Παναγιώτου  Θεόδωρος  Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής (ΠΕ11)- Δ/ντής  Δημ Σχολείου

 Η ιστορική εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στον κόσμο και στη χώρα μας

Σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου και την Παντελιάδου (2000) η ιστορία της Ειδικής Αγωγής στην ουσία είναι μια μελέτη της ιστορίας των κοινωνικών αλλαγών και των επιπτώσεων αυτών των αλλαγών στις στάσεις , στην αντιμετώπιση , στην εκπαίδευση  και την κοινωνική συμμετοχή των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες. 

Οι αλλαγές στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες δε συνδέονται τόσο με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες όσο με κοινωνικούς , πολιτικούς , οικονομικούς , νομοθετικούς και θρησκευτικούς παράγοντες.

Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες  έχει περάσει διάφορα στάδια αλλαγών και σχετίζεται με τις κοινωνικές αντιλήψεις της κάθε εποχής .

Στις περισσότερες χώρες του κόσμου η ιστορική εξέλιξη της αντιμετώπισης της αναπηρίας από την ίδια την κοινωνία , πέρασε από τα παρακάτω βασικά στάδια:

• Στάδιο της φιλανθρωπίας
• Στάδιο της πρόνοιας
• Στάδιο των δικαιωμάτων
• Στάδιο των ίσων ευκαιριών

(Πολυχρονοπούλου , 2012)

Στην Ελλάδα έχουμε το 1906 τη λειτουργία του πρώτου ιδρύματος για τυφλά παιδιά στην Καλλιθέα.

Το 1919 ιδρύεται το πρώτο σχολείο για Κωφά παιδιά.

Το 1923 , ιδρύεται το Εθνικό Ίδρυμα Κωφών και Βαρήκοων.

Το 1937 ιδρύεται το φιλανθρωπικό σωματείο Ε.Λ.Ε.Π.Α.Π( Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων ). Επίσης την ίδια χρονιά έχουμε τη λειτουργία μέσα στο Ασκληπιείο   Βούλας δημοτικού σχολείου για τα σωματικώς ανάπηρα παιδιά. Ψηφίζεται ο νόμος 453\1937 κατά τον οποίο  έχουμε την ίδρυση εκπαιδευτικών μονάδων  και ειδικών τάξεων για παιδιά με νοητική αναπηρία.

Το 1938 ιδρύεται το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο  « Ρόζα Ιμβριώτη».

Το 1955 το Πατριωτικό Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας και Αντίληψης(ΠΙΚΠΑ) ιδρύει το Κέντρο Αποκατάστασης Παίδων Βούλας.

Η περίοδος 1960-1970 που χαρακτηρίζεται  ως Περίοδος της Αμφισβήτησης  και της Κριτικής είναι ιδιαίτερα σημαντική για την Ειδική Αγωγή.  Άρχισε στις ΗΠΑ και εξαπλώθηκε αργότερα και σε άλλες χώρες. Η απαίτηση  από ειδικούς επιστήμονες στις ΗΠΑ για ενσωμάτωση και στην Ευρώπη για Ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης έγινε αφορμή για να ανοίξει τη δεκαετία 1960-70 ένας έντονος διάλογος  και να δοθούν κίνητρα για έρευνα . Την ίδια εποχή αναπτύσσεται το αναπηρικό κίνημα σε αρκετές χώρες.  Το αναπηρικό κίνημα εκπροσωπείται από άτομα   με ειδικές ανάγκες . Συνάμα κάνουν την εμφάνισή τους και οι οργανώσεις των γονέων.

Στη χώρα μας όμως επικρατεί ηρεμία. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες  ακόμη περιθάλπονται σε φιλανθρωπικά προνοιακά ιδρύματα . Το Ιατρικό Μοντέλο κυριαρχεί και σε κοινωνικό επίπεδο  και σε εκπαιδευτικό.

Οι δεκαετίες 1970-80 χαρακτηρίζονται ως δεκαετίες αλλαγών του συστήματος εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές ανάγκες   τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Ευρώπη. Κατοχυρώνεται νομοθετικά σε πολλές χώρες η ένταξή τους στα συνηθισμένα σχολεία . Γίνεται η εκπαίδευσή τους υποχρεωτική από τη νηπιακή ηλικία.

Στην Ελλάδα αυτή την περίοδο έχουμε μια έντονη κινητικότητα σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες περιόδους.

 Το 1981 ψηφίζεται ο νόμος 1143 ο οποίος αποτελεί τον πρώτο ολοκληρωμένο νόμο στην ιστορία της Ειδικής Αγωγής. Ο νόμος 1143\81 συμπληρώθηκε από το ΠΔ 603\82 για την

« Οργάνωση και λειτουργία των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής(Σ.Μ.Ε.Α)». Θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά η λειτουργία ειδικών τάξεων μέσα στο κανονικό σχολείο(ΦΕΚ117 τ. Α’21\9\1982). Παράλληλα , εγκρίθηκε το Π.Δ. 472\1983 για τη συγκρότηση ιατροπαιδαγωγικών διαγνωστικών μονάδων στις κατά τόπους νομαρχίες.

Με το νόμο 1566\85 η Ειδική Αγωγή ενσωματώνεται και αποτελεί τμήμα του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά, ενισχυτικά αλλά και υποστηρικτικά. Κατοχυρώνεται η ίδρυση Ειδικών Τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία.

Και αυτός ο νόμος δεν προέβλεπε την ίδρυση Τμήματος Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο  ούτε μετεκπαίδευση ή επιμόρφωση σε θέματα Ειδικής Αγωγής για τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης . Δε θεσμοθετούσε τη δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών Ειδικής Αγωγής στα Α.Ε.Ι. της χώρας. Καθόριζε ως αρμόδιο  για το Ιατροδιαγνωστικό -συμβουλευτικό έργο το Υπουργείο Πρόνοιας κι όχι το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Διατηρούσε την επικάλυψη αρμοδιοτήτων και διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο των σχολικών συμβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής.

Μια πρώτη απόπειρα θεσμοθέτησης της ένταξης και της από κοινού εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές ανάγκες και τυπικών μαθητών  στην Ελλάδα  γίνεται με το νόμο 2817\2000.

Ως  άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογών εξαιτίας:

• Σωματικών
• Διανοητικών
• Ψυχολογικών
• Συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.

Το 2001 έχουμε τη δημιουργία των Κέντρων Διάγνωσης   Αξιολόγησης και Υποστήριξης τα οποία αναλαμβάνουν να διαγνώσουν και να εισηγηθούν την ένταξη των μαθητών σε δομές της ειδικής εκπαίδευσης.

Ο νόμος 3699\08 εισάγει για πρώτη φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης την υποχρεωτικότητα στην ειδική αγωγή , εναρμονίζοντάς την πλήρως με τις διατάξεις που αφορούν τη γενική εκπαίδευση.   Ο όρος «Ειδική Αγωγή» αντικαθίσταται από τον όρο «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση » (ΕΑΕ) .

Εισάγει το διεθνή ορισμό της αναπηρίας δίνοντας έμφαση στη λειτουργικότητα και τη δυνατότητα για συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία κι όχι στην αναπηρία καθαυτή.

« Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών , νοητικών , γνωστικών , αναπτυξιακών προβλημάτων , ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης(παρ. 1)»

Μετονομάζει τα ΚΔΑΥ ( Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών )σε ΚΕΔΔΥ(Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης  Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών), με στόχο τη λειτουργική και επιστημονική τους αναβάθμιση.

Με το νόμο 4115\2013 άρθρο 39 παρ 4 ιδρύεται η Ε.Δ.Ε.Α.Υ. ένα πρωτοβάθμιο όργανο διάγνωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών σε κάθε σχολική μονάδα γενικής εκπαίδευσης.

Με το νόμο 4048\2012(ΦΕΚ 34) ΤΑ’ (23-02-2014) οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν :

• Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου , εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες , υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης , ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους ΕΕΑ και την ΕΔΕΑΥ
• Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου , με παράλληλη στήριξη -συνεκπαίδευση , από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ.

Στο άρθρο 6 του νόμου 3699\2008 (Α’199) προστίθεται η παράγραφος:

« Στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας μπορεί να υλοποιούνται Προγράμματα συνεκπαίδευσης με συστεγαζόμενες ή μη σχολικές μονάδες της γενικής  εκπαίδευσης.»

Τέλος με το νόμο 4368\2016 στόχοι των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης είναι ιδίως η προώθηση της ένταξης και των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση ,  η ανάπτυξη των γνωστικών , μαθησιακών , συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και αναπηρία , καθώς και η ευαισθητοποίηση  των μαθητών των σχολείων γενικής εκπαίδευσης σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων , στο σεβασμό της διαφορετικότητας και στη διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αγαλιώτης , Ι,(2002). Μεθοδολογικές επιλογές για τη Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 57-71.

• Λαμπροπούλου ,Β. & Παντελιάδου , Σ.(2000). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. Κριτική Θεώρηση . Στο Κυπριωτάκης , Α(Εκδ.) Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής , Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, ΠΤΔΕ Ρέθυμνο 12-14 Μαΐου

• Παντελιάδου ,Σ. & Πατσιοδήμου,Α.(2000). Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στην Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.-ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Ενέργεια 3.2.β.
• Πολυχρονοπούλου,Σ.-Ζαχαρογέωργα, Στ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α΄ Αθήνα: Ατραπός.

• Σπετσιώτης, Γ. (2003).Πρώιμη παιδαγωγική – εκπαιδευτική παρέμβαση. Τα τμήματα ένταξης στο νηπιαγωγείο. Η συνεκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ωρίων.
• Φλωράτου,Μ.(1985). Το Πείραμα μιας Ειδικής Τάξης: Εύθραυστη Ισορροπία , Εύκολο Πισωγύρισμα. Επειδή η διαφορά είναι Δικαίωμα, τεύχος 8-9, σελ. 57-60, Μάιος.

Τα Προγράμματα Ψυχικής Υγείας του Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη υποβολής αιτήσεων για το εννεάμηνο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα με τίτλο: «Θεραπεία μέσω τέχνης με έμφαση στα εικαστικά/ Art therapy with an emphasis on the visual arts», διάρκειας 436 ωρών.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

Επιστημονικά Υπεύθυνος:  Ευστράτιος Παπάνης,

Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΝΝΕΑΜΗΝΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΌΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «ΘΕΡΑΠΕΊΑ ΜΈΣΩ ΤΈΧΝΗΣ ΜΕ ΈΜΦΑΣΗ ΣΤΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΆ» (436ΩΡΩΝ)

Τα Προγράμματα Ψυχικής Υγείας του Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη υποβολής αιτήσεων για το εννεάμηνο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα με τίτλο: «Θεραπεία μέσω τέχνης με έμφαση στα εικαστικά/ Art therapy with an emphasis on the visual arts», διάρκειας 436 ωρών.

Πιθανές μοριοδοτήσεις μπορεί να ισχύουν ανάλογα με την ισχύουσα νομοθεσία.

Έναρξη μαθημάτων: 15/01/2021 

Λήξη μαθημάτων: 15/10/2021

Δίδακτρα: 250 ευρώ εφάπαξ

Εγγραφές έως: 14/01/2021

Πληροφορίες:http://psichologia.gr / http://ppy.aegean.gr

Τηλέφωνα:22510-36520, 22510-36580 (εργάσιμες μέρες & ώρες 9.00-21.00) και στα κινητά:

8.00-15.00: Έλενα Πρασσά (6940911716), Μαρία Κουταλέλλη (6975695342), Πηνελόπη Αλιάγα (6986815866)

15.00-21.00: Σοφία Πακλατζόγλου (6988019804), Μαρία Γιουμούκη (6982213401), Τερέζα Ζωγοπούλου (6982218264)

Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.,

Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Σύνδεσμος Εγγραφής: https://www.ru.aegean.gr/epos/?id=448

σε ποιουσ απευθυνεται

Το πρόγραμμα απευθύνεται σε συνειδητοποιημένους επιμορφούμενους, που μπορούν να εργαστούν αυτόνομα και εντατικά, με τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης, ώστε να ανταπεξέλθουν σε ασύγχρονη διδασκαλία με εμπλουτισμένο και απαιτητικό περιεχόμενο. Τα προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για το ευρύ κοινό με τη φιλοσοφία και τις αρχές της διά βίου μάθησης, στοχεύοντας στον εφοδιασμό των επιμορφούμενων με ένα ισχυρό συγκριτικό πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας.

Σκοπός και στόχοι προγράμματος

Η art-therapy είναι ένα μοντέλο διεθνώς αναγνωρισμένο και λαμβάνει χώρα σε πλαίσια ψυχικής υγείας, εκπαίδευσης, φορέων στήριξης ευπαθών ομάδων κ.α.

Η art-therapy είναι μια μορφή θεραπείας, που για όσους έρχονται σε επαφή μαζί της, αυτό που μαθαίνουν και κατανοούν είναι η διαδικασία που παράγει τέχνη και η θεραπευτική ιδιότητά της. Πιο απλά, η art-therapy είναι ένας ευχάριστος και δημιουργικός τρόπος να καταπολεμήσει ο επιμορφούμενος το άγχος, να διαχειριστεί τα δύσκολα συναισθήματα και να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά καταστάσεις που το προκαλούν. Βέβαια εντάσσεται και σε πιο δύσκολες καταστάσεις, στην ψυχική υγεία, εφόσον αποτελεί μια μέθοδο καταπολέμησης της κατάθλιψης, αγχωδών διαταραχών του στρες (και άλλων διαταραχών) χωρίς ή με φαρμακευτική αγωγή /παράλληλη παρακολούθηση.

Το πρόγραμμα art-therapy_edu απευθύνεται σε ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, αποφοίτους Σχολών Ανθρωπιστικών, Ιατρικών Επιστημών και Καλλιτεχνικών Σχολών - ΑΕΙ / ΤΕΙ, καθώς και σε κάθε επαγγελματία ή ενδιαφερόμενο που επιθυμεί́ να ενημερωθεί́ σχετικά́ με τις εφαρμογές αυτής της μορφής θεραπείας και τη σημασία της για τον άνθρωπο.

Σήμερα, σε Ευρώπη, Αμερική και Αυστραλία υπάρχουν διεθνώς αναγνωρισμένες σχολές. Αντιστοίχως, υπάρχουν Σωματεία, Σύλλογοι, Φορείς που συντονίζουν και προωθούν τις δραστηριότητες και το επάγγελμα του εικαστικού θεραπευτή.

Στη σειρά των μαθημάτων ο συμμετέχων θα έχει την ευκαιρία αρχικά να εισαχθεί στις έννοιες και στα ιστορικά δεδομένα της θεραπείας μέσω εικαστικών στην πορεία του ανθρώπινου πολιτισμού από τα σπήλαια ως σήμερα, να ενημερωθεί για τις μεθόδους που εφαρμόζονται και ισχύουν σήμερα, τις αρχές και τις διαφορές τους και τέλος να αποκτήσει μια πρωτότυπη και σημαντική εφαρμοσμένη γνώση των θεραπευτικών στοιχείων της εικαστικής θεραπείας.

Δεξιότητες που καλλιεργούνται στους επιμορφούμενους

Με την ολοκλήρωση του προγράμματος, ο/η επιμορφούμενος/η θα είναι σε θέση να:

• εφαρμόζει τη μέθοδο στο πλαίσιο της εργασίας του [δεξιότητα]
• σχεδιάζει ειδικές ασκήσεις/εργαστήρια σύμφωνα με τον πληθυσμό που εργάζεται (πλαίσια, δομές, σχολεία κ.λπ.) [ικανότητα-δεξιότητα]
• γνωρίζει ότι η εκπαίδευση θα του παρέχει το ασφαλές πλαίσιο και την απαιτούμενη θεωρητική γνώση [στάση/αντίληψη]

Μέθοδος Διδασκαλίας

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα αποτελείται συνολικά από εννέα (9 διδακτικές μηνιαίες ενότητες). Κάθε μηνιαία ενότητα περιλαμβάνει ασύγχρονη διαδικτυακή διδασκαλία μέσω πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης. Η ασύγχρονη διαδικτυακή διδασκαλία δεν απαιτεί την ταυτόχρονη αλληλεπίδραση των επιμορφούμενων και των διδασκόντων, που σημαίνει ότι οι επιμορφούμενοι δεν είναι αναγκαίο να συνδέονται στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης την ίδια χρονική στιγμή. Αντίθετα, μπορούν να επιλέγουν μόνοι τους το προσωπικό τους εκπαιδευτικό χρονικό πλαίσιο και να μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό.

Διάρκεια (αρχή -τέλος)

Το πρόγραμμα είναι εννεάμηνο και πιστώνει 436 διδακτικές ώρες.

Έναρξη μαθημάτων: 15/01/2021 

Λήξη μαθημάτων: 15/10/2021

Τρόπος αξιολόγησης

Τελικό τεστ αξιολόγησης 100 ερωτήσεων (πολλαπλών επιλογών) στο τέλος της επιμόρφωσης.

Μοριοδοτήσεις

Όλα μας τα Προγράμματα προσφέρουν Ευρωπαϊκές Πιστωτικές Μονάδες Επαγγελματικής Κατάρτισης ECVET. Ενδεικτικά, ένα πρόγραμμα436 ωρών πιστώνει 21,8ECVET (https://www.iky.gr/el/ecvet).

Τα περισσότερα Προγράμματά μας μοριοδοτούνται ως σεμινάρια, που οργανώθηκαν από δημόσιο Πανεπιστήμιο, αλλά το πλεονέκτημα αυτό:

• Εξαρτάται από την ισχύουσα νομοθεσία.
• Διαφοροποιείται ανάλογα με την ειδικότητα του επιμορφούμενου.
• Δεν αφορά το Πανεπιστήμιο, το οποίο διοργανώνει το σεμινάριο ΜΟΝΟ για τη γνώση και την επαγγελματική ενδυνάμωση.

Το Πανεπιστήμιο στέκεται αρωγός σε κάθε προσπάθεια επαγγελματικής αποκατάστασης και ανέλιξης των επιμορφούμενων.

Δίδακτρα

Το κόστος του σεμιναρίου είναι 250 ευρώ και καταβάλλεται εφάπαξ, μέχρι 14Ιανουαρίου 2021

(Η πληρωμή κατοχυρώνει και την εγγραφή σας)

*Για τη λήψη του πιστοποιητικού ο/η επιμορφούμενος/η δεν πρέπει να έχει καμία οικονομική και ακαδημαϊκή υποχρέωση απέναντι στο πανεπιστήμιο.

Ενότητες Προγράμματος

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται, αλλά δεν περιορίζεται στις παρακάτω ενότητες:

Διδακτική Ενότητα  1

Τίτλος: Ιστορία & Βασικές Αρχές της εικαστικής θεραπείας 

Περιγραφή

Ιστορική αναδρομή της arttherapy και της τέχνης και η συσχέτιση της πρωτόγονης εικαστικής γραφής με την art-therapy. Από την αρχαιοελληνική και τη ρωμαϊκή τέχνη σε συνδυασμό με τη φιλοσοφία, τη χρήση του υλικού, τη μυθολογία ως εργαλείο για την αναζήτηση του εαυτού και την συνειρμική διαδικασία.

Στην ενότητα παρουσιάζονται τα κινήματα της τέχνης με χρονολογική πρόοδο.  Επίσης γίνεται αναζήτηση έργων της εποχής, χαρακτηριστικά διάκρισης και διάλογος μεταξύ των έργων με στόχο την εισαγωγή στον ελεύθερο συνειρμό [μεθοδολογία της εικαστικής θεραπείας].

Η εξέλιξη της τέχνης στο σύγχρονο κόσμο.

Προσέγγιση της διαφοροποίησης της εικαστικής γραφής σε συσχετισμό με την εξέλιξη της κοινωνίας, την αισθητική αντίληψη του έργου. Επίσης, γίνεται σύγκριση με το περιεχόμενο των προηγούμενων μαθημάτων με στόχο την αναγνώριση της ανάγκης για έκφραση ανά εποχή.

Στο μάθημα γίνεται εισαγωγή στα βασικά δομικά στοιχεία της τέχνης, την επιλογή χρώματος και θεματολογίας. Στόχος είναι η προαγωγή του ελεύθερου συνειρμού, η αναγνώριση των συμβόλων και η συνομιλία του έργου με το θεατή. Τέλος παρουσιάζονται διεθνείς καλλιτέχνες, που συνέβαλαν με το έργο τους στην εικαστική θεραπεία.

Διδακτική Ενότητα  2

Τίτλος: Υλικά, ιδιότητες και τεχνικές

Περιγραφή

Παρουσιάζεται η ιδιότητα του εκάστοτε υλικού σε συσχέτιση με τον ψυχισμό και την έκφραση αυτού. Βασικό μέλημα και θεωρητικά και κατά τη δημιουργική διαδικασία (Μαραθώνιοι) είναι η επιλογή των υλικών και η παρατήρηση της κινησιολογίας κατά τη χρήση τους. Στόχος είναι η κατάλληλη επιλογή ανάλογα με το περιστατικό, τις ανάγκες του project, τα ζητήματα που διερευνώνται, τον πληθυσμό - στόχο αλλά και την αποφυγή διεργασιών που θα εμποδίσουν την πρόοδο του περιστατικού.

 Ο/η εκπαιδευόμενος/η θα αποκομίσει γνώσεις σχετικές με τη σωστή χρήση των υλικών για τη μέγιστη αποδοτικότητα τους ή την καταστροφή τους. Παράλληλα, θα ανακαλύψει μέσω της βιωματικής διαδικασίας το φάσμα δυνατοτήτων που προσφέρει το κάθε υλικό, ανάλογα τη χρήση του, καθώς και τον τρόπο που αυτό βοηθά στη διερεύνηση του ψυχισμού, την εκτόνωση, την παλινδρόμηση. Στα μαθήματα προσεγγίζεται η επιλογή κατάλληλου χώρου από την προαγωγή του αισθήματος ασφάλειας μέχρι και τον εξοπλισμό. Η ασφάλεια και η διατήρησή της ωφελούν στην προαγωγή της ελεύθερης έκφρασης του συναισθήματος του περιστατικού, χωρίς το φόβο ότι θα ακουστεί, θα κριθεί, θα σχολιαστεί εκτός πλαισίου, τηρώντας έτσι τον κώδικα δεοντολογίας. Σημαντικό μέλημα, επίσης, είναι η παροχή των υλικών που χρειάζονται για τη λειτουργία του εργαστηρίου, η μέριμνα προστασίας των έργων που έχουν παραχθεί και φιλοξενούνται στο χώρο.

Διδακτική Ενότητα  3

Τίτλος: Ομάδες ειδικού πληθυσμού

Περιγραφή

Περιλαμβάνεται η θεωρία για την ομαδική θεραπεία, οι ρόλοι και τα δυναμικά της ομάδας, η αλληλεπίδραση των μελών και το καθρέφτισμα του εαυτού μέσα από τους άλλους. Προσέγγιση του συναισθήματος μέσα από αποφορτιστικές, ανακουφιστικές διαδικασίες. Τόνωση της δημιουργικότητας. Εργαλεία ομαδικής εικαστικής θεραπείας. Κατευθυντικές και μη κατευθυντικές πρακτικές έκφρασης στους ειδικούς πληθυσμούς. Βασικές αρχές ανάπτυξης ενός έργου εικαστικής σε ομάδα.

Η ομαδική επικεντρώνεται στη μεταβίβαση και στην ασυνείδητη προβολική διαδικασία αποσκοπώντας στην ανάπτυξη του ατόμου. Στις ομάδες διατροφικών διαταραχών και εξαρτήσεων σκοπός είναι η επανασύνδεση του ατόμου με την κοινωνική αλληλεπίδραση, το σχετίζεσθαι, ώστε να επεξεργαστεί τις συμπεριφορές που το αποκόπτουν από το κοινωνικό σύνολο και τις διαπροσωπικές σχέσεις μέσω της διαχείρισή τους. Βασικός στόχος της  εκμάθησης των εργαλείων της ομαδικής και της εικαστικής, είναι η γνώση και κατανόηση ότι στις ομάδες ειδικού πληθυσμού η ενδυνάμωση του Εγώ και η εναρμόνιση με την κοινωνική πραγματικότητα είναι τα απαραίτητα χαρακτηριστικά.

Διδακτική Ενότητα  4

Τίτλος: Εικαστική θεραπεία σε παιδιά & εφήβους

Περιγραφή

Εισηγήσεις/μαθήματα για τα αναπτυξιακά στάδια και τις ψυχικές διεργασίες που οδηγούν στη δόμηση της προσωπικότητας, όπως το παιδικό ιχνογράφημα, που εστιάζει στον τρόπο ερμηνείας του σχεδίου ως προς τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, την αντίληψη του περιβάλλοντος και τη συναισθηματική του κατάσταση. Ο εκπαιδευόμενος αποκομίζει ένα βασικό εργαλείο για την αξιολόγηση των παιδικών έργων σύμφωνα με την αποτύπωση της εικόνας, αλλά και με τη διαδικασία παραγωγής της (θέση ζωγραφιάς στο χαρτί, ποιότητα γραμμής και πίεσης που έχει ασκηθεί, χρώματα, ρεαλισμός απεικονίσεων). Αναπτυξιακά στάδια και διεργασίες στον ψυχισμό για τη δόμηση της προσωπικότητας σε συνδυασμό με τη βιολογική ανάπτυξη. Η συμβολή των εικονογραφημένων παραμυθιών/ ιστοριών. Ανάλυση των αποτελεσμάτων της εικαστικής γραφής συσχετιζόμενη με το στάδιο ανάπτυξης/ηλικία του παιδιού από τα πρώτα χρόνια της ζωής του έως και την προεφηβεία. Στο μάθημα παρουσιάζεται η συγγραφή ως το μέσο για την ανάδειξη του φαντασιακού, οι ιδιότητες του παραμυθιού και η συμβολή του στην ανάπτυξη του λόγου. Επίσης, αναλύονται οι συμβολισμοί σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο, καθώς και οι συνδέσεις που προκύπτουν ανάλογα με το στάδιο ανάπτυξης. Στην ενότητα θα παρουσιαστούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ψυχισμού κατά τη μετάβαση από την παιδική στην ενήλικη ζωή. Οι μέθοδοι διαχείρισης του stress, του θυμού και της εκρηκτικότητας που διακατέχει τον έφηβο συμβολικά και ρεαλιστικά καθώς και η σημαντικότητα αγχολυτικών εργαλείων για την ανακούφιση των διεργασιών ενηλικίωσης και της αποδοχής της νέας πραγματικότητας.

Διδακτική Ενότητα  5

Τίτλος: Ψυχοπαθολογία/ψυχιατρικά περιστατικά. Θεραπείες μέσω τεχνών - Βασικές αρχές ψυχολογικών προσεγγίσεων και εικαστική θεραπεία

Περιγραφή

Στην ενότητα γίνεται παρουσίαση των ιδιοτήτων και των εργαλείων της εικαστικής ανά κατηγορία και προσέγγιση της κατάλληλης επιλογής τους ανά πληθυσμό ή και συνδυαστικά.

Δίνεται η βασική θεωρία των δομικών στοιχείων της προσωπικότητας, των διαταραχών και των ιδιαίτερων γνωρισμάτων που παρουσιάζουν και η προσέγγιση των παραπάνω με χρήση συγκεκριμένων εργαλείων της art-therapy.

 Η αναγνώριση του ψυχοπαθολογικού ή του μη ψυχοπαθολογικού είναι δύσκολη, αφού η διάκρισή τους ακουμπά σε μια πολύ λεπτή διαχωριστική γραμμή. Με λίγα λόγια, η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά από τα αποδεκτά πλαίσια δεν είναι απαραιτήτως παθολογική και ορίζεται βάσει των αποτελεσμάτων της στο περιβάλλον, αλλά και στο ίδιο το άτομο. Για το λόγο αυτό θα πραγματοποιηθεί εισήγηση για τις κατευθυντήριες γραμμές, τα εργαλεία και τα σχήματα ταξινόμησης για την αναγνώριση και την αντιμετώπιση των διαταραχών συμπεριφοράς.

Παρουσιάζονται επίσης κλινικά περιστατικά ως επιμορφωτικό εργαλείο και η προσέγγιση τους μέσω της εικαστικής θεραπείας με στόχο την ανακούφιση των συμπτωμάτων, την αποφόρτιση από το αίσθημα δυσφορίας με σκοπό να μην στραφεί ενάντια του εαυτού ή του περιβάλλοντός του και τη διατήρηση μιας πιο ισορροπημένης καθημερινότητας εντός και εκτός δομών ψυχικής υγείας.

Η θεραπεία μέσω τέχνης καθώς αποτελεί ένα μοντέλο θεραπείας με τη χρήση διάφορων μεθόδων, που ακουμπούν στην έκφραση και τη δημιουργία έχει ως βασικό χαρακτηριστικό την έκφραση του θεραπευόμενου μη λεκτικά, δηλαδή μέσα από το έργο του. Αυτό καθιστά τις θεραπείες μέσω τέχνης ιδανικές για την προσέγγιση πληθυσμών που δυσκολεύονται στο λόγο ( ψυχιατρικοί ασθενείς, παιδιά, ΑΜΕΑ, ηλικιωμένοι κ.λπ.) και εξαιρετικά βοηθητικές στην πρόληψη και φροντίδα της ψυχικής υγείας, αφού ωθεί το συναίσθημα να εκφραστεί μέσω του έργου και να μην γυρίσει προς τον εαυτό.

Στόχος του μαθήματος είναι ο/η εκπαιδευόμενος/η να δει τη λειτουργία των θεραπειών μέσω τέχνης και τις ιδιότητές τους, καθώς και να αντιληφθεί τα κοινά εργαλεία και την  προσέγγιση της κάθε μορφής θεραπείας, αλλά και τις διαφορές τους. Τα παραπάνω τον/την καθιστούν ικανό να επιλέξει το κατάλληλο για αυτόν μοντέλο, αλλά και τις ιδιότητες που θα του φανούν χρήσιμες για το εκάστοτε περιστατικό, οι οποίες εμπεριέχονται σε όλες τις θεραπείες μέσω τεχνών.

Επίσης παρουσιάζεται η βασική θεωρητική προσέγγιση των σχολών ψυχοθεραπείας και η χρήση παραδειγμάτων για την κατανόησή τους σε συνδυασμό με την εικαστική θεραπεία και τα εργαλεία της.

Διδακτική Ενότητα  6

Τίτλος: Αρχέτυπα & Φιλοσοφία

Περιγραφή

Ο Jung ορίζει το Συλλογικό ασυνείδητο ως εξής : «Η περιοχή της ψυχής που είναι άπειρα αρχαιότερη από την προσωπική ζωή του ατόμου». «Φαίνεται …ότι περιέχει ορισμένα σχέδια, τα «αρχέτυπα», που είναι κοινά για όλη την ανθρωπότητα». (Carl Jung, Η ολοκλήρωση της προσωπικότητας). Το συλλογικό ασυνείδητο είναι, δηλαδή, η ψυχική περιοχή της ασυνείδητης πλευράς μας, όπου μετρά χιλιετίες πίσω, καταγραφές κοινές σε όλο τον πληθυσμό και σύμβολα (αρχέτυπα) κοινώς αναγνωρίσιμα. Τα σύμβολα αυτά προέρχονται από τη μυθολογία, τους αριθμούς, την τέχνη και επηρεάζουν συμπεριφορές και ψυχικές εκφράσεις.

Στην ενότητα θα αναπτυχθούν βασικά εργαλεία της Γιουγκιανής θεώρησης και η σύνδεση με τους Φιλοσόφους, όπως το «πείρατα της ψυχής» του Ηράκλειτου, το αρχέτυπο του «αρχέγονου οφθαλμού» του Heidegger, η σύνθεση της «περιεχοντολογίας» του Jaspers.

Διδακτική Ενότητα  7

Τίτλος: Αποκατάσταση και Τέχνη ως Θεραπεία. «Art therapy and Rehabilitation»

Περιγραφή

Στην παρούσα ενότητα θα εξετάσουμε τεχνικές αντιμετώπισης του «τραύματος» πέραν της ορολογίας  που ορίζει το πλαίσιο της ψυχικής υγείας.

 Έως σήμερα διαπιστώνουμε ότι η θεραπεία εστιάζεται στο σημείο της συνεργασίας του ασθενούς με την ιατρική ομάδα, τη νοσηλεία και την παραμονή του με ασφάλεια στο Κέντρο Αποκατάστασης, χωρίς να διερευνώνται άμεσα πιθανές ψυχογενείς ασυνείδητες συμπεριφορές που ανασύρθηκαν - ενεργοποιήθηκανμετά το «τραύμα», αλλά στην ουσία δεν προέρχονταιαυτό.

Το ζητούμενο το οποίοαναδεικνύεται είναι η πρώιμη ερμηνευτικήπαρέμβαση των βαθύτερωναιτιών της ψυχολογικήςυγείαςενόςασθενούς, με σκοπό τη βελτίωση και διασφάλιση της ψυχικής του υγείαςμετάαπό «τραύμα».

*Τραύμα: Με τον όροαυτό, περιγράφεται το γεγονός με το οποίοεπήλθε η μεταβολή της «κανονικής» υγείας του ασθενούς σε αναπηρία.

Διδακτική Ενότητα  8

Τίτλος: Εκπαιδευτικό Δράμα–Δραματοθεραπεία-Θεατρολογία

Περιγραφή

Το Εκπαιδευτικό Δράμα είναι μια οργανωμένη – δομημένη διαδικασία που χρησιμοποιεί τους κανόνες, τις συμβάσεις, τα στοιχεία και τις τεχνικές της θεατρικής φόρμας και των άλλων τεχνών, με βασικό σκοπό τη συνειδητή και πολύπλευρη κατάκτηση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο. Η μεθοδολογία αυτή είναι βασισμένη στις αρχές επιστημών όπως η ψυχολογία, η κοινωνιολογία και η φιλοσοφία. Στόχος του μαθήματος είναι να οδηγηθούν οι επιμορφούμενοι/ες μέσα από την διερεύνησή του, στην κατανόηση βαθύτερων και αφηρημένων εννοιών. Παράλληλα, στη συγκεκριμένη ενότητα οι επιμορφούμενοι/ες εισάγονται στη δραματοθεραπεία μέσα από τη διερεύνηση των ορισμών, των σκοπών και των βασικών αρχών της. Ουσιαστικά πρόκειται για τη χρήση θεατρικών δραστηριοτήτων για θεραπευτικούς σκοπούς που εφαρμόζονται στην κλινική και κοινωνική σφαίρα με άτομα και ομάδες.

Διδακτική Ενότητα  9

Τίτλος: Δημιουργική μάθηση και κριτικός αναστοχασμός. Ζητήματα φύλου στην εικαστική

Περιγραφή

Στο σεμινάριο αξιοποιούνται  πληθώρα μεθοδολογικών προσεγγίσεων και μέσων, όπως η βιωματική μάθηση, το παιδικό βιβλίο, η ποίηση, τα εικαστικά μέσα καθώς επίσης και ο κριτικός αναστοχασμός, η ανάλυση λόγου και η κριτική ψυχολογία. Με αυτόν τον τρόπο, ο συμμετέχων μπορεί να συνθέσει δημιουργικά και κριτικά τα διαθέσιμα υλικά, προκειμένου να κινητοποιηθούν οι μαθητές και μαθήτριες, ώστε να εξετάσουν κριτικά το βιωματικό υλικό που προκύπτει σε κάθε συνάντηση. Παράλληλα εκπαιδευτικοί και μαθητές συντελούν βιωματικά στην ανάπτυξη ενός δημοκρατικού διαδραστικού περιβάλλοντος μάθησης. Στο σεμινάριο οι εκπαιδευτικοί συνθέτουν όχι μόνο το προσφερόμενο εκπαιδευτικό υλικό, αλλά με βάση τις δικές τους ανάγκες και τις ανάγκες της τάξης τα δημιουργικά μέσα, που προτιμούν. Έτσι, ο κριτικός αναστοχασμός με βάση το «εδώ και τώρα» του σχολείου γίνεται αντικείμενο μόνιμης διαπραγμάτευσης προκαλώντας αλλαγές και νέους προβληματισμούς.

Η διαταραχή ταυτότητας του φύλου ή διαταραχή δυσφορίας του φύλου, όπως έχει πλέον επικρατήσει να ονομάζεται, χαρακτηρίζεται από τη μία πλευρά, από μία έντονη επιθυμία του ατόμου να ανήκει στο άλλο φύλο και από την άλλη, από μία έντονη δυσφορία του ατόμου για το ανατομικό του φύλο. Είναι αρκετά σύνηθες τα παιδιά σε νεαρή ηλικία να παίζουν εναλλάξ τους ρόλους των δύο φύλων. Αυτό αποτελεί μία φυσιολογική διεργασία στην ανάπτυξη της ταυτότητας του φύλου.

Στην ενότητα θα εξετάσουμε τον τρόπο που στη θεραπευτική διαδικασία εκφράζονται ασυνείδητα τέτοιου είδους εσωτερικές διεργασίες, όπως προσκολλήσεις/συγκρούσεις σε ένα από τα γονεϊκά πρότυπα μέσω της εικαστικής.

Εγγραφή / Αναλυτική μέθοδος πληρωμής

Η πληρωμή γίνεται μέσω πιστωτικής- χρεωστικής κάρτας:

Προσοχή η πληρωμή των διδάκτρων μπορεί να γίνει αποκλειστικά με δική σας χρεωστική ή πιστωτική κάρτα.

Εάν χρησιμοποιήσετε κάρτα με διαφορετικά στοιχεία από τα δικά σας (κάρτα που ανήκει σε άλλον) παρακαλούμε να επικοινωνήσετε με τη γραμματεία στο 2251036580 και 2251036520 για να δηλώσετε τα προσωπικά σας στοιχεία ή εναλλακτικά να στείλετε mail στο Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., δηλώνοντάς το.

Πληρωμή μέσω πιστωτικής- χρεωστικής κάρτας

Βήμα 1ο

Συμπληρώστε την παρακάτω αίτηση

https://www.ru.aegean.gr/epos/?id=448

Οδηγίες:

Εισάγετε τα προσωπικά σας στοιχεία στα παραπάνω πεδία.

Στην επιλογή “συμμετοχή ως” επιλέγετε το ποσό που θα καταθέσετε.

Στο πεδίο “Αριθμός Φορολογικού Μητρώου Συμμετέχοντα” αναγράψτε το ΑΦΜ σας

Βήμα 2ο

• Στο πεδίο 1 επιλέγετε τον τύπο παραστατικού που επιθυμείτε να λάβετε (Απόδειξη παροχής υπηρεσιών ή τιμολόγιο)
• Το πεδίο 2 ‘Τρόπος πληρωμής” επιλέγετε Πιστωτική/Χρεωστική Κάρτα
• Το πεδίο “Πληροφορίες Πληρωμής/Αριθμός Καταθετηρίου” το αφήνετε κενό. Για να προχωρήσετε στην πληρωμή θα πρέπει να πατήσετε εγγραφή.

• Στη συνέχεια πατήστε Proceed για να μεταφερθείτε στο e-commerce της Alpha Bank.

Συμπληρώστε τα στοιχεία της κάρτας σας και έπειτα πατήστε πληρωμή

Επισημάνσεις

Ακολουθείται αυστηρά η ακαδημαϊκή δεοντολογία και οποιαδήποτε παρέκκλιση από αυτή, οδηγεί στην απώλεια της ιδιότητας του επιμορφούμενου, δίχως επιστροφή διδάκτρων.

Τα έγγραφα αιτήματα απαντώνται μέσα σε 7 εργάσιμες μέρες.

Όλες οι επικοινωνίες γίνονται ψηφιακά. Σε ψηφιακή μορφή αποδίδονται όλα τα πιστοποιητικά και οι βεβαιώσεις μέσα σε 1 έως 3 μήνες από την περάτωση των σπουδών.

ΠΡΟΣΟΧΗ: 

1.Τα δίδακτρα δεν επιστρέφονται σε καμία περίπτωση παρά μόνο εάν ακυρωθεί ή δεν πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα με υπαιτιότητα του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Με την υποβολή της αίτησης παραιτείστε από κάθε απαίτηση για επιστροφή διδάκτρων ή για οποιαδήποτε άλλη αλλαγή.

2. Ένα μεγάλο μέρος της επικοινωνίας γίνεται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Τα e-mail που είναι διαθέσιμα είναι τα ακόλουθα Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. και Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Για να μπορούμε να επεξεργαζόμαστε τα αιτήματά σας θα πρέπει απαραιτήτως στο θέμα να αναγράφονται τα εξής στοιχεία, ονοματεπώνυμο, πρόγραμμα και o μοναδικός αλγόριθμος επιμορφούμενου(πχ. Μαρία Παπαδοπούλου, Ειδική Αγωγή, 1011003202009032021).Οποιοδήποτε e-mail χωρίς αυτό το θέμα θα αγνοείται.

3. Το πρόγραμμα μαθημάτων είναι ενδεικτικό και μπορεί να αλλάζει ανάλογα με τη διαθεσιμότητα των διδασκόντων,  την ανάρτηση υλικού και τις εκπαιδευτικές ανάγκες.

4. Τα νέα πιστοποιητικά του Πανεπιστημίου Αιγαίου απονέμονται ηλεκτρονικά από το Κέντρο Διά Βίου Μάθησης. Συνήθως αποδίδουν Ευρωπαϊκές Επαγγελματικές Πιστωτικές Μονάδες (Ecvet) και ο χρόνος αποστολής τους στους υποψηφίους εξαρτάται από την ολοκλήρωση των ακαδημαϊκών και οικονομικών ελέγχων. Κατά μέσο όρο τα πιστοποιητικά αποστέλλονται μέσα σε διάστημα 1 έως 3 μηνών από την ολοκλήρωση του προγράμματος.

5. Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου διατηρεί το δικαίωμα αλλαγής οποιουδήποτε σημείου της προκήρυξης ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και διοικητικές ανάγκες. Η παρούσα προκήρυξη δεν είναι κατ´ ουδένα τρόπο δεσμευτική για τα Προγράμματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

6. Πληροφορίες για πιθανές μοριοδοτήσεις ανάλογα με την ισχύουσα νομοθεσία μπορούν να ληφθούν από τους αρμόδιους φορείς και όχι από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

7. Η εγγραφή στα Προγράμματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου συνεπάγεται την αποδοχή της διατήρησης των προσωπικών δεδομένων και της αξιοποίησής τους για εκπαιδευτικούς και διαφημιστικούς σκοπούς.

8. Η εγγραφή στα Προγράμματα συνεπάγεται τήρηση της ακαδημαϊκής δεοντολογίας και των κανόνων καλής συμπεριφοράς. Οποιαδήποτε παρέκκλιση από τους κανόνες του Πανεπιστημίου και της ευγένειας μπορεί να αποκλείσει τον επιμορφούμενο από τα Προγράμματα, χωρίς επιστροφή διδάκτρων ή απονομή οποιασδήποτε βεβαίωσης.

9. Η λογοκλοπή ή ο λογοδανεισμός οδηγούν στην αποβολή του επιμορφούμενου από το πρόγραμμα χωρίς κανένα δικαίωμα επιστροφής διδάκτρων.

10. Το Πανεπιστήμιο αποκτά το copyright του υλικού που παραδίδουν οι επιμορφούμενοι στα πλαίσια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Επίσης, όλο το υλικό του Πανεπιστημίου προστατεύεται από copyright και η με οποιαδήποτε μορφή αναπαραγωγής του έχει νομικές κυρώσεις.

11. Οι αξιολογικές κρίσεις για το πρόγραμμα και άλλες προτάσεις απαγορεύεται ρητά να αναρτώνται υπό μορφή σχολίων ή άλλων μέσων στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης ή σε άλλες ομάδες δικτύωσης. Προτάσεις, κριτικές και σχόλια γίνονται μόνο στο ειδικό έντυπο αξιολόγησης και λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Τα έγγραφα αιτήματα των επιμορφούμενων απαντώνται μέσα σε 7 εργάσιμες μέρες.

12. Η κατανόηση των όρων «σύγχρονος» και «ασύγχρονος» ως μεθόδων διδασκαλίας θεωρείται αυτονόητη και το ίδιο ισχύει για την άριστη γνώση υπολογιστών, που είναι εκ των ουκ άνευ προϋπόθεση για την παρακολούθηση των προγραμμάτων. Αδυναμία των επιμορφούμενων να κατανοούν τις μεθόδους διδασκαλίας ή προβλήματα που απορρέουν από την ελλιπή γνώση υπολογιστών, δεν θα επιτραπεί να επηρεάσουν την ποιότητα των προγραμμάτων. Το Πανεπιστήμιο διατηρεί το δικαίωμα να σταματήσει τη φοίτηση οποιουδήποτε αποτυγχάνει στους δύο παραπάνω τομείς, χωρίς καμιά αποζημίωση.

13. Η απουσία από τα μαθήματα και τις δράσεις των προγραμμάτων, όπως αυτές κάθε φορά καθορίζονται, μπορεί να οδηγήσει στον αποκλεισμό από τα Προγράμματα χωρίς επιστροφή διδάκτρων ή απονομή βεβαίωσης.

14. Τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας είναι πρόθυμα να επιλύσουν κάθε πρόβλημα, που φυσιολογικό είναι να προκύψει κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, αρκεί:

α. Να μη γίνεται υπέρβαση ιεραρχίας.

β. Να απευθύνονται εγγράφως και με ακριβή τρόπο στη γραμματεία των Προγραμμάτων.

Watercolor photo created by katemangostar - www.freepik.com

Τα Προγράμματα Ψυχικής Υγείας του Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη υποβολής αιτήσεων για το Ετήσιο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα με τίτλο: «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ/ SPECIAL EDUCATION AND TRAINING», διάρκειας 450ωρών.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

Επιστημονικά Υπεύθυνος:  Ευστράτιος Παπάνης,

Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΌΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» (450ΩΡΩΝ)

Τα Προγράμματα ΨυχικήςΥγείας του Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη υποβολής αιτήσεων για το Ετήσιο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα με τίτλο: «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ/ SPECIAL EDUCATION AND TRAINING», διάρκειας450ωρών.

Πιθανές μοριοδοτήσεις μπορεί να ισχύουν ανάλογα με την ισχύουσα νομοθεσία.

Έναρξη μαθημάτων: 15/01/2021 

Λήξη μαθημάτων: 15/01/2022

Δίδακτρα: 390 σε δύο δόσεις

Εγγραφές έως: 14/01/2021

Πληροφορίες:http://psichologia.gr / http://ppy.aegean.gr

Τηλέφωνα:22510-36520, 22510-36580 (εργάσιμες μέρες & ώρες 9.00-21.00) και στα κινητά:

8.00-15.00: Έλενα Πρασσά (6940911716), Μαρία Κουταλέλλη (6975695342), Πηνελόπη Αλιάγα (6986815866)

15.00-21.00: Σοφία Πακλατζόγλου (6988019804), Μαρία Γιουμούκη (6982213401), Τερέζα Ζωγοπούλου (6982218264)

Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.,

Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Σύνδεσμος Εγγραφής: https://www.ru.aegean.gr/epos/?id=449

ΣΕ ΠΟΙΟΥΣ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ

Το πρόγραμμα απευθύνεται σε συνειδητοποιημένους επιμορφούμενους, που μπορούν να εργαστούν αυτόνομα και εντατικά, με τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης, ώστε να ανταπεξέλθουν σε ασύγχρονη διδασκαλία με εμπλουτισμένο και απαιτητικό περιεχόμενο. Τα προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για το ευρύ κοινό με τη φιλοσοφία και τις αρχές της διά βίου μάθησης, στοχεύοντας στον εφοδιασμό των επιμορφούμενων με ένα ισχυρό συγκριτικό πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας.

Σκοπός και στόχοι προγράμματος

Πρόκειται για επιμορφωτικό πρόγραμμα, που σκοπό έχει τη θεωρητική και εμπειρική εξειδίκευση εκπαιδευτικών (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), φοιτητών και άλλων επιστημόνων στις σύγχρονες τάσεις της Ειδικής Αγωγής και τον εμπλουτισμό των γνώσεων, που απαιτούνται, προκειμένου να είναι σε θέση να διαχειριστούν με αξιοπιστία και θεωρητική επάρκεια όλες τις κατηγορίες ατόμων με ειδικές ανάγκες και μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σε παιδαγωγικό-διδακτική και συμβουλευτική βάση. Η επιμόρφωση περιλαμβάνει ενότητες: διδακτικής και παιδαγωγικής μεθοδολογίας, ψυχολογικής και συμβουλευτικής υποστήριξης αναπήρων ατόμων, γονέων και δασκάλων, αξιολόγησης και διάγνωσης.

Δεξιότητες που καλλιεργούνται στους επιμορφούμενους

Μετά το τέλος του προγράμματος, οι επιμορφούμενοι/ες θα είναι σε θέση:

1. Να κατανοούν το θεσμικό πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας.

2. Να γνωρίζουν και να διατυπώνουν σχέδια διαφοροποιημένης διδασκαλίας, μέσα από τον ορθολογική κατάρτιση συναφών προγραμμάτων σπουδών.

3. Να γνωρίζουν και να καταγράφουν τη συμβολή των βιωματικών τεχνικών και ενεργητικής μάθησης.

4. Να αναγνωρίζουν και να προσδιορίζουν τα όρια της συμβολής της ψηφιακής τεχνολογίας στην εξέλιξη και πρόοδο των μαθητών με ειδικές ανάγκες.

5. Να οργανώνουν και να εφαρμόζουν σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, προσαρμοσμένες στις πραγματικές ανάγκες του ευαίσθητου αυτού μαθητικού πληθυσμού (μαθητές με ειδικές ανάγκες.)

6. Να συντάσσουν ολοκληρωμένα σχέδια συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και ειδικών (λογοθεραπευτή, φυσικοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, παιδοψυχολόγου)

7. Να αξιοποιούν παιδαγωγικά τις Νέες Τεχνολογίες και να ενισχύουν τη συμμετοχή των μαθητών μέσα από στοχευμένες τεχνικές ενεργητικής μάθησης.

8. Να απομυθοποιούν νόρμες και κοινωνικά status για αυτή την κατηγορία  μαθητών

9. Να προωθούν το διακύβευα της ισότιμης πρόσβασης και ευκαιριών για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές

10. Να διαμορφώσουν κουλτούρα ανεκτικότητας στο «διαφορετικό».

Μέθοδος Διδασκαλίας

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα αποτελείται συνολικά από δώδεκα (12 διδακτικές μηνιαίες ενότητες). Κάθε μηνιαία ενότητα περιλαμβάνει ασύγχρονη διαδικτυακή διδασκαλία μέσω πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης. Η ασύγχρονη διαδικτυακή διδασκαλία δεν απαιτεί την ταυτόχρονη αλληλεπίδραση των επιμορφούμενων και των διδασκόντων, που σημαίνει ότι οι επιμορφούμενοι δεν είναι αναγκαίο να συνδέονται στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης την ίδια χρονική στιγμή. Αντίθετα, μπορούν να επιλέγουν μόνοι τους το προσωπικό τους εκπαιδευτικό χρονικό πλαίσιο και να μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό.

Διάρκεια (αρχή -τέλος)

Το πρόγραμμα είναι ετήσιο και πιστώνει 450 διδακτικές ώρες.

Έναρξη μαθημάτων: 15/01/2021 

Λήξη μαθημάτων: 15/01/2022

Τρόπος αξιολόγησης

• Συμπλήρωση ενός τεστ πολλαπλών επιλογών στο τέλος κάθε μηνιαίας θεματικής ενότητας
• Συγγραφή τελικής πτυχιακής εργασίας (3.000-6.000 λέξεις)
• Δόμηση σχεδίου μικροδιδασκαλίας (1.500-3.000 λέξεων)

Μοριοδοτήσεις

Όλα μας τα Προγράμματα προσφέρουν Ευρωπαϊκές Πιστωτικές Μονάδες Επαγγελματικής Κατάρτισης ECVET. Ενδεικτικά, ένα πρόγραμμα 450 ωρών πιστώνει 22,5 ECVET (https://www.iky.gr/el/ecvet).

Τα περισσότερα Προγράμματά μας μοριοδοτούνται ως σεμινάρια, που οργανώθηκαν από δημόσιο Πανεπιστήμιο, αλλά το πλεονέκτημα αυτό:

• Εξαρτάται από την ισχύουσα νομοθεσία.
• Διαφοροποιείται ανάλογα με την ειδικότητα του επιμορφούμενου.
• Δεν αφορά το Πανεπιστήμιο, το οποίο διοργανώνει το σεμινάριο ΜΟΝΟ για τη γνώση και την επαγγελματική ενδυνάμωση.

Το Πανεπιστήμιο στέκεται αρωγός σε κάθε προσπάθεια επαγγελματικής αποκατάστασης και ανέλιξης των επιμορφούμενων.

Δίδακτρα

Το κόστος του σεμιναρίου είναι 390 ευρώ συνολικά και καταβάλλεται σε δύο δόσεις.

1^η δόση195 ευρώ: καταβάλλεται μέχρι 14Ιανουαρίου 2021

2^η δόση195 ευρώ: καταβάλλεται μέχρι 14 Απριλίου 2021

(Η πληρωμήτης πρώτης δόσης κατοχυρώνει και την εγγραφή σας)

*Για τη λήψη του πιστοποιητικού ο επιμορφούμενος/η δεν πρέπει να έχει καμία οικονομική και ακαδημαϊκή υποχρέωση απέναντι στο πανεπιστήμιο.

Ενότητες Προγράμματος

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται, αλλά δεν περιορίζεται στις παρακάτω ενότητες:

Διδακτική Ενότητα  1

Τίτλος: Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή

Περιγραφή

Για την καλύτερη κατανόηση της Ειδικής Αγωγής, χρειάζεται να ορίσουμε, την έννοια της αναπηρίας. Το φυσιολογικό διαφοροποιείται ανάλογα με την κάθε κοινωνική περίσταση (ιστορικά, γεωγραφικά, πολιτικά). Στην προσπάθεια των ανθρώπων να κατανοήσουν την κοινωνία μέσα στην οποία ζουν, ορίζονται διαφορετικά οι έννοιες του κανονικού και του ειδικού. Η κοινωνία προσδιορίζει στην πράξη τι είναι κανονικό και τι όχι, όταν δεν αναγνωρίζει την ύπαρξη της διαφορετικότητας και δεν προσαρμόζεται στις διαφοροποιήσεις. Κάθε εποχή και κάθε κοινωνία έχει τις δικές της αντιλήψεις για την αναπηρία. Οι σύγχρονες κατευθύνσεις για τα άτομα με αναπηρία προβλέπουν: ανάπτυξη – διατήρηση δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και λειτουργικότητας στις δεξιότητες καθημερινής ζωής, αποϊδρυματοποίηση και ανάπτυξη δομών αυτόνομης διαβίωσης και πέρασμα από την Ειδική Αγωγή στη Ειδική Εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Νόμο 3699/2008, που ισχύει σήμερα, «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ΕΑΕ. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ΕΑΕ στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες». Η ΕΑΕ επιδιώκει: α) την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, γ) την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα και δ) την αλληλοαποδοχή, την αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη.

Διδακτική Ενότητα  2

Τίτλος: Μαθησιακές Δυσκολίες Υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής

Περιγραφή

Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες αναφερόμαστε σε αναπτυξιακές διαταραχές, οι οποίες εμφανίζονται συχνά στο σχολικό περιβάλλον ως «ειδική» μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά. Στην Ελλάδα ο όρος ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του ’80 (Τζουριάδου, 1979, Πόρποδας, 1981). Οι πρώτες ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών φαίνονται στην προσχολική ακόμα ηλικία και παραμένουν στην εφηβική και ενήλικη ζωή των ατόμων, γι’ αυτόν το λόγο και χαρακτηρίζονται ως «δυσκολίες ζωής» (Silver, 1987). Η εκδήλωσή τους συνδέεται με τη σχολική μάθηση και μπορούμε να τις αξιολογήσουμε μόνο στην περίπτωση που οι μαθητές έχουν αρχίσει την τυπική τους φοίτηση στο σχολικό περιβάλλον (Τζουριάδου, 2011). Στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών προκύπτει ασυμβατότητα ανάμεσα στις ικανότητες και στην επίδοση, ανάμεσα στη νοημοσύνη και στην επίδοση. Οι ίδιες τόσο ως επιστημονική έννοια όσο και ως περίπτωση εκπαιδευτικής πολιτικής, αποτελούν ένα πεδίο αδιευκρίνιστο έως και σήμερα. Η αντιμετώπισή τους βασίζεται στην αξιολόγηση, ενώ είναι βέβαιο πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ανάγκη όχι απλώς από ειδική αγωγή, αλλά και από εξειδικευμένα προγράμματα, τα οποία έχουν τη βάση τους στην καλλιέργεια των διεργασιών σκέψης και της μεταγνωστικής τους ικανότητας, ενώ ταυτόχρονα βοηθούν τους μαθητές να καλλιεργήσουν της στρατηγικές εκείνες, οι οποίες θα τους καταστούν χρήσιμες προκειμένου να βελτιώσουν τις ελλείψεις τους. Το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών είναι ευρύ και εμπεριέχει ελλείμματα των μαθητών σε διάφορους τομείς, τους οποίους θα εξετάσουμε

Διδακτική Ενότητα  3

Τίτλος: Αναπτυξιακές Διαταραχές, Αυτισμός

Περιγραφή

Με τον όρο «Αναπτυξιακή διαταραχή» περιγράφουμε νοητικές ή νευροφυσιολογικές αδυναμίες ή ελλείμματα, τα οποία εκδηλώνονται πολύ νωρίς στο άτομο και σχετίζονται με τη μαθησιακή-εκπαιδευτική διαδικασία, την κινητική λειτουργία και την κοινωνική του προσαρμογή. Διακρίνονται σε ήπιας, μέτριας και σοβαρής δυσκολίας και προσδιορίζουν τις διαταραχές της νοητικής στέρησης, της εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, του φάσματος του αυτισμού, των γενετικών και χρωμοσωμικών ανωμαλιών (σύνδρομο Down, σύνδρομο εύθραυστου X) και των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών και δευτερογενών γλωσσικών διαταραχών. Ο όρος «Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ) χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει ένα ευρύ φάσμα νευρο-αναπτυξιακών διαταραχών με κοινά χαρακτηριστικά, όπως τα ελλείμματα σε κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητες, τα περιορισμένα ενδιαφέροντα, καθώς και τα επαναληπτικά πρότυπα συμπεριφοράς.

Οι βασικές έννοιες και τα είδη των αναπτυξιακών διαταραχών, τα χαρακτηριστικά της διαταραχής του αυτιστικού φάσματος καθώς και η ανάλυση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος που καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών με ΔΑΦ συνιστούν το βασικό αντικείμενο μελέτης της παρούσας ενότητας.

Διδακτική Ενότητα  4

Τίτλος: Γλωσσικές διαταραχές

Περιγραφή

Μια από τις προκλήσεις της εκπαίδευσης είναι η ανίχνευση και η αποτελεσματική διαχείριση και αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης που οφείλονται στις γλωσσικές διαταραχές. Η σύγχρονη έρευνα και η επιστημονική γνώση έδειξαν ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση, την έκφραση, τη γραφή, την επικοινωνία που συχνά αποδίδονταν στην έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος των παιδιών οφείλονταν σε διαταραχές της γλωσσικής ανάπτυξης. Ο έγκαιρος εντοπισμός των δυσκολιών μάθησης μπορεί να οδηγήσει στην έγκαιρη αντιμετώπιση που θα εξασφαλίσει μια καλύτερη προσαρμογή των παιδιών με γλωσσικές διαταραχές τόσο στο σχολικό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι γλωσσικές διαταραχές καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα δυσκολιών μάθησης με πολυπαραγοντική αιτιολογία. Στην παρούσα ενότητα θα προσεγγιστούν οι κυριότεροι τύποι των γλωσσικών διαταραχών, η πιθανή τους αιτιολογία, η αναπτυξιακή πορεία των παιδιών με την εκάστοτε διαταραχή και θα παρουσιαστούν ενδεικτικοί τρόποι αντιμετώπισης. Συγκεκριμένα θα παρουσιαστούν οι βασικές θεωρήσεις της τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης, οι διαταραχές της επικοινωνίας, οι φωνολογικές διαταραχές και οι διαταραχές μάθησης (ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, γενικές μαθησιακές δυσκολίες). Για κάθε έναν από τους τύπους των γλωσσικών διαταραχών θα παρουσιάζεται το θεωρητικό τους πλαίσιο καθώς και θα παρατίθεται προτεινόμενη βιβλιογραφία για περαιτέρω διερεύνηση. Οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας είναι η απόκτηση των βασικών γνώσεων του είδους, της πιθανής αιτιολογίας, της αναπτυξιακής πορείας και των τρόπων αντιμετώπισης των γλωσσικών διαταραχών, ώστε να αξιοποιηθούν για τη δημιουργία των κατάλληλων εκπαιδευτικών ευκαιριών για τα παιδιά με γλωσσικές δυσκολίες, καθώς και η εξοικείωση με τη σχετική ορολογία και τη βιβλιογραφία.

Διδακτική Ενότητα  5

Τίτλος: Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο- Παρεμβάσεις στην Ειδική Αγωγή

Περιγραφή

Η εμφάνιση προβλημάτων συμπεριφοράς σε παιδιά αποτελεί ένα φαινόμενο που έχει επισημανθεί από ερευνητές και εκπαιδευτικούς. Οι προβληματικές συμπεριφορές θεωρούνται ως μία σημαντική πηγή άγχους για εκπαιδευτικούς και γονείς. Αυτό, πολλές φορές, έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη ακατάλληλων μορφών διευθέτησής τους ή την απουσία ουσιαστικής βοήθειας προς τους μαθητές. Ένα πρώτο βήμα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς αποτελεί ο ακριβής και κατάλληλος προσδιορισμός της προβληματικής συμπεριφοράς. Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι μία σύνθετη πραγματικότητα, που απαιτεί προσοχή, ως προς τον προσδιορισμό και την ερμηνεία της. Κάθε συμπεριφορά παρουσιάζεται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, τόσο η αύξηση, όσο και η μείωσή της εξαρτάται από τη δυναμική της συμπεριφοράς των άλλων. Συνεπώς, η ίδια συμπεριφορά μπορεί να χαρακτηρίζεται ως προβληματική από έναν εκπαιδευτικό και όχι από κάποιον άλλο. Ουσιαστικά εξαρτάται από τα υποκειμενικά κριτήρια και τα επίπεδα ανοχής του κάθε εκπαιδευτικού.

Διδακτική Ενότητα  6

Τίτλος: Κοινωνικός αποκλεισμός, ένταξη και συμπερίληψη

Περιγραφή

Στο συγκεκριμένο μάθημα θα εξετασθούν τα ζητήματα του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια του κοινωνικού αποκλεισμού ατόμων με αναπηρίες και ο βαθμός στον οποίο είναι δυνατόν να τύχουν ίσων ευκαιριών και δίκαιης μεταχείρισης. Θα εξετασθεί η εκπαίδευση της συμπερίληψης και θα αναλυθούν οι όροι της ενσωμάτωσης, ένταξης και συμπερίληψης. Είναι γεγονός ότι οι ανισότητες που υφίστανται στο κοινωνικό περιβάλλον εμφανίζονται και στο περιβάλλον του σχολείου, μέσα στο οποίο ενδεχομένως αυξάνονται ή μειώνονται και συντηρούνται ή όχι. Οι ερμηνείες γύρω από τη συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι πολλές, ανάλογα με τον τρόπο που ο καθένας εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γενικότερα η ιδέα της συμπερίληψης υφίσταται στα αναλυτικά προγράμματα και αντικατοπτρίζει όχι μονάχα την τοποθέτηση του κάθε μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο τυπικής ανάπτυξης, αλλά και τη δημιουργία εκείνων των συνθηκών μάθησης, οι οποίες θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμες για την εκπαίδευση όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από τις αδυναμίες που κάποια από αυτά εμφανίζουν. Σύμφωνα με το συμπεριληπτικό μοντέλο, τα σχολεία και το εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθούν να αντιμετωπίσουν όλους τους μαθητές μέσα από προσαρμοσμένες στρατηγικές, ώστε όλοι να είναι εφικτό να ανταποκριθούν. Κύριος στόχος είναι η εκπαίδευση όλων των παιδιών ανεξάρτητα από τη διαφορετικότητα ή τις δυσκολίες που ίσως παρουσιάζουν, ώστε να καταπολεμηθούν οι διακρίσεις και να δημιουργηθούν οι βάσεις για μια εκπαίδευση για όλους.

Διδακτική Ενότητα  7

Τίτλος: Συμβουλευτική Οικογενειών μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες

Περιγραφή

Η συμβουλευτική αποτελείται από μια σαφώς οργανωμένη και επιτρεπτική σχέση, που παρέχει στον πελάτη τη δυνατότητα να αποκτήσει αυτογνωσία σε βαθμό που να μπορεί να κάνει θετικά βήματα προς την κατεύθυνση που του έχει υποδείξει ο νέος του προσανατολισμός. Η συμβουλευτική συνίσταται σε μια σειρά άμεσων επαφών με το άτομο, που αποσκοπούν στο να του προσφέρουν βοήθεια, ώστε να αλλάξει τη στάση και τη συμπεριφορά του. Η συμβουλευτική των οικογενειών με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ιδιαίτερες ευαισθησίες αποτελεί ένα ξεχωριστό κομμάτι της συμβουλευτικής, που μόνο τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να αναπτύσσεται. Οι παραδοσιακές μέθοδοι ανατροφής, ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο, δεν δίνουν απαντήσεις στα ιδιαίτερα προβλήματα, που προκαλεί η αναπηρία. Η ανάγκη της οικογένειας για καθοδήγηση, υποστήριξη και συμβουλευτική είναι, συνήθως, μακροχρόνια. Η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων της διαταραχής, η αποδοχή των δυσκολιών και η προσαρμογή δεν είναι εύκολη διαδικασία. Οι γονείς χρειάζονται χρόνο και υποστήριξη προκειμένου να αποδεχθούν τα προβλήματα και να αναθεωρήσουν τις προσδοκίες για το μέλλον του παιδιού και της οικογένειας. Η συνεργασία μεταξύ των επαγγελματιών με τους γονείς συνιστά έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες για την επιτυχή έκβαση ενός προγράμματος παρέμβασης. Οι στάσεις των ειδικών και οι επιθυμίες των γονέων δε θα πρέπει σε καμία περίπτωση να αφήνουν περιθώρια για ανταγωνιστικές σχέσεις.

Οι παράγοντες που θεωρούνται ουσιαστικοί για μια θετική σχέση με τους γονείς, σύμφωνα με τα ευρήματα μιας σειράς ερευνών είναι: Ενίσχυση της επάρκειας των γονιών, δημιουργία ενός οικογενειακού περιβάλλοντος που συμβάλλει στην ανάπτυξη του παιδιού, ενθάρρυνση της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας μεταξύ γονέων – παιδιών, συμβουλευτική γονέων για τις προοπτικές της εξέλιξης του παιδιού, αντιμετώπιση της προσωπικής και οικογενειακής δυναμικής, δημιουργία ενός πλαισίου διαλόγου μεταξύ γονιών και επαγγελματιών για τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης και δημιουργία κοινωνικών σχέσεων.

Διδακτική Ενότητα  8

Τίτλος: Πλαίσιο συνεργασίας ειδικοτήτων που εργάζονται στην ειδική αγωγή και νομοθετικό πλαίσιο

Περιγραφή

Διεπιστημονική συνεργασία είναι η συνεργασία επιστημόνων διαφορετικών ειδικοτήτων για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, της θεραπείας και της φροντίδας των παιδιών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αγγίζει όλο το φάσμα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, από την πρώτη διάγνωση και αξιολόγηση, την προσχολική και σχολική εκπαίδευση μέχρι την επαγγελματική αποκατάσταση. Η οικογένεια καλείται να συνεργαστεί με ανθρώπους διαφορετικών ειδικοτήτων, ο αριθμός των οποίων εξαρτάται από το επίπεδο των δυσκολιών του μαθητή/της μαθήτριας. Η αναγκαιότητα της διεπιστημονικής συνεργασίας είναι μεγάλη, καθώς καμία ειδικότητα από μόνη της δεν διαθέτει τις γνώσεις και τα μέσα για να εκπαιδεύσει ολόπλευρα τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες.

Το προσωπικό που υπηρετεί στις σχολικές δομές της ειδικής αγωγής, οφείλει να ενεργεί στο πλαίσιο των παγκόσμιων διακηρύξεων των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία (ΑμεΑ) και σύμφωνα με τις δεοντολογικές αρχές της επιστημονικής και επαγγελματικής του ιδιότητας. Θα πρέπει να συμμετέχει και να προωθεί επαγγελματικές δραστηριότητες που αποβλέπουν στην αναβάθμιση της παροχής υπηρεσιών εκπαίδευσης και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των ΑμεΑ και των οικογενειών τους, να επιδεικνύει ευαισθησία για το θρήσκευμα, τον πολιτισμό, τη γλώσσα, το φύλο, την αναπηρία, την κοινωνικοοικονομική θέση των ΑμεΑ και να έχει την ευθύνη για τη διασφάλιση του απορρήτου των προσωπικών δεδομένων. Τέλος, συνεργεί με το προσωπικό των σχολείων γενικής εκπαίδευσης, με τα θεσμικά όργανα και τα μέλη της κοινότητας στην προώθηση της σχολικής, κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης των ΑμεΑ.

Αποτιμώντας τη νομοθεσία της ειδικής αγωγής από το 1981 έως σήμερα παρατηρούμε αρχικά την πρόθεση ελέγχου του μαθητικού πληθυσμού με αναπηρίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στους δύο τελευταίους νόμους της ειδικής αγωγής στον 2817/2000 και στον 3699/2008, επιχειρείται ο εκσυγχρονισμός του ελέγχου με τη θεσμοθέτηση εκπαιδευτικών διαγνωστικών φορέων (ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ αντίστοιχα). Σήμερα, με τη δημιουργία και των ΚΕΣΥ, η φιλοσοφία είναι στην κατεύθυνση της συμπερίληψης και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

Διδακτική Ενότητα  9

Τίτλος: Παιδιά με προβλήματα ακοής και παιδιά με προβλήματα όρασης.

Περιγραφή

Παιδιά με προβλήματα ακοής

Τα αίτια της κώφωσης και της βαρηκοΐας μπορεί να είναι κληρονομικά ή επίκτητα και συνηθέστερα αποδίδονται σε προγεννητικούς, περιγεννητικούς και μεταγεννητικούς κινδύνους. Ταυτόχρονα, η έκθεση επί μακρόν σε θορύβους υψηλής συχνότητας και πολλών dΒ μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της ακουστικής ικανότητας, Τέλος, στην τρίτη ηλικία συνήθως παρουσιάζονται αλλοιώσεις στην ακουστική δίοδο και τελικά απώλεια ακοής.

Η ταξινόμηση των προβλημάτων ακοής γίνεται με βάση τον βαθμό απώλειάς της, τη φύση της παθολογίας του αυτιού, το χρόνο έναρξης του προβλήματος, την κληρονομικότητα, την εξελικτική πορεία της απώλειας και τη γλωσσική ανάπτυξη.

Ο Κρουσταλάκης (1995), υποστηρίζει ότι κωφά είναι τα άτομα εκείνα, των οποίων δεν λειτουργεί η αίσθηση της ακοής. Γεννήθηκαν με ελάχιστη ακοή ή με παντελή απουσία της ακουστικής αίσθησης ή έχασαν αυτή κατά τη βρεφική ηλικία, πριν δηλαδή εσωτερικεύσουν τα γλωσσικά τους πρότυπα. Βαρήκοα ή άτομα με μειωμένη ακουστική αίσθηση είναι αυτά με ασθενή ακουστική οξύτητα, πολλές φορές εκ γενετής βαρήκοοι, των οποίων η αισθητηριακή δυσλειτουργία διορθώνεται συνήθως με τη βοήθεια ακουστικού.

Παιδιά με προβλήματα όρασης

Τα προβλήματα όρασης επιβάλλουν έναν ιδιότυπο τρόπο ζωής με δυσκολίες στην κινητικότητα, αλλοιωμένη επικοινωνία με το περιβάλλον και αδυναμία εξερεύνησής του. Η έγκαιρη υποστήριξη της οικογένειας, η έκθεση του παιδιού σε πολυαισθητηριακά ερεθίσματα, οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου, η σοβαρότητα απώλειας της όρασης, καθώς και δημογραφικοί παράγοντες της οικογένειας είναι θέματα που θα εξεταστούν στην παρούσα ενότητα, καθώς συσχετίζονται με την εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού. Η ηλικία απώλειας της όρασης (εκ γενετής ή μεταγεννητικά) καθορίζει τη γενικότερη αντίληψη του κόσμου: παιδιά που έχασαν την όρασή τους μετά το πέμπτο έτος της ηλικίας διατηρούν εσωτερικές εικόνες του περιβάλλοντος και αντιμετωπίζουν λιγότερες δυσκολίες στην κατανόησή του.

Διδακτική Ενότητα  10

Τίτλος:Εισαγωγή στη Μεθοδολογία Έρευνας των Κοινωνικών Επιστημών

Περιγραφή

Το μάθημα φέρει εισαγωγικό χαρακτήρα στη μελέτη των δύο ρευμάτων ερευνητικής μεθοδολογίας που έχουν κυριαρχήσει στις κοινωνικές επιστήμες. Μετά το πέρας αυτού, οι συμμετέχουσες και συμμετέχοντες θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοήσουν τη διαφοροποίηση της ποσοτικής στρατηγικής έρευνας από την ποιοτική στρατηγική στη βάση τριών κεντρικών σημείων: α. τη σχέση μεταξύ θεωρίας και έρευνας, β. τα επιστημολογικά ζητήματα και γ. τα οντολογικά ζητήματα, όπως αυτά ανακύπτουν από τη μελέτη του κοινωνικού κόσμου.

Διδακτική Ενότητα  11

Τίτλος: Συγγραφή πτυχιακής εργασίας και μεθοδολογία έρευνας

Περιγραφή

Οι εκπαιδευόμενοι θα εκπονήσουν επιστημονική εργασία 3.000-6.000 λέξεων.

Διδακτική Ενότητα  12

Τίτλος: Ενδυνάμωση δεξιοτήτων με σχέδιο μικροδιδασκαλίας

Περιγραφή

Οι επιμορφούμενοι θα πρέπει να οργανώσουν την δομή μιας μικροδιδασκαλίας βασισμένης στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι αρχές τις μικροδιδασκαλίας θα διευκρινιστούν με την μελέτη ψηφιακού υλικού και συγκεκριμένων οδηγιών.

Εγγραφή / Αναλυτική μέθοδος πληρωμής

Η πληρωμή γίνεται μέσω πιστωτικής- χρεωστικής κάρτας:

Προσοχή η πληρωμή των διδάκτρων μπορεί να γίνει αποκλειστικά με δική σας χρεωστική ή πιστωτική κάρτα.

Εάν χρησιμοποιήσετε κάρτα με διαφορετικά στοιχεία από τα δικά σας (κάρτα που ανήκει σε άλλον) παρακαλούμε να επικοινωνήσετε με τη γραμματεία στο 2251036580 και 2251036520 για να δηλώσετε τα προσωπικά σας στοιχεία ή εναλλακτικά να στείλετε mail στο Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., δηλώνοντάς το.

Πληρωμή μέσω πιστωτικής- χρεωστικής κάρτας

Βήμα 1ο

Συμπληρώστε την παρακάτω αίτηση

https://www.ru.aegean.gr/epos/?id=449

Οδηγίες:

Εισάγετε τα προσωπικά σας στοιχεία στα παραπάνω πεδία.

Στην επιλογή “συμμετοχή ως” επιλέγετε το ποσό που θα καταθέσετε.

Στο πεδίο “Αριθμός Φορολογικού Μητρώου Συμμετέχοντα” αναγράψτε το ΑΦΜ σας

Βήμα 2ο

• Στο πεδίο 1 επιλέγετε τον τύπο παραστατικού που επιθυμείτε να λάβετε (Απόδειξη παροχής υπηρεσιών ή τιμολόγιο)
• Το πεδίο 2 ‘Τρόπος πληρωμής” επιλέγετε Πιστωτική/Χρεωστική Κάρτα
• Το πεδίο “Πληροφορίες Πληρωμής/Αριθμός Καταθετηρίου” το αφήνετε κενό. Για να προχωρήσετε στην πληρωμή θα πρέπει να πατήσετε εγγραφή.

• Στη συνέχεια πατήστε Proceed για να μεταφερθείτε στο e-commerce της Alpha Bank.

Συμπληρώστε τα στοιχεία της κάρτας σας και έπειτα πατήστε πληρωμή

Επισημάνσεις

Ακολουθείται αυστηρά η ακαδημαϊκή δεοντολογία και οποιαδήποτε παρέκκλιση από αυτή, οδηγεί στην απώλεια της ιδιότητας του επιμορφούμενου, δίχως επιστροφή διδάκτρων.

Τα έγγραφα αιτήματα απαντώνται μέσα σε 7 εργάσιμες μέρες.

Όλες οι επικοινωνίες γίνονται ψηφιακά. Σε ψηφιακή μορφή αποδίδονται όλα τα πιστοποιητικά και οι βεβαιώσεις μέσα σε 1 έως 3 μήνες από την περάτωση των σπουδών.

ΠΡΟΣΟΧΗ: 

1.Τα δίδακτρα δεν επιστρέφονται σε καμία περίπτωση παρά μόνο εάν ακυρωθεί ή δεν πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα με υπαιτιότητα του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Με την υποβολή της αίτησης παραιτείστε από κάθε απαίτηση για επιστροφή διδάκτρων ή για οποιαδήποτε άλλη αλλαγή.

2. Ένα μεγάλο μέρος της επικοινωνίας γίνεται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Τα e-mail που είναι διαθέσιμα είναι τα ακόλουθα Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε., Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. και Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Για να μπορούμε να επεξεργαζόμαστε τα αιτήματά σας θα πρέπει απαραιτήτως στο θέμα να αναγράφονται τα εξής στοιχεία, ονοματεπώνυμο, πρόγραμμα και o μοναδικός αλγόριθμος επιμορφούμενου(πχ. Μαρία Παπαδοπούλου, Ειδική Αγωγή, 1011003202009032021).Οποιοδήποτε e-mail χωρίς αυτό το θέμα θα αγνοείται.

3. Το πρόγραμμα μαθημάτων είναι ενδεικτικό και μπορεί να αλλάζει ανάλογα με τη διαθεσιμότητα των διδασκόντων,  την ανάρτηση υλικού και τις εκπαιδευτικές ανάγκες.

4. Τα νέα πιστοποιητικά του Πανεπιστημίου Αιγαίου απονέμονται ηλεκτρονικά από το Κέντρο Διά Βίου Μάθησης. Συνήθως αποδίδουν Ευρωπαϊκές Επαγγελματικές Πιστωτικές Μονάδες (Ecvet) και ο χρόνος αποστολής τους στους υποψηφίους εξαρτάται από την ολοκλήρωση των ακαδημαϊκών και οικονομικών ελέγχων. Κατά μέσο όρο τα πιστοποιητικά αποστέλλονται μέσα σε διάστημα 1 έως 3 μηνών από την ολοκλήρωση του προγράμματος.

5. Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου διατηρεί το δικαίωμα αλλαγής οποιουδήποτε σημείου της προκήρυξης ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και διοικητικές ανάγκες. Η παρούσα προκήρυξη δεν είναι κατ´ ουδένα τρόπο δεσμευτική για τα Προγράμματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

6. Πληροφορίες για πιθανές μοριοδοτήσεις ανάλογα με την ισχύουσα νομοθεσία μπορούν να ληφθούν από τους αρμόδιους φορείς και όχι από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

7. Η εγγραφή στα Προγράμματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου συνεπάγεται την αποδοχή της διατήρησης των προσωπικών δεδομένων και της αξιοποίησής τους για εκπαιδευτικούς και διαφημιστικούς σκοπούς.

8. Η εγγραφή στα Προγράμματα συνεπάγεται τήρηση της ακαδημαϊκής δεοντολογίας και των κανόνων καλής συμπεριφοράς. Οποιαδήποτε παρέκκλιση από τους κανόνες του Πανεπιστημίου και της ευγένειας μπορεί να αποκλείσει τον επιμορφούμενο από τα Προγράμματα, χωρίς επιστροφή διδάκτρων ή απονομή οποιασδήποτε βεβαίωσης.

9. Η λογοκλοπή ή ο λογοδανεισμός οδηγούν στην αποβολή του επιμορφούμενου από το πρόγραμμα χωρίς κανένα δικαίωμα επιστροφής διδάκτρων.

10. Το Πανεπιστήμιο αποκτά το copyright του υλικού που παραδίδουν οι επιμορφούμενοι στα πλαίσια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Επίσης, όλο το υλικό του Πανεπιστημίου προστατεύεται από copyright και η με οποιαδήποτε μορφή αναπαραγωγής του έχει νομικές κυρώσεις.

11. Οι αξιολογικές κρίσεις για το πρόγραμμα και άλλες προτάσεις απαγορεύεται ρητά να αναρτώνται υπό μορφή σχολίων ή άλλων μέσων στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης ή σε άλλες ομάδες δικτύωσης. Προτάσεις, κριτικές και σχόλια γίνονται μόνο στο ειδικό έντυπο αξιολόγησης και λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Τα έγγραφα αιτήματα των επιμορφούμενων απαντώνται μέσα σε 7 εργάσιμες μέρες.

12. Η κατανόηση των όρων «σύγχρονος» και «ασύγχρονος» ως μεθόδων διδασκαλίας θεωρείται αυτονόητη και το ίδιο ισχύει για την άριστη γνώση υπολογιστών, που είναι εκ των ουκ άνευ προϋπόθεση για την παρακολούθηση των προγραμμάτων. Αδυναμία των επιμορφούμενων να κατανοούν τις μεθόδους διδασκαλίας ή προβλήματα που απορρέουν από την ελλιπή γνώση υπολογιστών, δεν θα επιτραπεί να επηρεάσουν την ποιότητα των προγραμμάτων. Το Πανεπιστήμιο διατηρεί το δικαίωμα να σταματήσει τη φοίτηση οποιουδήποτε αποτυγχάνει στους δύο παραπάνω τομείς, χωρίς καμιά αποζημίωση.

13. Η απουσία από τα μαθήματα και τις δράσεις των προγραμμάτων, όπως αυτές κάθε φορά καθορίζονται, μπορεί να οδηγήσει στον αποκλεισμό από τα Προγράμματα χωρίς επιστροφή διδάκτρων ή απονομή βεβαίωσης.

14. Τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας είναι πρόθυμα να επιλύσουν κάθε πρόβλημα, που φυσιολογικό είναι να προκύψει κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, αρκεί:

α. Να μη γίνεται υπέρβαση ιεραρχίας.

β. Να απευθύνονται εγγράφως και με ακριβή τρόπο στη γραμματεία των Προγραμμάτων.

Κατάρτιση στην Ειδική Αγωγή 

εξάμηνης διάρκειας  (300 ώρες)

Τα Επιμορφωτικά Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας είναι έντονα προσανατολισμένα στις διεθνείς συνεργασίες, που έχουν συνάψει και έχουν προσαρμόσει τα περιεχόμενα τους στην ύλη οργανισμών, όπως το SQA-Scottish Qualifications Authority (diploma award) και του Christ Church Canterbury University (Masters degrees). Μετά την επιτυχή περάτωση των Επιμορφωτικών προγραμμάτων οι ενδιαφερόμενοι μπορούν σε πιροαιρετική βάση να συνεχίσουν τις σπουδές τους για απόκτηση τίτλων Master (M.A.), Diploma η προπτυχιακών βασικών τίτλων (B.A). Εναλλακτικά υπάρχει η δυνατότητα απόκτησης Ευρωπαϊκών Πιστωτικών Μονάδων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ECVET).

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται αλλά δεν περιορίζεται σρις παρακάτων ενότητες.

Η συμμετοχή σε όλα τα παραπάνω είναι προαιρετική, αλλά στο τέλος κάθε μηνιαίας ενότητας ο υποψήφιος υποχρεωτικά συμμετέχει σε τεστ με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής από την άνεση του υπολογιστή. Το τεστ πρέπει να γίνει σε προκαθορισμένη επταήμερη περίοδο.

 Η διάρκεια κάθε θεματικής ενότητας είναι ένας ημερολογιακός μήνας

Πιστώνονται 25 ώρες για τη μελέτη του υλικού της βιβλιοθήκης, 10 ώρες για την ανατροφοδότηση με τους διδάσκοντες,  15 ώρες για τη μελέτη που αφορά το τεστ και τη διεξαγωγή του, εφόσον υπάρχουν 10 ώρες για τη δια ζώσης συνάντηση ή το webinar

Συνολικά κάθε μηνιαία ενότητα πιστώνει 50-60 διδακτικές ώρες

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΓΓΡΑΦΗΣ

Tα δίδακτρα του προγράμματος είναι 400 ευρώ και θα κατατεθούν σε δύο δόσεις. Έμφαση δίνεται στη χρήση νέων τεχνολογιών στην ειδική αγωγή και διατίθεται εμπεριστατωμένο και ενημερωμένο υλικό διδασκαλίας.Βήμα πρώτο

Θα πρέπει να καταθέσετε τα χρήματα

Κατάρτιση στην Ειδική Αγωγή (ΠΡΩΤΗ ΔΟΣΗ: 200 Ευρώ)

Ο τραπεζικός λογαριασμός είναι:

ALPHA BANK

ΤΡΑΠΕΖΙΚΟΣ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟΣ 601002001002081

ΙΒΑΝ GR19 0140 6010 6010 0200 1002 081

Βήμα 2ο

Έπειτα πρέπει να συμπληρώσετε την αίτηση

ΑΙΤΗΣΗ

Κάντε κλικ εδώ!

Βήμα 3ο 

Το αποδεικτικό κατάθεσης μαζί με την συμπληρωμένη φόρμα εγγραφής θα πρέπει να τα αποστείλετε στην παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. ώστε να ολοκληρωθεί η διαδικασία εγγραφής σας.

*Καμία αίτηση δεν εξετάζεται εάν δεν συνοδεύεται από το απόκομμα κατάθεσης και την αιτιολογία κατάθεσης. Στην αιτιολογία κατάθεσης παρακαλείσθε να αναγράφετε το «ονοματεπώνυμό σας».

**Μετά την εισαγωγή σας στην πλατφόρμα δεν εξετάζεται καμία αίτηση επιστροφής χρημάτων

ΔΕΙΤΕ ΕΔΩ ΟΛΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας είναι μια σοβαρή διαταραχή, που πρωτοεμφανίζεται στην παιδική ηλικία με σημαντικές συναισθηματικές και κοινωνικές επιπτώσεις: οικονομικό κόστος, οικογενειακές εντάσεις, διακοπή της σχολικής φοίτησης, αυξημένες πιθανότητες για μελλοντική εμφάνιση διαταραχής της διαγωγής, εναντιωματικής προκλητικής διαταραχής και κακής κοινωνικής προσαρμογής.

Το σύνδρομο αυτό αποτελεί παράγοντα κινδύνου για την ανάπτυξη του παιδιού και την εμφάνιση επιπρόσθετης ψυχοπαθολογίας στην εφηβική ηλικία, κυρίως, με τη μορφή δευτερογενών ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όπως εναντιωματικότητα και παραπτωματικότητα (Κουμούλα, 1999). Βέβαια, μπορεί να συνυπάρχουν και η Υπερκινητικότητα και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή κάποιο άτομο να έχει το ένα ή το άλλο σύνδρομο.

H διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από υπερβολική για την ηλικία και άσκοπη κινητικότητα, από προβλήματα προσοχής, κυρίως με τη μορφή αδυναμίας της διατήρησης της προσοχής σε ένα θέμα, από παρορμητικότητα, με την έννοια της αδυναμίας της αναστολής της συμπεριφοράς και της συμμόρφωσης σε κανόνες.

Κατά την προσχολική ηλικία τα παιδιά αυτά τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην άλλη, ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών, μιλούν συνεχώς, βγαίνουν από το σπίτι τρέχοντας, χωρίς να ενημερώσουν τους γονείς τους, σπάζουν και χάνουν τα παιχνίδια τους, ανεβαίνουν στα έπιπλα, δεν κάθονται σε ένα μέρος, κουνούν διαρκώς τα πόδια τους, κοιμούνται αργά και ξυπνούν νωρίς και γενικά εξαντλούν τους γονείς τους.

Tα παιδιά δεν μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους σε μια δραστηριότητα, μοιάζουν να είναι αφηρημένα, δεν προσέχουν τον εκπαιδευτικό, τον διακόπτουν, δεν περιμένουν τη σειρά τους και δεν ακολουθούν κανόνες, ξεχνούν τα βιβλία τους, δεν ολοκληρώνουν τις εργασίες τους, δυσκολεύονται να παραμείνουν καθισμένα, διασπάται εύκολα η προσοχή τους, μιλούν υπερβολικά, δεν μπορούν να κάτσουν ήσυχα. Αυτή η συμπεριφορά έχει ως αποτέλεσμα να αποτυγχάνει το παιδί στο σχολείο, να έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση και βεβαίως, κακές διαπροσωπικές σχέσεις τόσο με τους συνομηλίκους του, όσο και με τον εκπαιδευτικό και τους γονείς του.
Στο DSM-IV ο όρος που επικρατεί είναι «διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής». Τα προβλήματα προσοχής αποκτούν έτσι κεντρική θέση και μπορούν να υπάρχουν χωρίς να συνοδεύονται απαραίτητα από υπερκινητικότητα. Προτείνονται, έτσι, τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: α) Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, Συνδυασμένος Τύπος, β) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρχοντα τον Απρόσεκτο Τύπο, γ) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρχοντα τον Υπερκινητικό-Παρορμητικό Τύπο.

Τα διαγνωστικά κριτήρια, σύμφωνα με το DSM-IV (Μάνος, 1997), είναι:
«Α. Έξι ή περισσότερα συμπτώματα από τις ακόλουθες κατηγορίες πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον επί έξι μήνες, να προκαλούν δυσπροσαρμοστικότητα και να μη δικαιολογούνται από το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού:
Απροσεξία
α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στη δουλειά ή σε άλλες δραστηριότητες, β) Δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού, γ) Φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος, δ) Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες, ε) Πολλές φορές αποφεύγει, αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος (-η) να εμπλακεί σε δουλειές, που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια, στ) Χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες, ζ) Η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα, και η) Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.
Υπερκινητικότητα
α) Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση, β) Πολλές φορές σηκώνεται από τη θέση του στην τάξη, γ) Τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει, δ) Δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα, ε) Είναι διαρκώς σε κίνηση και στ) Συχνά μιλά υπερβολικά.
Παρορμητικότατα
α) Συχνά απαντά απερίσκεπτα, πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση, β) Δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του και γ) Διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του τους άλλους.
Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή απροσεξίας, που προκάλεσαν έκπτωση, ήταν παρόντα πριν από την ηλικία των επτά ετών.
Γ. Κάποια έκπτωση από τα συμπτώματα είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερους τομείς [π χ. στο σχολείο (ή στην εργασία) και στο σπίτι].
Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα.
Ε. Τα συμπτώματα δε συμβαίνουν αποκλειστικά κατά τη διάρκεια της πορείας κάποιας Βαριάς Εκτεταμένης Διαταραχής της Ανάπτυξης, της Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα ως κάποια άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ. Διαταραχή της Διάθεσης, Αγχώδης Διαταραχή, Διασχιστική Διαταραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας)».
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας οφείλεται σε νευρολογική δυσλειτουργία και είναι κληρονομική. Αναφέρεται στα χαμηλά επίπεδα δραστηριότητας των νευροδιαβιβαστών στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, που ελέγχει τις παρορμήσεις και ρυθμίζει την εστίαση της προσοχής. Πρόκειται για ακούσιες αλλαγές της προσοχής και μη ηθελημένη κινητική δραστηριότητα. Οι αιτίες της δυσλειτουργίας αυτής κληρονομούνται στο 70% των περιπτώσεων, ενώ στο 20% έως 30% οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως νόσος του εγκεφάλου (εγκεφαλίτιδα), εγκεφαλική βλάβη από τραύμα, έκθεση σε τοξικές ουσίες (αλκοόλ, κάπνισμα, μόλυβδος).

* Ο Ευστράτιος Παπάνης είναι επίκουρος καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Το διαδίκτυο θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως ένα μέσο μαζικής επικοινωνίας, που μπορεί με δραματικό τρόπο να μεταβάλει τόσο την αυτοεικόνα των αναπήρων, όσο και τις στάσεις του γενικού πληθυσμού απέναντί τους (Bower & Tuffin, 2003).

Το διαδραστικό και πολυμεσικό περιβάλλον επιτρέπει την άρση των φυσικών περιορισμών και τη δημιουργία εικονικών ταυτοτήτων απαλλαγμένων από τις καθηλώσεις της αναπηρίας. Παράλληλα, το διαδίκτυο προσφέρει πρόσβαση στην πληροφορία, βήμα για την έκφραση κάθε άποψης και αποτελεί τον ιδανικό τρόπο για τη μετάδοση της κουλτούρας των αναπήρων και τη διάδοσή της στο ευρύ κοινό, ιδιαίτερα δε στη νέα γενιά. Η ελαστικότητα του ίντερνετ εγκυμονεί βέβαια και κινδύνους, ειδικά εφόσον επιτρέπει στους αναπήρους να ταυτίζονται με την εικονική τους προσωπικότητα, να αρνούνται ή να εξιδανικεύουν το πρόβλημα και να εξαπατούν άλλους χρήστες αποκρύπτοντας την αναπηρία. Κάποιοι ερευνητές (Goggin & Newell, 2003. Williamson et.al., 2001) θεωρούν ότι η αδυναμία των αναπήρων να προσπελάσουν τα υποκείμενα, τα γραφικά, τα video κ.λπ. επιτείνει την αίσθηση της αναπηρίας, ειδικότερα σε κάποιες κατηγορίες των ατόμων αυτών. Τέλος, ο Abbott (2001), θεωρεί ότι, αν και το διαδίκτυο παρέχει ευκαιρίες εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μέσω της έκφρασης ακόμα και ριζοσπαστικών απόψεων, εντούτοις κυριαρχείται από ιστοσελίδες, που συνήθως αντανακλούν την κυρίαρχη ιδεολογία και στερεότυπα ή βρίθει διαφημιστικών ιστοσελίδων, που σπανίως θεωρούν τους αναπήρους αξιόλογη αγοραστική ομάδα. Το διαδίκτυο, επομένως, δρα διασυνδετικά και καλλιεργεί το αίσθημα αλληλεγγύης ανάμεσα σε άτομα, που αλλιώς δε θα είχαν έρθει σε επαφή. Το μεγαλύτερο εμπόδιο στην εξάπλωσή του αποτελεί το υψηλότατο ποσοστό ανεργίας των αναπήρων ατόμων και η έλλειψη μορφωτικών ευκαιριών σε σύγκριση με τον υπόλοιπο πληθυσμό.

Για το λόγο αυτό επιτυχημένοι ιστότοποι, που αφορούν την αναπηρία, θεωρούνται αυτοί που είναι ανθρωποκεντρικά σχεδιασμένοι, ενισχύουν την αλληλεπίδραση των χρηστών και δεν αναλώνονται απλά στην παράθεση νόμων, πληροφοριών ή άλλου ενημερωτικού υλικού. Το διαδίκτυο είναι ευέλικτο, φτηνό, γρήγορο και άμεσα διαθέσιμο. Οι πιο ενημερωμένοι από τους αναπήρους μπορούν πλέον να αρθρώσουν λόγο, να ασκήσουν κριτική, να σχηματίσουν πολιτικές ομάδες και να επηρεάσουν την κοινή γνώμη μέσα από τον πλουραλισμό του διαδικτύου.

Η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις ιστοσελίδες για την αναπηρία συνήθως αντικατοπτρίζει την προσέγγιση της κοινωνίας σχετικά με αυτήν. Η υφή της διαμορφώνει στάσεις, αποτυπώνει την κοινωνική μεταβολή, διαιωνίζει ή καθαίρει τα στερεότυπα, εγκαθιδρύει σχέσεις εξουσίας, στιγματίζει ή αποδεσμεύει, υψώνει εμπόδια ή τα ισοπεδώνει, εν ολίγοις καθρεπτίζει τις κοινωνικές ισορροπίες και συμβολοποιεί την κοινωνική συνοχή, αναπαράγει την ανοχή απέναντι στη διαφορετικότητα και την περιθωριοποίηση. Η σωστή ορολογία μπορεί να εμπεδώσει το αίσθημα της αποδοχής, της συλλογικής κουλτούρας, ενώ οι εξεζητημένοι χαρακτηρισμοί ενδεχομένως να αποκρυσταλλώνουν απόψεις και μοντέλα, που εκφράζουν αναχρονιστικές απόψεις για τους αναπήρους. Έτσι ιστότοποι, που βασίζονται στην ιατροκεντρική αντίληψη για την αναπηρία και ενστερνίζονται την προσπέλασή της ως ασθένειας, ως απόκλισης από το μέσο όρο, ως μίας κατάστασης, που πρέπει να θεραπευτεί ακόμα και με φάρμακα και που αποδίδουν την ευθύνη της θεραπείας στον ίδιο τον ανάπηρο, ουσιαστικά διατρανώνουν μια παγιωμένη άποψη περί κοινωνικού αποκλεισμού των αναπήρων. Αντίθετα οι σύγχρονες ιστοσελίδες για την αναπηρία βασίζονται στο κοινωνικό μοντέλο, που την εντάσσει μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο και τονίζουν τη σημασία των περιβαλλοντικών-συστημικών παραγόντων για την άρση των μειονεξιών, που συνεπάγεται. Το μοντέλο αυτό καθιστά συνυπεύθυνη την κοινότητα, απενοχοποιεί τις οικογένειες των αναπήρων, σκύβει στις ιδιαιτερότητες και τις κλίσεις του κάθε αναπήρου ξεχωριστά και αποδυναμώνει τις ρατσιστικές εκτροπές, που συνειδητοποιημένα ή ακούσια επιβάλλει η κοινωνία των μη αναπήρων.

Οι προσωπικές βιογραφίες των αναπήρων ή όσων έχουν σχέση με την αναπηρία, όπως δέον να καταγράφονται σε ανάλογες ιστοσελίδες μπορούν να ευαισθητοποιήσουν την κοινή γνώμη, η οποία έχει διδαχτεί να ασχολείται με πιο επιφανειακά θέματα. Οι διηγήσεις αυτές, η κατάθεση εμπειριών και μεθόδων αντιμετώπισης κοινών προβλημάτων, δημιουργούν το υπόβαθρο για ένα εικονικό βήμα διαλόγου, προπύργιο μιας δημοκρατίας που δε φοβάται, αλλά ενσωματώνει τη διαφορετικότητα. Κι ενώ μέχρι τώρα τα παραδοσιακά Μ.Μ.Ε. πρόβαλαν αφηγήσεις αναπήρων μόνο σε σχέση με το πρόβλημά τους, οι διαδικτυακές κοινότητες δίνουν την ευκαιρία να αναδυθεί ένα ανάπηρο άτομο που προβληματίζεται, αισθάνεται, ερωτεύεται, διεκδικεί, μετέχει και αξιώνει της προσοχής. Το περιεχόμενο των ιστοσελίδων αυτών μπορεί εύκολα να ανανεώνεται, να εκσυγχρονίζεται, είναι πιο ευαίσθητο στις μεταβολές και τα νέα δεδομένα.

*Ο Ευστράτιος Παπάνης είναι επίκουρος καθηγητής τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Οι διαταραχές του λόγου εκδηλώνονται περισσότερο με τις παρακάτω μορφές:

- Καθυστέρηση λόγου - Επιβράδυνση της γλωσσικής εξέλιξης
- Τραυλισμός
- Δυσγραμματισμός
- Δυσαρθρία
- Γλωσσικός αρνητισμός (μουτισμός)
- Ταχυλαλία
- Σιγματισμός
- Δυσλαλία
- Αφασία ή Δυσφασία

Αίτια των διαταραχών του λόγου

Οι διαταραχές μπορεί να οφείλονται σε λειτουργικά ή οργανικά αίτια εγγενούς ή επίκτητης προέλευσης. Τα αίτια χωρίζονται σε 3 κατηγορίες.

Οργανικά αίτια
Σε αυτά ανήκουν παραμορφώσεις και βλάβες του γλωσσικού οργάνου (πηγούνι, γλώσσα, μύτη). Ελαττώματα στην ακοή ή στην όραση αποτελούν συχνή αιτία διαταραχών του λόγου. Μπορεί να δημιουργήσουν ολική καθυστέρηση στην εξέλιξη της γλώσσας. Παιδιά με νοητική καθυστέρηση χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να μάθουν να προφέρουν τους φθόγγους ή να χρησιμοποιούν σωστά τη γλώσσα.

Ιδιοσυγκρασιακά αίτια
Μορφές διαταραχών του λόγου συνδέονται με κληρονομικούς παράγοντες. Σε ιδιοσυγκρασιακά αίτια οφείλεται η καθυστέρηση της αισθησιοκινητικής ωρίμανσης και η προδιάθεση για διαταραχές του λόγου.

Ψυχολογικά και κοινωνικά αίτια
Το χαμηλό κοινωνικο - μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, ο μεγάλος αριθμός παιδιών, οι δυσμενείς οικονομικές συνθήκες, η έλλειψη κινήτρων, ενδιαφέροντος και ευκαιριών για διάβασμα ασκούν ανασταλτική επίδραση στην εξέλιξη του γλωσσικού οργάνου. Επίσης διαταραχές στο λόγο συναντούμε εξαιτίας συναισθηματικών ή ψυχογενών αιτίων, κακών γλωσσικών προτύπων, υπερπροστασίας, αυστηρότητας των γονέων, υπερβολικών απαιτήσεων, ιδρυματισμού, παλινδρόμησης, άγχους κ.λπ.

Συχνότητα των διαταραχών του λόγου

Οι περισσότερες γλωσσικές διαταραχές εντοπίζονται κατά την προσχολική ηλικία και ιδιαίτερα κατά την είσοδο του παιδιού στο σχολείο. Το 3-5% των παιδιών που φοιτούν στο σχολείο παρουσιάζουν διαταραχές του λόγου και χρειάζονται ειδική θεραπευτική αγωγή. Περισσότερο ενδημούν στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και εκδηλώνονται πιο συχνά στα αγόρια (Κυπριωτάκης, 1985).

Καθυστέρηση του λόγου – Επιβράδυνση της γλωσσικής εξέλιξης

Εκτός από μερικές ξεχωριστές εικόνες διαταραχής λόγου, όπως η δυσλα¬λία, η δυσλεξία, η αφωνία κ.λπ., υπάρχουν διαταραχές λόγου που απλά πα¬ρουσιάζονται σαν μια γενική καθυστέρηση αντίληψης - επεξεργασίας - έκφρασης λόγου, που συχνά συνοδεύεται και με άλλες νευροψυχολογικές διαταραχές. Οι εκδηλώσεις από το λόγο και άλλες λειτουργίες μπορεί να είναι ελαφρές ή βα¬ριές (όπως π.χ. σε ένα καθυστερημένο παιδί). Στην κατηγορία αυτή που αναφέ¬ρουμε εδώ μπορεί να συνυπάρχουν διαταραχές που περιγράφονται ξεχωριστά. Από την άλλη πλευρά, αυτά που αναφέρουμε εδώ είναι πιθανόν, μελετώμενα βαθμιαία, να περιγράφονται διαφορετικά στο μέλλον διότι είναι μια μεγάλη κατηγορία που περιέχει πολλές δυσλειτουργίες.
Στο ιστορικό των παιδιών αυτών μπορούμε να μάθουμε ότι άργησαν να μι¬λήσουν. Αργούν να πουν μαμά - μπαμπά, αργούν να μάθουν λέξεις, αργούν να κάνουν προτάσεις, το χρησιμοποιούμενο συντακτικό και γραμματική μένουν πίσω για την ηλικία, συχνά η ομιλία δεν είναι ευκρινής. Υπάρχουν διάφορες βαρύτητες της καθυστέρησης του λόγου. Οι ελαφρές μορφές ανακαλύπτονται εύκολα αν χρησιμοποιηθεί τεστ εκτίμησης λόγου, αλλά δεν γίνονται εύκολα α¬ντιληπτές κατά την έναρξη του δημοτικού. Όταν όμως το παιδί προχωρήσει σε μεγαλύτερες τάξεις, βρίσκεται σε δυσχερέστατη θέση. Γι’ αυτό το λόγο πρέπει να ανιχνεύονται με ειδικά τεστ έγκαιρα (και προληπτικά) διαταραχές του λό¬γου.
Στις ελαφρές μορφές, ο πεπειραμένος δάσκαλος μπορεί ν’ αντιληφθεί διά¬φορες μικροδιαταραχές, όπως ελαφρά δυσαρθρία, πτωχό λεξιλόγιο, πτωχές και βραχείες προτάσεις. Αργότερα, όταν αρχίζει το διάβασμα και το γράψιμο, παρατηρούνται έντονες διαταραχές. Όταν οι διαταραχές της καθυστέρησης του λόγου είναι πιο έντονες, τότε αυτές γίνονται αντιληπτές εύκολα. Η δυσαρ¬θρία, το πτωχό λεξιλόγιο, οι ατελείς λέξεις, οι λάθος λέξεις, οι κακές προτά¬σεις παρουσιάζουν άλλοτε άλλη βαρύτητα και μπορεί να υπάρχει μια τέτοια διαταραχή, ώστε η επικοινωνία να είναι αδύνατη. Αν δεν συνυπάρχει καθυστέ¬ρηση, το παιδί μπορεί να καταλαβαίνει καλά, αλλά επειδή δεν μπορεί να μιλή¬σει επαρκώς, βοηθιέται με νοήματα. Στην προσχολική ηλικία, ένα παιδί με τέ¬τοια διαταραχή μπορεί να τραβά τη μητέρα του από τη ρόμπα και να τη φέρνει σε ένα μέρος, δείχνοντάς της αυτό που θέλει, π.χ. νερό, ένα παιχνίδι κ.λπ. Αν η διαταραχή του λόγου δυσκολεύει πολύ το παιδί στην έκφρασή του, αυτό του δημιουργεί εκνευρισμό και επιθετικότητα.
Παιδιά που έχουν έντονη καθυστέρηση λόγου φαίνονται νωρίς και οι γονείς τα πηγαίνουν έγκαιρα για εξετάσεις και θεραπεία που δυστυχώς συχνά είναι ανεπαρκής από έλλειψη ειδικών. Tα παιδιά που έχουν ελαφρά καθυστέρηση του λόγου παραμελούνται και δεν αναγνωρίζoνται πολύ συχνά. Έτσι αν πρέπει να διαβάζουν και να γράφουν, έχουν τεράστιες δυσκολίες, με αποτέλεσμα συχνά να μένουν αγράμματα. Οι μητέρες που αντιλαμβάνονται ότι τo παιδί αργεί να μιλήσει και να «ξεκαθαρίσει» η ομιλία του περιμένουν, αρνούνται να δεχτούν ότι το παιδί έχει πρόβλημα.
Η καθυστέρηση στο λόγο μελετάται όσον αφορά τα ειδικά χαρακτηριστικά που παρουσιάζει, σε συσχέτιση με το υπόστρωμα, δηλαδή τον εγκέφαλο.
Βασικό ρόλο παίζει και ο ψυχισμός. Όσο περισσότεροι παράγοντες παίζουν ρόλο ή επιπροστεθούν σε τυχόν καθυστέρηση του λόγου, τόσο πολύπλοκο γίνεται το πρόβλημα λόγω διαταραχής και άλλων λειτουργιών και έτσι αυξάνεται η δυσλειτουργία της σφαίρας του λόγου.
Μπορεί να υπάρχει κάποια διαταραχή του λόγου που να μην είναι σοβαρή, αλλά να συνυπάρχει μια κινητική διαταραχή που επηρεάζει την άρθρωση, την κινητικότητα του χεριού, δηλαδή το γράψιμο.

Η καλή επαφή με το οικογενειακό περιβάλλον και ιδίως με τη μητέρα στα πρώτα στάδια ζωής είναι απαραίτητα για τη φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου. Διάφορα προβλήματα, μετέπειτα μπορεί να προκαλέσουν έντονα προβλήματα στη συμπεριφορά του παιδιού καθώς και τραυλισμό (τραυλισμός, κεκεδισμός), αρνητισμό (μερική ή πλήρη άρνηση στην ομιλία - mutismus) ή και άλλα έντονα προβλήματα στο λόγο, επειδή η εκπαίδευση των παιδιών αυτών είναι ανεπαρ¬κής. Να σημειωθεί ότι σε μικρές ηλικίες παρατηρείται «φυσιολογικός» τραυλι¬σμός όταν οι απαιτήσεις του περιβάλλοντος γίνονται μεγαλύτερες και το παιδί προσπαθεί ν’ αντεπεξέλθει αλλά δυσκολεύεται. Επίσης αναφέρουμε, ότι έντο¬νες διαταραχές στο λόγο παρατηρούνται και σε παιδικές ψυχώσεις, σπάνια νο¬σήματα του νευρικού συστήματος, π.χ. τρέμουλο στην ομιλία και στα χέρια, στο γράψιμο, ή σε βλάβες της παρεγκεφαλίδας (Μιχελογιάννη & Τζενάκη, 2002).

Τα πιθανά αίτια και η θεραπευτική αντιμετώπιση της διαταραχής της γλωσσικής έκφρασης

Η ανάπτυξη της ικανότητας της γλωσσικής έκφρασης των παιδιών βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την ποσότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχονται. Όταν τα παιδιά δεν έχουν αρκετές ευκαι¬ρίες για διάλογο και ανατροφοδότηση, τότε περιορίζονται οι δυνατότη¬τές τους να εκφραστούν λεκτικά και επομένως περιορίζεται η ανάπτυ¬ξη της ικανότητας άρθρωσης.
Η επίδραση του τρόπου λεκτικής επικοινωνίας της οικογένειας στη γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού προσέλκυσε το ενδιαφέρον ορισμέ¬νων ερευνητών, καθώς οι γονείς αποτελούν για το παιδί γλωσσικά πρό¬τυπα. Ο Whitehurst και οι συνεργάτες του (1988), συνέκριναν την ποιό¬τητα της λεκτικής επικοινωνίας σε περιπτώσεις οικογενειών με ή χωρίς παιδί με διαταραχή γλωσσικής έκφρασης. Μέσα από τις παρατηρήσεις τους, διαπίστωσαν πως οι γονείς διαφοροποιούσαν τον τρόπο επικοι¬νωνίας τους με το παιδί ανάλογα με τις λεκτικές του ικανότητες. Στις περιπτώσεις όπου το παιδί δυσκολευόταν να κάνει μεγάλες προτάσεις, προσάρμοζαν και αυτοί ανάλογα τον τρόπο με τον οποίο του μιλούσαν. Επομένως, εκτός από σπάνιες εξαιρέσεις απόρριψης ή απομόνωσης των παιδιών, οι διαταραχές επικοινωνίας δεν φαίνεται να προκαλού¬νται από τον τρόπο ομιλίας των γονέων.
Ανατομικές μελέτες και μελέτες νευροαπεικόνισης έχουν δείξει πως τα φωνολογικά ελλείμματα, και ιδιαίτερα αυτά που έχουν σχέση με τη φωνολογική ενημερότητα και το συλλαβισμό, σχετίζονται με προβλή¬ματα στη λειτουργία του εγκεφάλου. Μια ειδική ορ¬γανική αιτία, στην οποία μπορεί να οφείλονται ορισμένες περιπτώσεις προβλημάτων στη γλωσσική έκφραση, αποτελούν οι επαναλαμβανόμε¬νες ωτίτιδες ή φλεγμονές του μέσου αφτιού οι οποίες είναι πιθανό να συνοδεύονται με απώλεια ακοής κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής. Αυ¬τή η σχέση υποστηρίζεται και από το γεγονός ότι, σε πολλές περιπτώ¬σεις, παιδιά ηλικίας 2 έως 3 ετών με διαταραχή γλωσσικής έκφρασης τα οποία την ξεπέρασαν αρκετά γρήγορα, είχαν επανειλημμένα επεισόδια ωτίτιδας σε μικρότερη ηλικία. Η διαπίστωση αυτή φανερώνει πως οι ωτίτιδες του μέσου αυτιού κατά την κρίσιμη πε¬ρίοδο για την ανάπτυξη της γλωσσικής έκφρασης μπορεί να δημιουρ¬γούν προβλήματα ομιλίας, τα οποία όμως φαίνεται πως σύντομα ξεπερ¬νιούνται. Στις περιπτώσεις όμως όπου δεν υπάρχει ιστορικό με ωτίτιδες, τα αίτια της διαταραχής γλωσσικής έκφρασης μπορεί να αφορούν τη λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, οπότε και η διάρκεια των προβλημάτων είναι μεγαλύτερη.
Φαίνεται πως η γλωσσική ανάπτυξη σχετίζεται σε σημαντικό βαθμό με γενετικούς παράγοντες, αλλά η ακριβής βάση αυτών των παραγό¬ντων πολύ δύσκολα μπορεί να διευκρινιστεί.
Έχει βρεθεί, πως στο 70% των παιδιών με διαταραχές ομιλίας υπάρχει στο οικογενειακό τους ιστορικό κάποια αναφορά σε μαθησιακές δυ¬σκολίες. Σε έρευνες που έγιναν σε περι¬πτώσεις μονοζυγωτικών διδύμων, ηλικίας 3 έως 5 ετών, διαπιστώθηκε πως τα παιδιά αυτά είχαν συχνότερα παρόμοιες δυσκολίες άρθρωσης σε σχέση με τα διζυγωτικά δίδυμα και τα παιδιά τα οποία δεν είχαν συγγενική σχέση. Παρά το γεγονός ότι τα ερευ¬νητικά ευρήματα καταδεικνύουν τη δυσλειτουργία του εγκεφάλου, δεν μπορεί ακόμη να διευκρινιστεί με σαφήνεια η προέλευση αυτής της δυ¬σλειτουργίας.
Στην προσπάθεια αντιμετώπισης των διαταραχών γλωσσικής έκ¬φρασης και παρόμοιων διαταραχών επικοινωνίας θα πρέπει να συνε¬κτιμηθεί η συχνή υποχώρηση των προβλημάτων αυτών μέχρι την ηλικία των έξι περίπου ετών, χωρίς να είναι αναγκαία κάποιου είδους παρέμ¬βαση. Είναι όμως πολύ πιθανόν οι γονείς των παιδιών αυτών να αναζη¬τήσουν τη βοήθεια και τις συμβουλές του ειδικού ώστε να κατανοήσουν την καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και να βεβαιωθούν ότι λει¬τουργούν με τρόπο που βοηθά αποτελεσματικά τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού τους. Επομένως, η ένταξη του παιδιού με διαταραχή γλωσ¬σικής έκφρασης σε κάποιο θεραπευτικό πρόγραμμα σύντομης διάρκειας κρίνεται πολλές φορές σκόπιμη, με στόχο κυρίως την εκπαίδευση των γονέων σε τεχνικές οι οποίες μπορεί να διευκολύνουν τη γλωσσική έκ¬φραση του παιδιού.
(Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Τραυλισμός

Ο τραυλισμός συγκαταλέγεται στις νευρωτικές διαταραχές του λόγου και της ομιλίας. Θεωρείται διαταραχή της ροής του λόγου και εκδηλώνεται με ασυντόνιστες κινήσεις του μυϊκού λόγου και εκδηλώνεται με ασυντόνιστες κινήσεις του μυϊκού συστήματος της αναπνοής, της φωνής και της άρθρωσης. Η διαταραχή συμβαίνει στην αρχή ή στο μέσο του λόγου είτε με επαναλήψεις μεμονωμένων φθόγγων, συλλαβών, λέξεων π.χ. χα χα-χαρούμενος είτε με ένα επίμονο κόμπιασμα σε ένα φθόγγο π.χ. χ...αρούμενος (Δράκος, 1991).
Αν καμιά φορά το παιδί επανα¬λαμβάνει το πρώτο γράμμα (σ-σ-σ-σήκω) την πρώτη συλλαβή (θε-θε¬θε-θέλω) ή ολόκληρη τη λέξη (όταν-όταν-όταν), δεν σημαίνει απαραί¬τητα ότι τραυλίζει. Οι επαναλήψεις, οι παύσεις και η γενική σύγχυση στη «σκέψη και ομιλία», σε πολλές περιπτώσεις είναι φυσιολογικές αντιδράσεις. Κατά την προσχολική ηλικία, τα παιδιά έχουν πολλές εμπειρίες για τις οποίες θέλουν να μιλήσουν χωρίς όμως να μπορούν πάντα να χρησιμοποιήσουν πολλές λέξεις ταυτόχρονα, προκειμένου να εκφραστούν άνετα. Είναι λοιπόν πιθανόν, ορισμένα συμπτώματα του τραυλισμού να παρουσιάζονται σε κάποιο παιδί χωρίς ωστόσο να υπάρχει πραγματικό πρόβλημα (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).
Χαρακτηρίζεται σαν γλωσσική νεύρωση ή ακόμα σαν ψυχο¬σωματικής αιτιολογίας διαταραχή, αφού σ’ αυτή συμμετέχουν και άλλοι παράγοντες.
Η νευρωτική εκδήλωση του τραυλισμού αντιδιαστέλλεται α¬πό εκείνη που η αιτιολογία της συνίσταται σε παθολογικά-ορ¬γανικά αίτια. Έτσι πολλοί επιστήμονες του χώρου ποικίλων ε¬πιστη- μονικών κατευθύνσεων ορίζουν τον τραυλισμό κάτω από το πρίσμα της επιστήμης τους π.χ. Ιατρική, Κοινωνιολογία, Γλωσσολογία, Παθογλωσσολογία, Λογοπαιδαγωγική και Λο¬γοπεδική.
Ο τραυλισμός χαρακτηρίζεται ως σύνδρομο (ιατρική θεώρηση) ή ως φαινόμενο (ψυχοπαιδα¬γωγική ψυχοκοινωνιολογική θεώρηση). Το φαινόμενο του τραυλισμού έχει εντοπιστεί από την αρχαιότητα, ο ρήτορας Δημοσθένης αποτελεί την πρώτη προσπάθεια ανθρώπου με το φαινόμενο του τραυλισμού με τα δικά του μέσα και μέτρα προσπάθησε να βελτιώσει το πρόβλημα της ροής της ομιλίας του (Δράκος, 1991).
Κατά τους Leahy και Collins (1991), ο τραυλισμός είναι μια αινιγματική διαταραχή με μα¬κρά και δαιδαλώδη ιστορία. Νεώτερες προσωπικότητες της ιστορίας με τραυλισμό ήταν ο βασιλιάς Γεώργιος ΣΤ΄ της Αγγλίας, ο Winston Churchill, ο Lenin, ο Theodore Roosevelt, ενώ από τον καλλιτεχνικό χώ¬ρο αναφέρονται οι ηθοποιοί Marilyn Monroe και ο τραγουδιστής Mell Tillis (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Ο τραυλισμός σε μεγάλο ποσοστό 1,4% συναντάται στην προσχολική ηλικία, όπως έδειξαν έρευνες του Βecker. Στην αρ¬χή μπορεί να είναι φυσιολογικός και δικαιολογημένος αφού ο ρυθμός σκέψης είναι γρήγορος και η γλωσσική ικανότητα πε¬ριορισμένη. Στο τρίτο και τέταρτο έτος η γλωσσική ανάπτυξη είναι ρα¬γδαία και το λεξιλόγιο αυξάνεται σημαντικά. Σ’ αυτή λοιπόν την ηλικία κάποιο σύμπτωμα μόνο τραυλισμού μπορεί με την ε¬πίδραση εξωγενών παραγόντων να μονιμοποιηθεί και ο τραυλισμός να λάβει χρόνιο χαρακτήρα.
Η συχνότητα του τραυλισμού στα αγόρια παρουσιάζει δυ¬σαναλογία συγκριτικά με τα κορίτσια και είναι 3: 1. Σε ποσοστό 0,7% συναντάται ο τραυλισμός στη σχολική ηλικία 6-14 ετών.
Ο Ιπποκράτης πρώτος έδειξε ότι η μη ισορροπία ανάμεσα στη σκέψη και στο λόγο συμβάλλει στη γένεση του τραυλισμού.
Παρεμφερής νεύρωση με τον τραυλισμό είναι και η λογοφο¬βία όπως έδειξε ο Dosuzkov. Η λογοφοβία εξωτερικεύεται σαν φόβος για επικοινωνία και σαν υπερβολική δειλία. Προσβάλλει όλη την προσωπικότητα του ατόμου που πάσχει από τραυλι¬σμό, προκαλεί αρνητικές επιπτώσεις στην συμπεριφορά του και παραμένει ακόμα και μετά την υποχώρηση του τραυλισμού (Δράκος, 1991).

Είδη τραυλισμού

Τα είδη του τραυλι¬σμού είναι τρία: Ο εξελικτικός, ο τραυματικός και ο υστερικός.
Εξελικτικός τραυλισμός: Παρουσιάζεται κατά την προσχο¬λική ηλικία και εκδηλώνεται ως επανάληψη μιας συλλαβής ή σαν παρεμπόδιση της γλωσσικής ροής στο ξεκίνημα της ομι¬λίας. Όταν τα συμπτώματα αυτά ενισχυθούν από εξωγενείς πα¬ράγοντες (κακή διαπαιδαγώγηση, άσχημο ψυχολογικό κλίμα) ο τραυλισμός μονιμοποιείται και τα συμπτώματά του εκδηλώνονται εντονότερα.

Τραυματικός τραυλισμός: Παρουσιάζεται σε ενήλικες και αιτία του είναι ένα δυνατό ψυχικό σοκ. Τα συμπτώματά του δεν αυ¬ξάνονται σταδιακά όπως στην περίπτωση του εξελικτικού τραυλισμού αλλά εκδηλώνονται από την αρχή πολύ έντονα και σε σύντομο χρονικό διάστημα με την κατάλληλη θεραπεία εξασθε¬νούν.

Υστερικός τραυλισμός: Προκαλείται ύστερα από ένα έντονο ψυχικό ερεθισμό ή από υστερική αφωνία ή κώφωση. Για τη θεραπεία του χρησιμοποιούνται μέθοδοι υποβολής, ή ηλεκτροθε¬ραπεία κλπ.

Άλλη διάκριση είναι: Κλονικός τραυλισμός, τονικός τραυλι¬σμός και κλονικοτονικός τραυλισμός.
Κλονικός τραυλισμός: Όπου το άτομο που τραυλίζει επανα¬λαμβάνει συνεχώς την αρχική συλλαβή ή λέξη μέχρι ν’ αρχίσει να μιλάει.
Τονικός τραυλισμός: Όπου η δυσκολία έγκειται στο ξεκίνημα της ομιλίας παρά τις έντονες προσπάθειες που γίνονται από το άτομο που τραυλίζει.
Κλονικοτονικός τραυλισμός: Σ’ αυτόν συνυπάρχουν τα δύο προηγούμενα είδη του τραυλισμού (Δράκος, 1991).

Η διάγνωση του τραυλισμού

Παρά το γεγονός ότι διαφορετικά άτομα μπορεί να τραυλίζουν με διαφορετικό τρόπο και διαφορετική συχνότητα, οι γονείς ή άλλα οι¬κεία πρόσωπα του ατόμου που τραυλίζει συνήθως δεν έχουν καμία δυ¬σκολία να αναγνωρίσουν το είδος της δυσκολίας του. Φυσικά, σε αρκε¬τές περιπτώσεις οι γονείς μπορεί να μη χρησιμοποιούν για την περιγρα¬φή της δυσκολίας του παιδιού τον όρο του «τραυλισμού» αλλά είναι συ¬νήθως σαφείς στις διαπιστώσεις τους. Οι γονείς ή τα ίδια τα παιδιά, όταν αναφέρονται στον τραυλισμό, συνήθως τον περιγράφουν ως κόλλημα.
Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια του DSM IV, ο τραυλισμός αναφέρεται στη διαταραχή της φυσιολογικής ροής και της ρυθμικής διαμόρφωσης της ομιλίας (δυσανάλογη για την ηλικία του ατόμου), η οποία χαρακτηρίζεται από τη συχνή παρουσία ενός από τα ακόλουθα:
- Επαναλήψεις ήχων και συλλαβών
- Επιμηκύνσεις ήχων
- Επιφωνήματα
- Διακοπτόμενες λέξεις (π.χ. παύσεις μέσα σε μια λέξη)
- Ηχηρές ή σιωπηλές αναστολές (γεμάτες ή κενές παύσεις της ομιλίας)
- Περιφράσεις (υποκαταστάσεις λέξεων για την αποφυγή προβλημα¬τικών λέξεων)
- Παραγωγή λέξεων με υπέρμετρη φυσική ένταση
- Επαναλήψεις ολόκληρων μονοσύλλαβων λέξεων (π.χ. «το-το-το-το είδα»)

Επιπλέον, η διαταραχή της ροής της ομιλίας παρεμποδίζει τη σχολι¬κή ή επαγγελματική απόδοση ή την κοινωνική επικοινωνία. Ο τραυλισμός εκδηλώνεται συνήθως για πρώτη φορά κατά την προσχολική ηλικία. Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μάλιστα η τάση της εμφάνισης του τραυλισμού σε ολοένα και μικρότερες ηλικίες. Στις περισσότερες περιπτώσεις, ο τραυλισμός εμφανίζεται στις ηλικίες μεταξύ 18 μηνών και 12 ετών με σημαντικά μεγαλύτερες πιθα¬νότητες εμφάνισης στις ηλικίες μεταξύ δύο και πέντε ετών. Παρατηρούμε λοιπόν πως ο τραυλισμός εμφανίζεται συνήθως κατά την περίοδο όπου η γλωσσική ανάπτυξη εξελίσσεται με γρήγορο ρυθμό. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η έναρξη του τραυλισμού δεν συνδέεται με κάποιο συγκεκριμένο ψυχολογικό ή οργανικό τραύμα. Η εδραίωση της διαταραχής αυτής είναι συνήθως σταδιακή, ενώ συχνά υπάρχουν περίοδοι όπου η ροή του λόγου είναι καλή.
Η συχνότητα με την οποία εμφανίζεται ο τραυλισμός στα παιδιά κυ¬μαίνεται περίπου στο 5% αλλά στο σύνολο του πληθυσμού η συχνότη¬τα του τραυλισμού είναι περίπου 1%. Η μείωση της συχνότητας του τραυλισμού στα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας προφανώς σχετίζεται με τη συχνή υποχώρηση του τραυλισμού και την αποκατάσταση της καλής ροής της ομιλίας με την πάροδο του χρόνου. Επειδή όμως δεν υπάρχει κανένας τρόπος με τον οποίο θα μπορούσαμε να προβλέψουμε σε ποιες περιπτώσεις θα υποχωρήσει ο τραυλισμός και σε ποιες θα εξακολουθή¬σει να υφίσταται ακόμη και στην ενηλικίωση του ατόμου, συνήθως προ¬τείνεται η έγκαιρη παρέμβαση του ειδικού.
Στις ηλικίες των 2 έως 3 ετών, η συχνότητα του τραυλισμού είναι ίδια σε αγόρια και κορίτσια, ενώ στις ηλικίες των 6 έως 7 χρό¬νων η αναλογία είναι 3:1 και στις ηλικίες των 12 έως 13 χρόνων η ανα¬λογία αυξάνεται στο 5:1 σε βάρος των αγοριών. Τα στοιχεία αυτά υποδηλώνουν πως ο τραυλισμός υποχωρεί με μεγαλύτε¬ρη συχνότητα στις περιπτώσεις των κοριτσιών.

Η αναπτυξιακή πορεία των παιδιών με τραυλισμό

Στις περιπτώσεις όπου ο τραυλισμός δεν αντιμετωπίζεται με κάποια θεραπευτική αγωγή, είναι πιθανόν η δυσκολία του παιδιού στην ομιλία να επιδεινώνεται προοδευτικά. Ενώ αρχικά το παιδί μπορεί να συναντά περιστασιακά μόνο κάποιες δυσκολίες στη ροή του λόγου, αυτές οι δυσκολίες στη συνέχεια γίνονται πιο σοβαρές και αργότερα εδραιώ¬νονται ώσπου να εκδηλώνεται τελικά τραυλισμός σε μόνιμη βάση.
Η εξέλιξη του τραυλισμού περνά βασικά από τέσσερις φάσεις.
Η πρώτη φάση καλύπτει την περίοδο της προσχολικής ηλικίας. Στη φάση αυτή, ο τραυλισμός είναι περιστασιακός και εμφανίζεται συνήθως σε καταστάσεις όπου το παιδί είναι ταραγμένο ή βιάζεται να πει πολλά. Σ’ αυτή την περίπτωση, το παιδί μπορεί να είναι αγχωμένο ή να νιώθει ότι πιέζεται για επικοινωνία. Ο τραυλισμός μπορεί να εκδηλώνεται με την επανάληψη συλλαβών ή λέξεων, συνήθως στην αρχή μιας φράσης. Στη φάση αυτή, οι δυσκολίες του παιδιού δε δημιουργούν πάντα κάποια ιδιαίτερη ανησυχία.
Η δεύτερη φάση καλύπτει την περίοδο της σχολικής ηλικίας. Τώρα πια ο τραυλισμός αποτελεί χρόνιο πρόβλημα, εμφανίζεται με μεγαλύτε¬ρη επιμονή και μπορεί να εκδηλωθεί σε πολλές καταστάσεις. Σε αυτή τη φάση, το παιδί αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως άτομο με τραυλισμό.
Στην τρίτη φάση, η συμπεριφορά του ατόμου που τραυλίζει διαφο¬ροποιείται σημαντικά ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκε¬ται. Το άτομο αρχίζει να πιστεύει πως συγκεκριμένοι φθόγγοι, συλλα¬βές ή λέξεις μπορεί να του δημιουργούν ιδιαίτερες δυσκολίες. Γι’ αυτό αρχίζει να αποφεύγει τη χρήση ορισμένων λέξεων και γίνεται ευερέθι¬στο σε αναφορές σχετικά με το πρόβλημά του.
Στην τέταρτη φάση, το άτομο αρχίζει να αποφεύγει καταστάσεις όπου μπορεί να προκληθεί για να μιλήσει. Σε ορισμένες καταστάσεις, όταν υποψιαστεί πως είναι πιθανό να χρειαστεί να μιλήσει, τότε το δια¬κατέχει φόβος. Προς το τέλος της εφηβείας, το άτομο που τραυλίζει αρ¬χίζει να νιώθει πως το πρόβλημά του το οδηγεί ολοένα και συχνότερα σε αμηχανία (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2002).

Πιθανά αίτια και η θεραπευτική αντιμετώπιση του τραυλισμού

Οι περισσότεροι ειδικοί συγκλίνουν στην εκτίμηση πως ο τραυλισμός είναι ένα πρόβλημα πολυπαραγοντικής αιτιολογίας. Σύμφωνα με τον Van Riper (1982), ο τραυλισμός είναι ένα πολύπλοκο και πολυδιά¬στατο παζλ από το οποίο μας λείπουν ακόμη πολλά κομμάτια. Είναι ευρύτερα αποδεκτό πως δεν υπάρχει μία μοναδική αιτία για τον τραυ¬λισμό και πως ο τραυλισμός είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μιας σειράς δομικών, αναπτυξιακών, περιβαλλοντικών και ψυχολογικών πα¬ραγόντων.
Στην προσπάθεια κατανόησης της αιτιολογίας του τραυλισμού έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα πολλές θεωρίες, χωρίς όμως κάποια απ’ αυτές να μπορεί να προσφέρει ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο ερμηνείας της αιτιοπαθογένειας της διαταραχής αυτής. Ο Bloodstein (1995), στην προσπάθειά του να κατηγοριοποιήσει τις υπάρχουσες θεωρίες σχετικά με την αιτιοπαθογένεια του τραυλισμού, προτείνει το ακόλουθο σύστη¬μα ταξινόμησης:

Θεωρίες οι οποίες βασίζονται στην έννοια της «κατάρρευσης» και αποδίδουν τον τραυλισμό σε κατάρρευ¬ση κάποιων φυσιολογικών λειτουργιών, με πιθανή ανάμιξη περιβαλλοντικών παραγόντων οι οποίοι προκαλούν άγχος. Η ανεπάρκεια των φυσιολογικών λειτουργιών, οι οποίες είναι πιθανό να έχουν γε¬νετική βάση, σχετίζεται με το μηχανισμό παραγωγής του προφορι¬κού λόγου.
Θεωρίες οι οποίες βασίζονται στην έννοια της «απωθημένης ανά¬γκης» και αντιμετωπίζουν τον τραυλι¬σμό ως έναν τύπο αγχώδους διαταραχής, δηλαδή ως σύμπτωμα κά¬ποιας διαταραγμένης ψυχολογικής λειτουργίας, η οποία είναι πιθα¬νό να μην είναι συνειδητή. Οι υποθέσεις αυτές στηρίζονται βασικά στην ψυχαναλυτική θεωρία.
Θεωρίες οι οποίες βασίζονται στις έννοιες της «αναμονής - αντιμετώ¬πισης». Στην περίπτωση αυτή, εκτιμάται πως ο τραυλισμός πυροδοτείται ή ενισχύεται από το γεγο¬νός ότι το άτομο αναμένει με φόβο ότι θα τραυλίσει και προετοιμά¬ζεται να αντιμετωπίσει την κατάσταση. Σύμφωνα με αυτή την προ¬σέγγιση, αυτό που οδηγεί το άτομο στον τραυλισμό είναι ουσιαστικά η ίδια η προσπάθειά του να αποφύγει τον τραυλισμό. Η προσέγγιση αυτή γίνεται καλύτερα κατανοητή αν σκεφτούμε ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των ατόμων που τραυλίζουν και διερευνήσουμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μπορεί να τραυλίζουν περισσότερο ή λιγότερο. Διαπιστώνουμε λοιπόν πως το άτομο τραυλίζει περισσότε¬ρο στις περιπτώσεις όπου εκτιμά πως είναι πιο πιθανό να τραυλίσει, ενώ όταν δεν σκέφτεται τον τραυλισμό και δεν ανησυχεί γι’ αυτό το ενδεχόμενο, οι πιθανότητες να τραυλίσει μειώνονται.

Σε πολλές έρευνες έχει διαπιστωθεί πως ένα παιδί έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να παρουσιάσει τραυλισμό αν στο συγγενικό του περιβάλ¬λον υπάρχουν άτομα τα οποία τραυλίζουν. Από έρευνα (1991), διαπιστώθηκε πως στο 71% των ατόμων που τραυλίζουν, τα αίτια σχετίζονται με την κληρονομικότητα, ενώ στο υπόλοιπο 29%, τα αίτια σχετίζονται με περιβαλλοντικούς παράγοντες. Σε άλλη έρευνα, έχει βρεθεί πως, παρά το γεγονός ότι στα αγόρια ο τραυλισμός εμφανί¬ζεται με μεγαλύτερη συχνότητα, οι συγγενείς κοριτσιών που τραυλί¬ζουν έχουν αυξημένες πιθανότητες να παρουσιάσουν τραυλισμό. Επίσης, στα άτομα με τραυλισμό αναφέρεται συχνότερα κάποια καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη. Όλα αυτά τα στοιχεία στηρίζουν την εκτίμηση πως ο τραυλισμός σχετίζεται σε κάποιο βαθμό με γενετικούς παράγοντες. Δεν υπάρχουν όμως στοιχεία που να διευκρινίζουν τον τρόπο με τον οποίο επιδρά η κληρονομικότητα στην εμφάνιση του τραυλισμού.

Επίσης, ο τραυλισμός δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα της μίμησης κάποιου προτύπου το οποίο τραυλίζει. Σε αρκετές περι¬πτώσεις, είναι πιθανό κάποιο παιδί να μιμείται τον τρόπο που μιλά ένα άλλο παιδί με τραυλισμό. Το γεγονός όμως αυτό από μόνο του δεν πρόκειται να οδηγήσει σε τραυλισμό. Από τη στιγμή που το παιδί θα σταματήσει να μιμείται την ομιλία του παιδιού που τραυλίζει, τότε θα συνεχίσει να μιλά με κανονική ροή. Σε περίπτωση όμως που κάποιος από το περιβάλλον του παιδιού δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο παιδί που μιμείται τον τραυλισμό ή αγχωθεί ιδιαίτερα μήπως το παιδί συνεχί¬σει να τραυλίζει, τότε είναι πιθανό και το ίδιο το παιδί να αγχωθεί για τον τρόπο που μιλά. Σε μια τέτοια περίπτωση, είναι πιθανό το παιδί πράγματι να συνεχίσει να τραυλίζει. Σε αυτή την περίπτωση όμως ο τραυλισμός δεν είναι αποτέλεσμα της μίμησης του προτύπου αλλά του άγχους και της έντασης που δημιουργούν στο παιδί οι συνθήκες επικοι¬νωνίας σ’ αυτό το πλαίσιο.
Επειδή σε αρκετές περιπτώσεις ο τραυλισμός μπορεί να ξεπερασθεί χωρίς την παρέμβαση του ειδικού, συχνά τίθεται το ερώτημα αν θα πρέπει το παιδί που τραυλίζει να παραπέμπεται για θεραπευτική αντι¬μετώπιση. Συνήθως οι ειδικοί εκτιμούν πως η παραπομπή του παιδιού θα πρέπει να γίνεται εφόσον οι δυσκολίες στη ροή του λόγου εκδηλώνονται με μεγαλύτερη συχνότητα και ένταση με την πάροδο του χρόνου ή όταν ο τραυλισμός δημιουργεί στο παιδί και τους γονείς του υπερβο¬λικό άγχος, το οποίο μπορεί να εκδηλώνεται αργότερα και με τικ. Συνήθως ο ειδικός σε πρώτη φάση επικεντρώνεται στη συμβουλευτική των γονέων και προσπαθεί να τους διευκολύνει προκειμένου να υιοθετήσουν αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του παιδιού που τραυ¬λίζει. Σε περίπτωση όπου αυτή η προσπάθεια δεν είναι επαρκής, τότε ο ειδικός εφαρμόζει τη θεραπευτική αντιμετώπιση που απορρέει από τη θεωρητική προσέγγιση που υιοθετεί για την αιτιολογία του τραυλισμού (Κάκουρος - Μανιαδάκη, 2002).

Δυσγραμματισμός

Ο δυσγραμματισμός αναφέρεται σε διαταραχή του λόγου που σχετίζεται πολύ με το συντακτικο-μορφολογικό επίπεδο της γλώσσας. Είναι η διαταραχή στην ικανότητα σχηματισμού προτάσεων, στον προφορικό και το γραπτό λό¬γο που να είναι σωστές από γραμματικής και συντακτικής άποψης. Δηλ. σω¬στή τοποθέτηση των λέξεων, σωστή σύνταξη της πρότασης και σωστή κλίση των κλιτών λέξεων.
Το παιδί με τη διαταραχή αυτή έχει δυσκολία να εκφράσει τις σκέψεις του με το πρότυπο των κανόνων της γραμματικής / και συντακτικής δομής της μη¬τρικής του γλώσσας. Ο δυσγραμματισμός μπορεί να συνυπάρχει με άλλες δια¬ταραχές λόγου, π.χ. με δυσλαλία ή με γενικότερη καθυστέρηση λόγου (Μιχελογιάννη & Τζενάκη, 2002).

Ο δυσγραμματισμός δια¬φοροποιείται από τη δυσσυνταξία. Η διαφορά τους βρίσκεται στο ότι ο δυσγραμματισμός σημαίνει ανικανότητα του ατόμου να εκφράσει τις σκέψεις του με τη σωστή χρήση ουσιαστικών στη σωστή πτώση και ρήματα στο σωστό πρόσωπο ή χρόνο σύμφωνα με τους κανόνες της μητρικής του γλώσσας.
Η δυσσυνταξία από την άλλη, δηλώνει ότι οι λέξεις δεν τοποθε¬τούνται με τη σωστή τους ακολουθία στο λόγο (συντακτική ανακο¬λουθία). Ο όρος δυσγραμματισμός κάτω από το πρί¬σμα της σύγχρονης γλωσσολογίας δηλώνει διαταραχή σε όλα τα επί¬πεδα της γλώσσας, αφού στην έννοια γραμματική συμπεριλαμβάνο¬νται οι γραμματικοί και οι συντακτικοί κανόνες μιας γλώσσας.
Γι’ αυτή τη διαταραχή συναντούμε στη βιβλιογραφία και τους όρους: Αγραμματισμός και Παρα¬γραμματισμός.
Όταν τα φαινόμενα του δυσγραμματισμού παρατηρούνται μέχρι το τέταρτο έτος της ηλικίας, στην περίοδο δηλαδή όπου ο λόγος του παιδιού δεν είναι ακόμα πλήρως διαμορφωμένος αλλά βρίσκεται σε εξέλιξη, τότε μπορούμε να μιλάμε για φυσιoλoγικό δυσγραμματισμό. Όταν, όμως, υπάρχει μια καθυστερημένη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού, τότε ο δυσγραμματισμός εξακολουθεί να υπάρχει και μετά το 4ο έτος και πολλές φορές συνυπάρχει με τη δυσλαλία (Δράκος, 1998).

Αιτίες του δυσγραμματισμού

Μέχρι τα 4 έτη το παιδί δεν έχει ακόμη φθάσει στο γλωσσικό επί¬πεδο που θα του επέτρεπε να χρησιμοποιεί άνετα και σωστά τη μη¬τρική γλώσσα. Χρησιμοποιώντας, λοιπόν, ως πρότυπο τη γλώσσα των προσώπων του οικογενειακού περιβάλλοντος, με τα οποία έρχεται σε άμεση επαφή, κάνει χρήση κάποιων στερεότυπων εκφράσεων που ακούει στο γλωσσικό του περιβάλλον.
Αν όμως μετά το 5ο έτος δεν είναι ακόμα ικανό να κάνει σωστή χρήση των γραμματικών δομών, αυτό μπορεί να οφείλεται σε καθυ¬στερημένη γλωσσική εξέλιξη ή σε ελλιπή διαπαιδαγώγηση.
Άλλες αιτίες που μπορούν να προκαλέσουν δυσγραμματισμό είναι:
- Μειωμένο γλωσσικό αίσθημα. Το παιδί δεν ανταποκρίνεται στα γλωσσικά ερεθίσματα. Δείχνει μια απάθεια. Ενώ του μιλάς, εκείνο δεν δίνει συνέχεια στη συζήτηση.
- Κεντρικές βλάβες στην εξέλιξη σε συνδυασμό με πρόωρες εγκε¬φαλικές βλάβες.
- Ενδοκρινικές διαταραχές.
- Χαμηλή νοημοσύνη.
- Ψυχοκινητικές βλάβες και αντιληπτικές αδυναμίες.
- Περιορισμένη ακουστική μνήμη.
- Διαταραγμένη ικανότητα για προσοχή.
- Διαταραχές στην ικανότητα διαφοροποίησης στο φωνητικό, οπτικό, κιναισθητικό και μουσικορυθμικό τομέα.
Ο Liebmann διακρίνει τρία είδη δυσγραμματισμού που διαφοροποιούνται μεταξύ τους ανάλογα με το βαθμό προσβολής του λόγου:
1. Δυσγραμματισμός ελαφριάς μορφής: Ο αυθόρμητος λόγος παρου¬σιάζει μικρές αποκλίσεις στη μορφολογία και τη συντακτική του δο¬μή. Μεγαλύτερη συχνότητα στα λάθη παρουσιάζουν οι κλίσεις.
2. Δυσγραμματισμός μέτριας μορφής: Η ομιλία είναι κυριολεκτικά ασύντακτη. Το άτομο παραποιεί τις πτώσεις και τα γένη.
3. Δυσγραμματισμός βαριάς μορφής: Ο ελεύθερος λόγος είναι κομ¬ματιασμένος. Οι λέξεις προσφέρονται τμηματικά, ξεκομμένες από το γλωσσικό περιβάλλον της πρότασης. Ακόμα και απλές προτάσεις δεν μπορούν να επαναληφθούν με τη σωστή συντακτική τους δομή.
Μια άλλη συναφής με την προηγούμενη διάκριση του δυσγραμμα¬τισμού σε κατηγορίες γίνεται από τον Reemler (1975):
α. Δυσγραμματισμός πολύ βαριάς μορφής: Ο λόγος είναι ελλι¬πής. Το άτομο χρησιμοποιεί μεμονωμένες λέξεις και για να μπορέσει να κάνει κατανοητά αυτά που θέλει να πει στους άλλους τα συνοδεύ¬ει με μιμητικές χειρονομίες.
β. Δυσγραμματισμός βαριάς μορφής: Οι προτάσεις έχουν την πιο απλή δόμηση. Είναι της μορφής: ρήμα - υποκείμενο - κατηγο¬ρούμενο, ενώ τα συντακτικά και γραμματικά λάθη είναι πολύ συχνά. Γίνεται ακόμη από τα άτομα αυτά συχνή χρήση των γλωσσικών στε¬ρεοτύπων.
γ. Δυσγραμματισμός μέσης μορφής: Οι προτάσεις τώρα απο¬τελούνται από 6-7 λέξεις. Είναι απλές, αλλά με σίγουρη και σταθερή δομή και χρήση. Παρόλα αυτό δεν λείπουν τα λάθη στη σύνδεση και στην κλίση των λέξεων, ενώ σημειώνεται μερική ή ολική απουσία άρ¬θρων, αντωνυμιών, προθέσεων, συνδέσμων.
δ. Δυσγpαμματισμός ελαφριάς μορφής: Ο αριθμός των λέξεων μιας πρότασης αυξάνει. Φτάνει τις 7-8, ενώ γίνονται προσπάθειες για τη σωστή σύνδεσή τους. Τα γραμματικά λάθη έχουν μειωθεί αισθητά. Εντούτοις δεν κλίνονται πάντα σωστά άρθρα και ανώμαλα ρήματα.
ε. Δυσγραμματισμός: Σ’ αυτό το στάδιο δεν έχουμε δυσγραμ¬ματισμό και η γλωσσική εξέλιξη του παιδιού είναι ανάλογη με την ηλι¬κία του.
στ. Δυσγραμματισμός: Το παιδί χρησιμοποιεί στο λόγο του σύνθετες προτάσεις. Μπορεί με άνεση να διηγηθεί κάτι ή ν’ αναφερ¬θεί σε γεγονότα που δεν είναι άμεσα αντιληπτά. Γενικά ο λόγος του έχει πληρότητα, σαφήνεια και μπορεί να θεωρηθεί καθ’ όλα υποδειγ¬ματικός.
Άλλοι όμως ερευνητές των γλωσσικών διαταραχών, κάνοντας κρι¬τική στις παραπάνω θέσεις, διατυπώνουν την άποψη ότι ο Remmler με την κατηγοριοποίηση που κάνει συγκρίνει το λόγο του παιδιού με το λόγο του ενήλικου, χωρίς να δέχεται την ιδιαιτερότητα της παιδι¬κής γλώσσας.
Αντίθετα, ο Arnold αναφέρει τα παρακάτω είδη δυσγραμματι¬σμού έχοντας ως βάση την αιτιολογία και όχι τη φαινομενολογία:
. Φυσιολογικός δυσγραμματισμός που εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της γλωσσικής εξέλιξης του παιδιού και είναι φυσικό να υπάρ¬χει τη στιγμή που ο λόγος δεν έχει ακόμη πλήρως διαμορφωθεί.
. Δυσγραμματισμός ως συνέπεια φυσικής αδυναμίας. Η γλωσσική αδυναμία μπορεί να οφείλεται σε γενετικούς ή κληρονομικούς παρά¬γοντες.
. Ιδιοπαθητικός δυσγραμματισμός, που οφείλεται σε καθυστέρηση της ψυχωσικής ωρίμανσης του ατόμου.
. Συμπτωματικός δυσγραμματισμός, που σχετίζεται με πρόωρες εγκεφαλικές βλάβες.
Τέλος, σύμφωνα με τα συμπεράσματα ψυχογλωσσικών ερευνών και τις απόψεις των ειδικών ο δυσ¬γραμματισμός συνδέεται τόσο με την κωδικοποίηση όσο και με την αποκωδικοποίηση της γλώσσας.
Στη διαδικασία της κωδικοποίησης ο δυσγραμματισμός εμποδίζει τη μετάδοση ενός ολοκληρωμένου μηνύματος, έτσι που ο συνομιλητής να χάνει κάποιο μέρος των πληροφοριών που θέλει να του μεταδώσει ο άλλος.
Στη διαδικασία πάλι της αποκωδικοποίησης ο δυσγραμματισμός δε βοηθά στην αποκρυπτογράφηση και κατανόηση των μηνυμάτων με αρνητικές συνέπειες στην οικειοποίηση των μορφοσυντακτικών κανόνων της γλώσσας.

Διάγνωση του δυσγραμματισμού

Για τη σωστή θεραπεία του δυσγραμματισμού επιβάλλεται μια πο¬λύπλευρη διάγνωση που θα προκύψει από τη συνεργασία γλωσσοπαι¬δαγωγών, ψυχολόγων, δασκάλων και γονέων. Αρχικά θα πρέπει να ελεγχθεί η γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου με δυσγραμματισμό. Ειδι¬κότερα θα εξεταστεί η γλωσσική δεξιότητα στον ελεύθερο λόγο, τη διήγηση και την επαναδιήγηση, για να ακολουθήσει η ανάλυση της ομιλίας του.
Η ανάλυση στοχεύει στο να εξακριβώσει την ευχέρεια που έχει το άτομο να χρησιμοποιεί τους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες, τους συνδέσμους, τις κλίσεις των ρηματικών χρόνων κ.λπ.
Με το ιστορικό, εξάλλου, θα ληφθούν πληροφορίες τόσο για το άτομο όσο και για το κοινωνικό - οικογενειακό του περιβάλλον. Ελέγ¬χονται ακόμη: η όραση, η ακοή, η κιναισθητική δεξιότητα, η σωματι¬κή αρτιμέλεια, το νευρικό σύστημα και η νοημοσύνη. Υπάρχουν περι¬πτώσεις όπου ο δυσγραμματισμός είναι αποτέλεσμα αφασίας ή τραυλισμού (Δράκος, 1998).

Θεραπεία του δυσγραμματισμού

Το άτομο με δυσγραμματισμό δεν μπορεί, όπως προαναφέραμε, να χρησιμοποιήσει σωστά τους συντακτικούς και μoρφλoγικoύς κανό¬νες της μητρικής του γλώσσας. Η θεραπευτική αγωγή, λοιπόν, θα επι¬διώξει να το βοηθήσει να ξεπεράσει αυτό το πρόβλημα, παρέχοντάς του εξατομικευμένη βοήθεια με κατάλληλες ασκήσεις. Οι ασκήσεις θα στοχεύουν στην παραγωγή πρώτα και στη δόμηση μετά ενός συστή¬ματος γραμματοσυντακτικών κανόνων, μέσα από μια διαδικασία στην οποία ο λόγος του λογοθεραπευτή θα λειτουργήσει ως πρότυπο.
Κατά τη διάρκεια αυτών των ασκήσεων το παιδί καλείται να επα¬ναλάβει μικρές λέξεις ή προτάσεις που τις ακούει πρώτα από το λο¬γοθεραπευτή.
Όμως, πριν απ’ όλα, θα πρέπει να εντοπιστεί το γλωσσικό στάδιο του παιδιού, να ιεραρχηθούν οι γλωσσικές του ελλείψεις, ώστε ο λο¬γοθεραπευτής να βαδίζει κλιμακωτά και να βελτιώνει τα στάδια της γλωσσικής εξέλιξης, στα οποία το παιδί εμφανίζει μια καθυστερημένη εικόνα.
Η θεραπεία θα ξεκινήσει από το γλωσσικό στάδιο εκείνο που έχει κατακτηθεί από το παιδί για να προχωρήσει βαθμιαία και στα επόμε¬να. Κι ακόμη, η αντίληψη θα πρέπει να είναι αναπτυγμένη σε τέτοιο σημείο, ώστε το παιδί να είναι σε θέση να κατανοεί πρώτα και στη συ¬νέχεια να μπορεί να χρησιμοποιεί στον ελεύθερο λόγο του τους γραμ¬ματικούς κανόνες.
Απ’ όσα είπαμε, η χρησιμότητα των γλωσσικών ασκήσεων είναι πρoφανής. Οι ασκήσεις αυτές θα προδιαθέσουν ευνοϊκά το παιδί για ομιλία. Θα βοηθήσουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου του και θα το μάθουν να χρησιμοποιεί σωστά τη δομή της γλώσσας.
Με τις ασκήσεις χρησιμοποιούνται διάφορα βοηθητικά μέσα όπως εικόνες, παιχνίδια μουσικορυθμικά κ.ά., ειδικά όταν μαζί με το δυσ¬γραμματισμό συνυπάρχει και πνευματική καθυστέρηση.
Τέλος, είναι αυτονόητο πως τη στάση του λογοπαιδαγωγού και λο¬γοθεραπευτή απέναντι στο άτομο με δυσγραμματισμό θα πρέπει να τη διακρίνει η υπομονή, η κατανόηση και η φιλικότητα. Παράλληλα, όμως, οι προσπάθειές τους θα πρέπει να στραφούν και προς το άμε¬σο περιβάλλον του παιδιού, ένα περιβάλλον που συνήθως απομονώ¬νει και παραμελεί τέτοια άτομα, θεωρώντας ως πνευματική υστέρηση τη γλωσσική τους ανεπάρκεια χωρίς να δίνει τα κατάλληλα γλωσσικά ερεθίσματα (Δράκος, 1998).

Ένα παιδί τραβάει τα φωνήεντα και τα σύμφωνα και η φωνή του τρέμει (Δυσαρθρία)

Υπάρχει μια βαριά διαταραχή της ομιλίας στα παιδιά και στους μεγάλους που οφείλεται στη βλάβη των κινητικών εγκεφαλικών νεύρων με αποτέλεσμα να έχουμε παραλύσεις ή βλάβες στο συντονισμό των μελών των οργάνων, που σχετίζονται με την ομιλία. Έχουμε μια ατελέστατη άρθρωση, ακατανόητη ομιλία, τρεμάμενη φωνή χωρίς ρυθμό, χρόνο και μελωδία.

Είδη Δυσαρθρίας

Υπνώδης Δυσαρθρία
Οφείλεται σε βλάβες των εγκεφαλικών νεύρων που καθοδηγούν τη γλώσσα, τον φάρυγγα και τον λάρυγγα. Η ομιλία είναι υποτονική και μονότονη, έχει έντονη ρινική χροιά, τα σύμφωνα δεν σχηματίζονται με ακρίβεια, οι προτάσεις είναι σύντομες και ο τόνος της φωνής φθίνει σταδιακά. Υπνώδη Δυσαρθρία παρουσιάζουν όλα τα άτομα που υποφέρουν από μυασθένεια.

Σπαστική Δυσαρθρία
Είναι το αποτέλεσμα σπαστικής ημιπληγίας. Το πρόσωπο είναι ανέκφραστο τρέχουν συνεχώς σάλια, οι κινήσεις των χειλέων και της γλώσσας είναι επιβραδυνόμενες και περιορισμένης έκτασης. Η φωνή είναι αδύνατη, ρινική και ασθενική. Τα σύμφωνα σχηματίζονται όχι με ακρίβεια, είναι μονότονα, βραχνά, ακούγονται σαν να έρχονται από μακριά και εμφανίζουν διαλείψεις. Ο ρυθμός της ομιλίας είναι βραδύς.

Αταξική Δυσαρθρία
Οφείλεται σε βλάβες του μικρού εγκεφάλου και χαρακτηρίζεται από ανακρίβεια στην προφορά των συμφώνων, από επιμηκυνόμενα φωνήεντα, από μεγάλες παύσεις ομιλίας, από υψηλούς τόνους και ένταση, από επιβραδυνόμενο ρυθμό ομιλίας.

Υποκινητική Δυσαρθρία
Οφείλεται σε ανωμαλίες του εξωπυραμιδικού συστήματος. Έχουμε αποκλείσεις στον τόνο της ομιλίας, η φωνή είναι ασθενής, τα σύμφωνα δεν είναι ευκρινή, η φωνή τρέμει και εμφανίζει συχνά διακοπές.

Υπερκινητική Δυσαρθρία
Έχουμε δύο τύπους υπερκινητικής δυσαρθρίας την ταχεία και την βραδεία.
Η ομιλία κατά την ταχεία μoρφή της Υπερκινητικής Δυσαρθρίας έχει στιγμές που δεν εμφανίζει καθόλου δυσαρθρικά φαινόμενα. Στην κατηγορία της Υπερκι¬νητικής Δυσαρθρίας υπάγονται οι ασθενείς του συνδρόμου Gilles -de-la Tourette. Κατά τον σχηματισμό των φωνηέντων παρατηρούνται tics, ελαττωμένη άρθρωση η οποία συχνά καταλήγει σε ηχολαλία και κοπρολαλία.
Κατά την βραδεία μορφή υπερκινητικής Δυσαρθρίας έχουμε αθετώσεις, δυ¬σκινησία και δυστονία. Τα σύμφωνα προφέρονται χωρίς συμμετρία, τα φωνήεντα άγρια, η άρθρωση παρουσιάζει ακανόνιστες διακοπές, οι τόνοι της φωνής κυμαί¬νονται σε χαμηλά επίπεδα, τα φωνήεντα επιμηκύνoνται, η φωνή διακόπτεται ξαφ¬νικά.

Μεικτή Δυσαρθρία

Oφείλεται σε δυσλειτουργία ή βλάβες πολλών συγχρόνως εγκεφαλικών κινη¬τικών συστημάτων. Η ομιλία μπορεί να χαρακτηρίζεται από ελαφρά δυσαρθρικά φαινόμενα, μπορεί ακόμη σε βαριά μορφή να είναι και τελείως ακατανόητη.

Σε ό,τι αφορά τη λογοθεραπεία της Δυσαρθρίας μπορούμε να πούμε ότι διαφέρει από περίπτωση σε περίπτωση. Αντικειμενικός σκοπός είναι η βελτίωση της αρθρώσεως. Αυτό επιτυγχάνεται μέχρις ενός βαθμού με επιβραδυνόμενο ρυθμό ομιλίας, με επιλεγμένες ασκήσεις από συλλαβές με τα κρίσιμα φωνήματα. Ακόμη, ασκήσεις με συμπλέγματα, αναπνευστικές ασκήσεις,-ασκήσεις χαλαρωτι¬κές στο εξωτερικό και εσωτερικό του λάρυγγα καθώς και των μυών γύρω από το λαιμό. Πάντως τα αποτελέσματα της λογοθεραπείας στις περιπτώσεις των Δυ¬σαρθριών δεν είναι εντυπωσιακά (Αλεξάνδρου, 1986).

Γλωσσικός αρνητισμός (mutismus)

Ο γλωσσικός αρνητισμός, που σημαίνει άρνηση για ομιλία, είναι μια γλωσσική δυσλειτουργία με ψυχoγενή προέλευση. Στο γλωσσικό αρνητισμό, ενώ το άτομο έχει ήδη κατακτημένη την ομιλία, ενώ δεν αντιμετωπίζει το παραμικρό εμπόδιο/πρόβλημα από οργανικές αιτίες/δυσλειτουργίες, εντούτοις δε χρησιμοποιεί την ομι¬λία και αυτό είναι το πρόβλημά του.
Αιτίες αυτής της δυσλειτουργίας είναι τα αρνητικά βιώματα και οι ψυχικής προέλευσης τραυματικές εμπειρίες που έζησε το άτομο. Έτσι, η απώλεια της ομιλίας εμφανίζεται ξαφνικά και σαν διέξοδος
χρησιμοποιείται από τον πάσχοντα η μιμητική ή ο γραπτός λόγος. Ο εκλεκτικός γλωσσικός αρνητισμός δηλώνει την κατά διαστήμα¬τα άρνηση του παιδιού για ομιλία, παρόλο που δεν έχει πάθει κάποι¬ες οργανικές βλάβες στο φωνητικό του μηχανισμό.
Κάποιοι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο για να δηλώσουν την περιορισμένη γλωσσική επικοινωνία. Συγκεκριμένα, οι Becker-Sovak στο: Lehrbuch der Logopaedie, ορίζουν τον εκλεκτικό γλωσσικό αρνητισμό ως μια γενική κατάσταση δειλίας, που έχει ως αποτέλεσμα την περιορισμένη δυνατότητα του ατόμου για γλωσσική επικοινωνία και γενικά φόβο για ομιλία. Η πλειοψηφία όμως των συγγραφέων με τον όρο δηλώνει την άρ¬νηση του παιδιού για ομιλία, που εκδηλώνεται μόνο σε συγκεκριμένες περιπτώσεις η μόνο κατά την παρουσία συγκεκριμένων προσώπων.
Σαν αιτίες αναφέρονται τόσο εξωγενείς όσο και ενδογενείς παρά¬γοντες, όπως:
. μια υπερβολική ευαισθησία
. πιέσεις για καλύτερη σχολική επίδοση
. ψυχικά επιβαρυντικές συνθήκες (τόσο οικογενειακές όσο και σχολικές)
. αρνητικά βιώματα
. περιορισμένη γλωσσική ικανότητα του κοινωνικού και οικογενειακού περιβάλλοντος.
Τα συμπτώματα, όπως αναφέρθηκε, είναι η άρνηση για ομιλία (βουβαμάρα). Κάτω από ορισμένες συνθήκες το παιδί αρ¬νείται να μιλήσει, π.χ. στο νηπιαγωγείο, παρόλο που δεν έχει κανένα πρόβλημα στο σπίτι ή στην επικοινωνία του με τους γονείς τους. Ταυ¬τόχρονα, όμως, παρατηρείται και κάποια ιδιαιτερότητα στη συνολική συμπεριφορά αυτών των παιδιών, όπως: υπερευαισθησία, φόβος, ανα¬σφάλεια, αναστολές, πείσμα και αρνητική συμπεριφορά, ενώ σωματικά παρουσιάζουν αδυναμία και υπανά¬πτυξη. Να σημειώσουμε εδώ, ότι ο εκλεκτικός μουτισμός παρουσιάζε¬ται συνήθως σε παιδιά και σπανιότερα σε ενήλικους. Η διαταραχή εμφανίζεται στο 3ο έτος ή στην αρχή της σχολικής ζωής.
Εκλεκτικός μουτισμός δε σημαίνει μόνο ένα καθαρά γλωσσικό πρόβλημα, αλλά ένα πρό¬βλημα γλωσσικής ετοιμότητας. Η επίδραση που έχει το πρόβλημα του γλωσσικού αρνητισμού φαίνεται τόσο στην κοινωνική όσο και στη σχολική ζωή ενός παιδιού, που σιγά-σιγά απομονώνεται από τις σχο¬λικές εκδηλώσεις και κλείνεται στον εαυτό του. Η απόδoσή του στο σχολείο είναι χαμηλή και δεν συμβαδίζει με την απόδοση των υπόλοι¬πων συμμαθητών του.

Η διάγνωση στην περίπτωση της διαταραχής αυτής έχει σαν πρώ¬το και κύριο σκοπό ν’ αποκλείσει διαταραχές της ακοής, εγκεφαλικές βλάβες και την περίπτωση του αυτισμού. Πρέπει, επίσης, ν’ αποκλει¬στεί η ύπαρξη και άλλων διαταραχών του λόγου που οφείλονται σε προβλήματα του Κ.Ν.Σ., όπως αφασία και αφωνία.
Κατά τη διάγνωση γίνονται ψυχιατρικές -ψυχολογικές εξετάσεις, με σκοπό να εντοπιστούν τα νευρωτικά συμπτώματα της συμπεριφο¬ράς. Μετριέται επίσης ο δείκτης νοημοσύνης και η γλωσσική ανάπτυ¬ξη το ατόμου. Πολύ σημαντικό είναι και το ιστορικό του παιδιού, για¬τί μέσα σ’ αυτό μπορούν να διαπιστωθούν οι αρνητικές ψυχολογικές καταστάσεις που το έχουν επηρεάσει.
Η θεραπεία του γλωσσικού αρνητισμού βασίζεται κυρίως στις με¬θόδους της ψυχανάλυσης και της ψυχολογίας της συμπεριφοράς.
Επειδή πρόκειται για διαταραχή περισσότερο ψυχική παρά γλωσ¬σική, τα θεραπευτικά μέσα που εμφανίζονται είναι τα μέσα που χρη¬σιμοποιεί η Κλινική Ψυχολογία ή η Παιδoψυχoθεραπεία και όχι η λο¬γοθεραπεία. Ο λογοθεραπευτής όμως πρέπει να συμβάλλει και αυτός στην κοινωνική αποκατάσταση των παιδιών με γλωσσικό αρνητισμό. Φυσικά, η θεραπεία προσαρμόζεται στην περίπτωση του ολικού ή εκλεκτικού γλωσσικού αρνητισμού.
Το αναφέραμε και παραπάνω: παιδιά με μουτισμό σιωπούν. Δεν έχουν τη διάθεση ν’ απευθύνουν το λόγο σε κάποιον, γιατί εμποδίζο¬νται από κάποιο ψυχολογικό παράγοντα, που πρέπει να εξαλειφθεί.
Η θεραπεία, λοιπόν, δεν θα είχε κανένα νόημα εάν επιδίωκε να πα¬ροτρύνει τα παιδιά να μιλήσουν χωρίς να τα απελευθερώσει, πρώτα, από την ψυχολογική τους επιβάρυνση. Άλλωστε, η αποτελεσματικό¬τητα της θεραπείας εξαρτάται από την ευκαμψία-πλαστικότητα που αυτή παρουσιάζει, καθώς επίσης και από την παροχή εξατομικευμέ¬νης βοήθειας προς τα άτομα αυτά, ανάλογα με την ατομική περίπτω¬ση του καθενός.
Συχνά, σαν προϋπόθεση για μια πετυχημένη θεραπεία θεωρείται η αλλαγή του περιβάλλοντος στο οποίο ζει το παιδί. Βέβαια, μια τέτοια αλλαγή σίγουρα είναι κάτι πολύ θετικό. Όχι όμως πάντα, αφού δεν μπορούμε να παραβλέψουμε, ότι αλλαγή του περιβάλλοντος μπορεί να σημαίνει και ενίσχυση της αβεβαιότητας του παιδιού.
Αρχικά, παροτρύνει το παιδί να πει κάποιες μικρές λέξεις ή προ¬τάσεις στα πλαίσια ομαδικής θεραπείας με κάποιο παιχνίδι (όπως παιχνίδι ρόλων κ.ά.). Ο θεραπευτής, απ’ την πλευρά του, αντιδρά ψυχo¬λογικά, τόσο στις πρώτες γλωσσικές εξωτερικεύσεις του παιδιού, όσο και στη σιωπή του. Πολλές φορές τα ίδια τα παιδιά υποδεικνύουν τρό¬πους που τα βοηθούν να εκφραστούν.
Όπως διαπίστωσαν οι Ehrsam και Heese, τα παιδιά μιλούσαν ευ¬κολότερα όταν ήταν κάτω από το τραπέζι και δεν φαίνονταν ή ήταν πρόθυμα για μια τηλεφωνική συνομιλία, όταν βρίσκονταν μόνα τους στο δωμάτιο. Η φαντασία και η ευρηματικότητα του θεραπευτή παί¬ζει εδώ τον πρώτο ρόλο.
Σχετικά με τη θεραπεία υπάρχει και η αντίθετη άποψη, που προ¬τείνει να μη γίνεται καμιά προσπάθεια επέμβασης από μέρους των ει¬δικών για αποκατάσταση αυτής της διαταραχής, γιατί ο γλωσσικός αρνητισμός υποχωρεί μόνος του κατά την περίοδο της εφηβικής ηλι¬κίας. Η πρόταση όμως αυτή πρέπει να θεωρείται ως παρακινδυνευ¬μένη, γιατί στερώντας το παιδί από τη γλωσσική επικοινωνία, με τον καιρό, συσσωρεύονται πολλά προβλήματα στην κοινωνική συμπεριφορά του (Δράκος, 1998).

Ταχυλαλία

Η ταχυλαλία είναι μια διαταραχή της ροής του λόγου. Στην ταχυ¬λαλία η άρθρωση δεν είναι ευκρινής - καθαρή. Η ομιλία έχει ένα γρή¬γορο ρυθμό. Οι λέξεις προφέρονται βιαστικά, παραποιημένα και όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα, η ομιλία να μη γίνεται πλήρως κατανοητή και η επικοινωνία δύσκολη.
Ο Arnold τονίζει ότι στην περίπτωση της ταχυλαλίας ο λόγος είναι ορμητικός, βιαστικός και ακατανόητος.
Ο Luchsinger συμπληρώνει ότι στην ταχυλαλία λόγω της επί¬σπευσης - συντόμευσης της ομιλίας έχουμε ελλιπή, παραποιημένη, ακανόνιστη και ασαφή πρoφορά φθόγγων, συλλαβών και λέξεων.
Με την ταχυλαλία, εξάλλου, παρατηρείται το εξής φαινόμενο: ενώ η σκέψη τρέχει με ένα δικό της γρήγορο ρυθμό, η ομιλία δεν μπορεί να την παρακολουθήσει σ’ αυτό το ρυθμό. Ή με άλλα λόγια, στην ταχυ¬λαλία η σκέψη δεν προλαβαίνει να εκφραστεί με λόγια, πράγμα που έχει ως συνέπεια την εμφάνιση αυτής της διαταραχής.
Όμως οι επιπτώσεις της ταχυλαλίας στο άτομο δεν περιορίζονται μόνο στην απαγγελία - πρoφορά. Συχνά επεκτείνονται και στο γρα¬πτό λόγο, ο οποίος είναι δυνατό να παρουσιάζει έναν άστατο γραπτό λόγο με παραλείψεις γραμμάτων και παραποίηση λέξεων.
Η άρθρωση και η φώνηση παρουσιάζουν επίσης αποκλίσεις και συγκεκριμένα κατά τη διάρκεια της ομιλίας έχουμε συχνές εισπνοές και ακατάστατο ρυθμό στην εκφώνηση των λέξεων και στα μεταξύ των λέξεων κενά.
Ας δούμε, όμως, τώρα τα συμπτώματα αυτής της γλωσσικής δυσ¬λειτουργίας, έτσι όπως τα περιγράφει ο Seeman (1974). Παρατηρού¬νται λοιπόν τα ακόλουθα:
. Επίσπευση στην πρoφορά μεγάλων λέξεων και προτάσεων. Με¬γάλες λέξεις και προτάσεις δεν προφέρονται ολόκληρες, αφενός για¬τί ο ρυθμός της ομιλίας είναι ταχύς και αφετέρου γιατί καταβάλλεται προσπάθεια να βρεθούν οι κατάλληλες λέξεις.
. Η επίσπευση στην προφορά οδηγεί στην παράλειψη συλλαβών ή στην επανάληψή τους, με συνεπακόλουθο την εμφάνιση χαρακτηρι¬στικών που παρατηρούνται στον τραυλισμό.
. Περιορισμένη χρήση συμφώνων και παραποιημένη προφορά φθόγγων. Ο λόγος είναι τόσο σύντομος, που δεν υπάρχει χρόνος για σύνθετη άρθρωση. Έτσι, οδηγούμαστε σε παράφραση συλλαβών, στις γνωστές παραρθρίες.

Αιτιολογία και διάγνωση της ταχυλαλίας

Ο West και οι συνεργάτες του θεωρούν την ταχυλαλία σαν μια πα¬ραλλαγή του τραυλισμού. Ενώ ο Arnold (1974) την περιγράφει ως αδυναμία που αφορά τη σωστή εκφραστική και αρθρωτική ικανότητα του ατόμου και οφείλεται σε εκ γενετής γλωσσική αδυναμία.
Ο Weiss (1964) από την πλευρά του κατονομάζει σαν αιτία αυτής της διαταραχής τη μη φυσιoλoγική λειτουργία των κεντρικών μηχανι¬σμών της γλώσσας.
Ο Liebman κάνει τη διάκριση ανάμεσα στην κινητικού και στην προληπτικού τύπου ταχυλαλία. Η πρώτη οφείλεται σε κιναισθητικές, σωματικές και κινητικές ανωμαλίες, ενώ η δεύτερη σε ακουστικές.
Ο Seeman (1974), εντοπίζει τις κινητικές ανωμαλίες που συνοδεύ¬ουν τα συμπτώματα της ταχυλαλίας και τις ανάγει σε διαταραχές του στριοπαλλιδικού συστήματος.
Η Knura (Handbuch) αναφέρει συμπερασματικά ως αιτίες της ταχυλαλίας τις πρώιμες κεντρικές βλάβες, καθώς επίσης και την επίδραση φυσικών παραγόντων.
Ο Liebman, στον οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως, ισχυρίζε¬ται ακόμη, ότι στην περίπτωση ταχυλαλίας συνυπάρχουν και χαρακτη¬ριστικά στοιχεία άλλων διαταραχών, των οποίων η διάγνωση είναι δύ¬σκολη μεν, αλλά απαραίτητη για την εφαρμoγή της σωστής θεραπείας.
Τέλος, ο Luchsinger (1963), προτείνει να υπάρχει η διάκριση της ταχυλαλίας από την «καθαρή ταχυλαλία», η οποία δεν αποτελεί γλωσ¬σική διαταραχή αλλά είναι ένα χαρακτηριστικό που το έχουν πολλοί άνθρωποι και συνίσταται στη γρήγορη-ρέουσα και χωρίς εμπόδια ομιλία.
Ας σημειωθεί ότι κατά τη διαδικασία της διάγνωσης πρέπει να διαφοροποιηθεί η ταχυλαλία από τον τραυλισμό και από άλλες δυσαρθρικές διαταραχές. Και ακόμη, ότι η διάκριση μεταξύ ατόμων που πά¬σχουν από τραυλισμό ή ταχυλαλία είναι δύσκολη, όταν βασίζεται στα συνακόλουθα χαρακτηριστικά που έχουν οι δύο αυτές κατηγορίες, όπως π.χ. στην ταχυλαλία εμφανίζεται επιθετικότητα, ενώ στον τραυ¬λισμό δειλία, επιθετικότητα, φόβος κ.ο.κ.
Σκιαγραφώντας, ο Lettmayer, την προσωπικότητα του ατόμου με ταχυλαλία, ισχυρίζεται ότι πρόκειται για άτομα απότομα, άστατα, που τα διακρίνει η επιπολαιότητα και τα χαρακτηρίζει η αφηρημάδα. Λόγω της μειωμένης προσοχής και συγκέντρωσης, τα ακουστικά ερεθίσματα δεν εντυπώνονται. Επίσης, κατά τη διάρκεια του λόγου δεν πραγματοποιείται μια προηγούμενη εσωτερική σύλληψη του λό¬γου, όπως συμβαίνει στους κανονικούς ομιλητές, με αποτέλεσμα η προσπάθεια για συνεχή λόγο να επισπεύδει το ρυθμό ομιλίας και συ¬νέπεια αυτού είναι να έχουμε ταχυλαλία.
Ο Weib, επίσης, μας πληροφορεί ότι αυτό το άτομο δεν σκέφτεται με συγκεκριμένες λέξεις, αλλά αφηρημένα. Η διαταραχή αυτή της ομιλίας έχει αντίκτυπο και στις κινήσεις του σώματός του, οι οποίες είναι απότομες, βιαστικές, χωρίς ρυθμό. Είναι δυσκίνητο άτομο στις χορευτικές φιγούρες και στις γυμναστικές ασκήσεις. Κατά κανόνα, ο ίδιος είναι ευχαριστημένος με τον εαυτό του. Δεν συνειδητοποιεί τα λάθη του, αλλά δείχνει ευαισθησία στα λά¬θη των άλλων. Δεν ανέχεται καμιά κριτική και είναι ευερέθιστος και οξύθυμος.
Αν και ποικίλλει η συμπεριφορά του, τις περισσότερες φορές είναι κακός ακροατής χωρίς αυτοκυριαρχία και δύσκολα παραδέχεται ότι έχει πρόβλημα, ενώ προσπαθεί να επιβάλλεται και να επικρατεί σ’ ένα σύνολο.

Η θεραπεία που ακολουθείται γι’ αυτά τα άτομα είναι ένας συν¬δυασμός παιδαγωγικών και ψυχολογικών ασκήσεων και στοχεύει στην υιοθέτηση ενός νέου τρόπου ομιλίας με ταυτόχρονη ενίσχυση του ακουστικού ελέγχου από τον ίδιο τον πάσχοντα.
Εξετάζεται, επίσης, ο γραπτός λόγος του, για να βρεθούν πιθανές δυσκολίες και προβλήματα, χωρίς να παραβλέπονται και οι ψυχολο¬γικές-κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες αυτό ζει.
Η θεραπευτική προσέγγιση των ατόμων αυτών παρουσιάζει δυ¬σκολίες, γιατί τα ίδια δεν έχουν συνειδητοποιήσει το βιαστικό τρόπο της ομιλίας τους και δεν υποφέρουν από συναισθήματα κατωτερότη¬τας. Αντίθετα, πολλές φορές, εάν τυχαίνει να είναι και ευφυή, παρου¬σιάζονται με συναισθήματα ανωτερότητας.
Έτσι, λείπει από τέτοια άτομα το κίνητρο για αυτοβελτίωση που θα τους επέτρεπε να εργαστούν προς την κατεύθυνση της καλλιέρ¬γειας της αυτοκυριαρχίας τους.
Είναι, λοιπόν, έργο του θεραπευτή η ευαισθητοποίηση αυτού του ατόμου, ώστε να κατανοήσει το ίδιο τη δυσαρμονία της συμπεριφοράς του, να εξασκήσει τον αυτοέλεγχό του και να επιβληθεί στον εαυτό του.
Στην περίπτωση της διαταραχής αυτής εφαρμόζεται μια εκπαίδευ¬ση με γυμναστική - μουσική - ρυθμική και μουσικορυθμική. Η θερα¬πευτική αγωγή που βασίζεται στη γυμναστική μαθαίνει σ’ αυτό το άτο¬μο να κυριαρχεί στο σώμα του.
Ο Seeman υποστηρίζει ότι η εκμάθηση ενός ρυθμού από τα άτομα αυτά, τα βοηθά να καλλιεργήσουν την αυτοκυριαρχία τους. Η μουσι¬κή τους εκπαίδευση ολοκληρώνεται με το τραγούδι, που είναι μια κα¬λή άσκηση για την αναπνοή και τη φωνή και βοηθά επίσης στη ρυθμι¬κή ομιλία.
Στη συνέχεια, ο θεραπευτής χρησιμοποιεί μαγνητόφωνo για να κα¬ταγράψει μια συνομιλία αυτού του ατόμου, με σκοπό να συνειδητο¬ποιήσει αυτό το ίδιο τον τρόπο που μιλά, αλλά και να ευαισθητοποιη¬θεί παραπέρα, ώστε να ελέγχει το ίδιο την ομιλία του. Εξασκείται στο να δείχνει κατανόηση στον ειρμό της σκέψης των συνανθρώπων του, ώστε να γίνει τελικά ένας σωστός ακροατής.
Οι ασκήσεις ακρόασης μπορούν να λάβουν ποικίλες διδακτικές μορφές, π.χ. ακούω το συνομιλητή και κρατάω σημειώσεις. Στη συνέ¬χεια, ο θεραπευτής ελέγχει με σχολαστικότητα το περιεχόμενο αυτών των σημειώσεων και ιδιαίτερα της κατανόησης.
Με ερωτήσεις επιμένει στον τύπο, ενώ επαναλαμβάνει συνεχώς θε¬ραπευτικές συμπεριφορές που βοηθούν τη λειτουργία της προσοχής.
Το επόμενο βήμα του θεραπευτή είναι να οδηγήσει αυτό το άτομο πρώτα να σκέπτεται και μετά να μιλά. Εκτός από τις ασκήσεις που έχουν σκοπό την ενίσχυση της προσοχής και της συγκέντρωσης, εφαρμόζονται και ασκήσεις που επιτρέπουν τη συμμετοχή όλων των αισθήσεων και ταυτόχρονα κάνουν χρήση και των λεπτών κινήσεων των χεριών.
Η Κreixner Friederike προτείνει θεραπεία με εικόνες σε δύο μορ¬φές:
Εικόνες ανεξάρτητες η μία από την άλλη, που το παιδί καλείται να περιγράψει.
Εικόνες που έχουν νοηματική συνέχεια μεταξύ τους. Αυτές απο¬καλύπτονται μία-μία στο παιδί, που πρέπει για την καθεμία να κάνει ένα σχόλιο και να τις συνδυάσει κατάλληλα, ώστε να δημιουργήσει μια ιστορία.
Οι ασκήσεις, όμως, αυτές μπορούν να ακολουθήσουν και μια άλ¬λη μορφή: το παιδί από μια σειρά εικόνων που έχει μπροστά του τρα¬βάει δύο που να έχουν σχέση μεταξύ τους, όπως για παράδειγμα μία που απεικονίζει ένα μήλο και μία που απεικονίζει ένα καλάθι, και σχηματίζει απλές προτάσεις, π.χ. βάζω το μήλο στο καλάθι.
Ο θεραπευτής μπορεί, επίσης, δίνοντας απλές σειρές εικόνων να προκαλεί συζήτηση με απλές ερωτήσεις του τύπου:
. ποιος παίζει;
. με ποιον παίζει; κ.λπ.
Ο λόγος του παιδιού μπορεί ταυτόχρονα να συνοδεύεται από ρυθ¬μικές κινήσεις: παλαμάκια, χτυπήματα ή ρυθμικές κινήσεις των πο¬διών. Αυτή η περιγραφή των εικόνων από το παιδί βοηθά στην ελεύθερη διήγηση, στον τελικό δηλαδή στόχο της θεραπείας, και πρέπει να προ¬σφέρονται πολλές ευκαιρίες στο παιδί για ελεύθερη διήγηση.
Συχνά τα άτομα με ταχυλαλία παρουσιάζουν ελαφριάς μoρφής δυσ¬γραμματισμό και τραυλισμό.
Δεν πρέπει, επίσης, ν’ αγνοούνται και άλλες πιθανές διαταραχές που να συνοδεύουν την ταχυλαλία, όπως καλή ορθογραφία, δυσκο¬λίες έκφρασης στις εκθέσεις κ.ά (Δράκος, 1998).

Σιγματισμός

Με τον όρο σιγματισμός ή ψελλισμός χαρακτηρίζεται ο ελλιπής σχηματισμός του «σ». Μερικοί επιστήμονες αναφέρονται όχι μόνο στο «σ» αλλά και στα συριστικά. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε πως με τη φωνητική προσέγγιση επιτυγχάνεται ο σωστός σχηματισμός του «σ». Πρέπει να τηρούνται ορισμένες προϋποθέσεις για την προ¬φορά του «σ», που θα αναφέρουμε στη θεραπευτική προσέγγιση.
Ως αιτίες εμφανίζoνται ακουστικές βλάβες στις υψηλές συχνότητες και γι’ αυτό πρέπει να εξετάζεται η ακουστική ικανότητα του ατόμου.
Οι Taummer, Vanriper και Irwin διαπίστωσαν σε δυσλαλικούς με σιγματισμό κυρίως μέτριες ακουστικές βλάβες περισσότερες από τους κανονικά ομιλούντες. Ο Krichler σε 43,4% μαθητών με δυσλαλία εντόπισε ακουστικές βλάβες που δεν είχαν εντοπισθεί. Στις αιτίες του σιγ¬ματισμού επίσης ανήκουν ανωμαλίες της σιαγόνας και της οδοντο¬στοιχίας.
Οι συχνότεροι σιγματισμοί που συναντάμε είναι: Δια μέσου των οδόντων π.χ. αντί Σπύρος – «Θπύροθ».
Σιγματισμός: Η κoρυφή της γλώσσας βρίσκεται ανάμεσα στα δόντια. Αυτό δημιουργεί μείωση της συχνότητας, γιατί ο αέρας δεν εξέρχεται από τη σωστή θέ¬ση. Ο λανθασμένος σχηματισμός αναγνωρίζεται τόσο οπτικά όσο και ακουστικά. Ανάμεσα από τα δόντια σχηματίζονται και άλλοι φθόγ¬γοι, όπως «ντ», «τ», «λ», «κ». Το αποτέλεσμα του σιγματισμού είναι μια οδοντική χροιά κατά την προφορά.
Είναι ο πιο συνηθισμένος σιγματισμός. Πρέπει βέβαια να γίνει δια¬χωρισμός του από τις συνηθισμένες γλωσσικές αδεξιότητες που πα¬ρατηρούνται στα πλαίσια της παιδικής γλωσσικής εξέλιξης κατά το 2ο και 3ο έτος και οφείλονται σε μη ωρίμανση - εξέλιξη της γλωσσι¬κής δυνατότητας.
Σιγματισμός πλευρικός ή αμφίπλευρος: Ο αέρας εκ¬πνοής δεν κατευθύνεται προς τα εμπρός αλλά μονόπλευρα προς τα δε¬ξιά,- αριστερά ή και από τις δύο πλευρές. Αυτό δημιουργείται από λαν¬θασμένη θέση της γλώσσας. Προκύπτει ένας ασυνήθιστος ρουφηχτός συριστικός φθόγγος. Ανάλογα με την κατεύθυνση του αέρα παρατη¬ρείται και ένα τράβηγμα του στόματος προς τη δεξιά πλευρά.
Σιγματισμός προ των οδόντων: Κατά το «σ» αυτό η γλώσσα πιέζεται στα επάνω δόντια. Ο αέρας βγαίνει σαν ριπή. Η συχνότητά του είναι χαμηλή και ο σιγματισμός αυτός εξωτερικεύεται σαν ένας τρόπος ομιλίας πολύ κοπιαστικός (Δράκος, 1998).

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Το παιχνίδι κι οι δραστηριότητες για παιδιά με αναπηρίες έχουν παιδαγωγική, μαθησιακή και ψυχαγωγική αξία.

Ο εκπαιδευτής-δάσκαλος οφείλει να προάγει τη σωστή μεταχείριση και την ίση αντιμετώπιση όλων των συμμετεχόντων εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες για παιχνίδι και μάθηση.

Επίσης, θα πρέπει να είναι προικισμένος με ορισμένες ατομικές ικανότητες, όπως υπομονή, αμεροληψία, αυτοκυριαρχία, συνέπεια και να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες.

Βασική προτεραιότητα του δασκάλου πρέπει να είναι η δημιουργία ενόςασφαλούς περιβάλλοντος αποδοχής και κατανόησης μέσα από την οργάνωση κατάλληλων δραστηριοτήτων και με την υιοθέτηση θετικής στάσης στον τρόπο προσέγγισης των παιδιών. Επίσης, πρέπει ‘συνειδητά και συστηματικά να επιδιώκει να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, συνεργατικότητας και ενθάρρυνσης, το οποίο εξασφαλίζουν οι διάφορεςμορφές ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας’. Αυτό δεν περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό χαρακτήρα της αγωγής αλλά μπορεί να προεκταθεί και σε δραστηριότητες ψυχαγωγικού χαρακτήρα και στο παιχνίδι.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει όχι μόνο να παρέχουν ευκαιρίες παιχνιδιού αλλά παράλληλα να βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει το εγωκεντρικό παιχνίδι, ενισχύοντας τη συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός ενδείκνυται να ενθαρρύνει τη σωστή επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον ίδιο. Η χρήση απλού λεξιλογίου το οποίο να είναι κατανοητό από όλα τα παιδιά είναι σημαντικός επικοινωνιακός παράγοντας. Επίσης, στόχος των εκπαιδευτών πρέπει να είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης, της ψυχαγωγίας και της μάθησης, μέσα από την κατανόηση των προσωπικοτήτων, των ενδιαφερόντων και των φυσικών προσόντων και ορμών των παιδιών. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χρειάζονταισταθερή, άμεση και θετική ενίσχυση σε κάθε τους προσπάθεια. Στόχος των οργανωτών των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι η μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών και η ελαχιστοποίηση της σημασίας των δυσκολιών και των διαφορών τους.

Επιπλέον, η φιλοσοφία και οι κανόνες του παιχνιδιού πρέπει να προσαρμόζονται στη μορφή και στο βαθμό της αναπηρίας. Συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό, αλλά ακόμα και εντός των ίδιων κατηγοριών αναπηρίας (όπως π.χ. παιδιά με σύνδρομο Down) παρατηρούνται έντονες διαφοροποιήσεις, γεγονός που επιβάλει την εξατομικευμένη προσέγγιση. Ο σχεδιασμός με βάση την εξατομίκευση των αναγκών είναι συνδεδεμένος με την υιοθέτηση ευέλικτων συμπεριφορών και προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στις προσωπικές ανάγκες και στα ατομικά δεδομένα του κάθε παιδιού. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται προσεκτική αξιολόγηση του κάθε παιδιού που συμμετέχει σε μια ομάδα δραστηριοτήτων μέσα από τον έλεγχο της νοητικής, σωματικής και ψυχολογικής του κατάστασης, των αντιληπτικών του ικανοτήτων, των δεξιοτήτων του, του βαθμού λειτουργικότητάς του, της ικανότητας προσανατολισμού του στο χώρο και του βαθμού επικοινωνίας του με άλλους ανθρώπους.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να κατανοήσει τον χαρακτήρα του κάθε παιδιού και να επιλέξει τις κατάλληλες δραστηριότητες που ευνοούν την ανάπτυξή του. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να προσανατολίσει τη δράση τουανάλογα με το βαθμό αναπηρίας των παιδιών της ομάδας και με το βαθμό λειτουργικότητάς τους. Αυτό ερμηνεύεται και ως δυνατότητα διαπραγμάτευσης με παιδιά ποικίλης συμπωματολογίας. Η συνεκτίμηση της προσωπικής άποψης, της διάθεσης και των ειδικών ενδιαφερόντων και αναγκών των παιδιών λειτουργεί ως βάση για την επιλογή και την διεκπεραίωση κάποιας δραστηριότητας. Κάθε παιδί επιλέγει τις δραστηριότητες στις οποίες επιθυμεί να συμμετέχει, ανάλογα με τα προσωπικά του συναισθήματα, τις τάσεις του, τις σκέψεις του, τις προτιμήσεις του, τους τρόπους ευχαρίστησής του και τα βιώματά του.

Βασικό στοιχείο της ανάπτυξης δραστηριοτήτων για παιδιά με αναπηρίες είναι ησυχνή εναλλαγή ερεθισμάτων μέσα από την εξασφάλιση ποικιλομορφίας ασκήσεων. Πολλές από τις περιπτώσεις αυτισμού ή άλλων παθήσεων χαρακτηρίζονται από έλλειψη προσοχής, ενώ ο χρόνος εστίασης σε μια δραστηριότητα μπορεί να μην ξεπερνά τα λίγα λεπτά. Ορισμένες κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες συνήθως δεν κάνουν δεύτερη προσπάθεια ενασχόλησης με μια δραστηριότητα για την οποία δεν έχουν εκδηλώσει προτίμηση από την αρχή. Όλες οι φάσεις του παιχνιδιού πρέπει να είναι προγραμματισμένες στην κάθε τους λεπτομέρεια, ώστε να διατηρούν το ενδιαφέρον των παιδιών καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας.

Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, θα ήταν σκόπιμο να επισημανθεί ότι οι δραστηριότητες πρέπει να επικεντρώνονται στην ενίσχυση της αυτοεικόνας των συμμετεχόντων και στην ενδυνάμωση των επιπέδων της λειτουργικής τους ανεξαρτησίας. Τα συστήματα που χρησιμοποιούνται ενδείκνυται να ευνοούν τηλήψη αποφάσεων και την εξεύρεση λύσεων, επιδεικνύοντας ταυτόχρονα σεβασμό στους δισταγμούς και στις προσπάθειες του κάθε παιδιού, ώστε αυτά να αναπτύσσουν την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία. Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι διοργανωτές των δραστηριοτήτων οφείλουν να φροντίζουν να μη μετατραπεί το παιχνίδι σε πεδίο παρέμβασης και συνεχούς διόρθωσης. Κάθε μορφή παιδαγωγικής ενέργειας που περιορίζει τα περιθώρια αυτονομίας έχει αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου 
Αθηνά Αντέννα, Κοινωνιολόγος