Ισχνό το συννεφάκι στ´Αυγούστου την πανσέληνο-του φθινοπώρου κηλίδα.

Αναίτιος στης αγκαλιάς σου τη θαλπωρή ο αναστεναγμός-της παγωνιάς, που θα μου φερεις,προμήνυμα.

Πάντα έτσι όλα τελειώνουν, την ώρα που αιώνια πάνε να μοιάσουν: ριπές της φθίσης βεβηλώνουν το κορύφωμα της νιότης σου.

Σαν κάποιες στιγμές ευτυχίας, που αργότερα καταλαβαίνεις ότι ήδη έχουν ενδώσει στο καρτέρι του χρόνου..

Στράτος Παπάνης.

Κάθε φορά που γεννιέται μια επιθυμία μαζί της αναφύονται οι δυνάμεις, που θα την πραγματώσουν και τα αντίβαρα, που δεν θα της επιτρέψουν να πραγματοποιηθεί. Η συνισταμένη των δύο ονομάζεται δράση και η τελική απόφαση διακινδύνευση, ασφάλεια, κίνητρο, έμπνευση, ενοχή..

Μα οι επιθυμίες περνούν και οι άνθρωποι γεμίζουν από δυνάμεις, που δεν ξέρουν πώς να τις χρησιμοποιήσουν και βάρη, που δεν καταλαβαίνουν γιατί τα κουβαλούν..Κι αυτός γίνεται ο σκοπός της αυτογνωσίας: Να εφευρίσκει σκοπούς για την ορμή, παραμυθία για τα βάρη, αλλά πάνω από όλα τρόπους, για να παραμένουν οι επιθυμίες ζωντανές..

Στράτος Παπάνης

Σουρουπώνουν όλα όσα αγαπήσαμε και το λυκόφως του κόσμου μας αχνοπαίζει στα τοπία, σαν αμφιλεγόμενη πρόφαση για την ήττα της νύχτας, που θα μας διαπεράσει.
Αλλά τα πορφυρά, που αντιστέκονται στους ορίζοντες, θα ιριδίζουν για πάντα την ασυδοσία της ύπαρξης μας, που με τα πάθη της πυρπόλησε κάθε συμβιβασμό..
Στράτος Παπάνης

Και τώρα που ξεθεμελιώθηκαν όλα όσα αγαπήσαμε και τα επιχειρήματα ανασκεύασαν ακόμη και την ψευδαίσθηση πως αγαπηθήκαμε, τώρα που η βαρύτητα της λατρείας για εκείνη σκορπίστηκε, κι απομείναμε ανάλαφροι, ανέμελοι και κενοί, όπως πριν εμποτιστούμε από την αγάπη της, τώρα τι απέμεινε πια για να ανησυχούμε; Μαζί της εξαϋλωθηκαν οι φόβοι, οι μέριμνες και οι αμφιβολίες, μαζί της τραβήχτηκαν στις σκιές οι προσδοκίες, οι φροντίδες και η καθημερινή συνδιαλλαγή μας. Μαζί της αποτραβήχτηκε κάθε θλίψη της αγάπης. Και η λογική διέσωσε τις ισορροπίες μας. Και τώρα πώς θα λεγόμαστε άνθρωποι, αφού απαλλαγήκαμε από το αβάσταχτο φορτίο της αγάπης;

Ευστράτιος Παπάνης

Ανατέλλει αστική η σελήνη μέσα από κάδους, κεραίες και κουρασμένα αισθήματα.
Εναέρια σύρματα τη διαιρούν, τη χαράσσουν, στρεβλώνουν το σχήμα της. Σκοντάφτει σε τέντες, σε στύλους, σε υπάρξεις αιωρούμενες. Την προϋπαντούν αυταπάτες, ειρκτές, δεσμώτες σκυλιά σε ασφυκτικά διαμερίσματα.
Επαναστατημένες ψυχές σπαρταρούν για το θαύμα, που ποτέ δεν κομίζει.
Τα λόγια, οι ανάσες, που στο φως της προδόθηκαν, λεηλατημένα εξαργυρώνονται στων σπονδών της την έξαρση.
Σελήνη της πόλης, που πρώτα τρεμόπαιξες στους νοητούς του Αιγαίου ορίζοντες, πόσο πολύ μου θυμίζεις της ζωής μου τα ανέφικτα.
Σα γυναίκα που την έκσταση αλλού αφού γνώρισε, στις βεβαιότητες μιας πόλης αναιμικής ξεπουλήθηκε..

Στράτος Παπάνης

Υπάρχουν δύο ειδών άνθρωποι, που με θαυμαστό τρόπο μπορούν να αγνοούν τις κοινωνικές ιδιότητες των άλλων, που απεκδύουν το άτομο από τις συνεξαρτήσεις και τις σχέσεις του, εκείνοι, που με διαφορετικά κίνητρα και επιδιώξεις, κατορθώνουν να δουν την ύπαρξη απομονωμένη και καθαρή.

Είναι αυτοί που αγαπούν απόλυτα και οι φονιάδες.

Στην πρώτη περίπτωση η αγάπη προσφέρεται δίχως καμιά ιδιοτέλεια, χωρίς ουδεμία ταύτιση με τον αγαπώμενο ή τις καταστάσεις, που τον διαμόρφωσαν, είναι η αγάπη η πανανθρώπινη, η υπερβατική, που συγκεκριμενοποιείται και δε μοιάζει με κανένα συναίσθημα, επειδή απλά δεν είναι συναίσθημα. Είναι το χάρισμα να αγαπάς για χάρη της αγάπης και μέσα από την καθαρότητά της να μπορείς να θεάσαι τον διπλανό ανεξάρτητα από την ιστορικότητα και τη βιογραφία του. Το μόνο που υφίσταται είναι το πρόσωπο, που αντλεί την αξία του, επειδή γεννήθηκε άνθρωπος, άσχετα από τον τρόπο, που πορεύεται.

Στη δεύτερη περίπτωση, το μένος, το κέρδος, η οργή, ο φανατισμός, το συμφέρον, η ανοησία, η εκδίκηση, το πάθος,που οπλίζουν το χέρι κάποιου συμβολικά ή πραγματικά, ταυτόχρονα επισκιάζουν τους κοινωνικούς ρόλους του θύματος και καθοδηγούν κάθε φονιά να εστιάσει στην ύπαρξη απογυμνωμένη ή απαλλαγμένη από δεσμούς και ιδιότητες, που τον δένουν με τη ζωή. Αυτό που προέχει είναι μόνο το στίγμα: Ο άλλος είναι ο εχθρός, το αντικείμενο του πάθους, η οδός προς το χρήμα, ο ξένος και τίποτα περισσότερο. Στον πόλεμο, στις γενοκτονίες, στην τρομοκρατία, στις θρησκευτικές μισαλλοδοξίες το θύμα δεν είναι άνθρωπος, παρά ο άπιστος, ο ιμπεριαλιστής, ο διαφορετικός.

Η ικανότητα να κοιτάς πίσω από τις κοινωνικές ιδιότητες χρειάζεται δύο καθοριστικές δυνάμεις, για να πυροδοτηθεί: Το παράφορο πάθος και την υπέρβαση από τον ίδιο μας τον εαυτό. Το είδος της κατεύθυνσης αυτής της ορμής εξαρτάται από την παιδεία, την ανάγκη ή την χάρη.

Ευστράτιος Παπάνης, Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Συνοδεύει τους ανθρώπους από τον Κήπο της Εδέμ, ως απόρροια της αμαρτίας, και προϋποθέτει τη γνώση του καλού και του κακού. Ξεκινά από τη στιγμή που το παιδί θα αναγνωρίσει τον εαυτό του στον καθρέφτη και εδραιώνεται στην ηλικία 3-5 ετών ως αντίβαρο στη χαρά του παιχνιδιού, της προσωπικής έκφρασης και της αυθόρμητης πρωτοβουλίας.

Συνεπικουρεί ή καταρρακώνει την αγάπη, τον έρωτα, την κοινωνική δράση, την ηθική. Προκαλεί κατάθλιψη, χαμηλή αυτοεκτίμηση, άγχος, αλλά συνέχει τα μέλη μιας κοινότητας και αποτρέπει τις παρεκκλίσεις.

Αδελφή του πόθου, του φόβου, του διλήμματος, της νεύρωσης, της τραγικότητας. Νέμεσις με τη μορφή Ερινύας, χαρακτηριστικό ανθρώπων με πάθη και ορμή. Αριστουργήματα λογοτεχνικά γράφτηκαν, για να την εξυφάνουν, περιγράψουν, ερμηνεύσουν και σίγουρα ο καθείς κουβαλά μια Αντιγόνη μέσα του, που αναρωτιέται αν θα υπακούσει στον Θείο ή ανθρώπινο νόμο.

Η απουσία της δημιουργεί αναλγησία, αμοραλισμό,  αντικοινωνικές προσωπικότητες, δολοφόνους κατά συρροή, ευδαιμονισμό, ηδονισμό. Όλοι οι μηχανισμοί άμυνας επιστρατεύονται, για να την καταπνίξουν, θεωρίες ανακατασκευάζονται, δικαιολογίες και επιχειρήματα εφευρίσκονται. Κι όμως αυτή βλοσυρή, αδέκαστη και αμείλικτη συμπορεύεται, αναζητώντας εξιλαστήρια θύματα και ποινές χωρίς συγκατάβαση..

Διαφέρει πολιτισμικά. Στις δυτικές ατομοκεντρικές κοινωνίες ακούγεται ως εσωτερική φωνή και στην ανατολική φιλοσοφία ως κοινωνικός έλεγχος και απομάκρυνση από την ομάδα ή τους θεϊκούς στόχους. Συσχετίζεται με αξίες, νόρμες, παραδόσεις. Η ζωή χωρίς αυτήν θα ήταν απαλή, αν οι ανθρώπινες δράσεις δεν ήταν ανταγωνιστικές. Πρόκειται για ένα από τα ζοφερότερα συναισθήματα: Την ενοχή.

Κι αν, κατά την ψυχανάλυση, η πρώτη της εκδήλωση εδράζεται στον έρωτα προς το γονέα του αντιθέτου φύλου, κατά την ενήλικη ζωή επεκτείνεται σε κάθε έκφανση. Για όσα πράξαμε πληγώνοντας άλλους, για εκείνα που δεν κάναμε, για ενέργειες κάποιων, που δεν αποτρέψαμε, για σκέψεις άνομες και παρορμήσεις μη επιθυμητές. Οι τελειοθήρες πιστεύουν πως δεν έκαναν αρκετά, όσοι διαθέτουν ανελαστικό υπερεγώ, ότι κάθε τι είναι λάθος, όσοι ασπάζονται το σχετικισμό χάνονται μέσα στους κανόνες, που οι ίδιοι μεταβάλλουν, ανάλογα με την περίσταση..

Η σκιά της απειλεί όσους διασώθηκαν από ατυχήματα, εκείνους, που επεβίωσαν, ενώ άλλοι δεν τα κατάφεραν. Ο φόρος της βαρύς για τις μητέρες, που μόλις γέννησαν και δεν πλημμύρισαν από συναισθήματα ευφορίας για το βρέφος: Λογισμοί αποτροπιαστικοί, ενάντιοι στις προσδοκίες, που αργότερα θα μεταλλαχθούν σε υπερπροστατευτικότητα ή σε κατάθλιψη. Η γυναικεία φύση συνώνυμη της ενοχής ανά τους αιώνες, φορτώθηκε τα αιτήματα για αγνότητα, σεμνοτυφία, πορνεία,  πανάκεια. Ακόμα και στην κακοποίηση, το μαζοχισμό, την ταπείνωση, το αδηφάγο πρόσωπό της παρίσταται αμετάκλητο: Αξίζω την τιμωρία, τον εξευτελισμό, τον πόνο.

Κατά τη γνωστική ψυχολογία η ενοχή προκαλείται από  αυτόματες σκέψεις, που καταλογίζουν ευθύνες, ακόμα κι αν κάτι τέτοιο είναι παράλογο. Ανδρώνεται μέσα από φαύλους κύκλους συλλογιστικής. που χρεώνουν, προσωποποιούν, μεγεθύνουν το αρνητικό και ελαχιστοποιούν το θετικό. Αν εκπορεύεται από τον κρυφό εαυτό και συνδυάζεται με την αυτόνομη ηθική, εκλαμβάνει υπαρξιακές διαστάσεις. Αν όμως, αναμιχθεί με κοινωνικό έλεγχο, μετατρέπεται σε ντροπή, καταισχύνη, όνειδος, διαπόμπευση.

Όσοι ονειρεύονται έλεγχο των μαζών την έχουν αναγάγει σε όπλο προπαγάνδας, για να καταστείλουν, να ψέξουν, να καθηλώσουν, να υποτάξουν: ´Εσείς φταίτε για την κρίση. Η οικονομική δυσπραγία σας αξίζει. Μαζί τα φάγαμε ´ Εφόσον είσαι άνεργος, δεν έχεις δικαίωμα να λέγεσαι καλός πατέρας, αφού δεν φέρνεις πόρους στην οικογένεια ´

Το σχολείο και οι γονείς, το σύστημα  εκπαιδεύουν σε αυτήν από νωρίς, για να αποφύγουν πρωτοβουλίες, καινοτομίες, ρίσκα και για να βεβαιωθούν πως οι σύννομες ή αποδεκτές συμπεριφορές θα ακολουθηθούν: ‘ Άλλη μια μπουκιά για το μπαμπά, τη μαμά, το Χριστούλη ´ Όλη τη μέρα ακούς μουσική.. Δεν θα περάσεις στο Πανεπιστήμιο, ενώ οι φίλοι σου θα είναι φοιτητές.

Η καταναλωτική μανία εισήγαγε μορφές ενοχής, που οδηγούν σε ψυχαναγκασμό: Παραβίασες τη δίαιτα, δεν ξοδεύεις αρκετά για τα παιδιά, δεν ακολούθησες τη μόδα ή τις τάσεις της εποχής.

Η λαίλαπά της κατακυρίευσε και τους κοινωνικούς ρόλους: Δεν είσαι καλός εραστής / ερωμένη επειδή δεν είχες ΄γενναία στύση’, δεν έφτασες σε οργασμό, δεν εντρύφησες στο Κάμα Σούτρα, το ταντρικό σεξ ή δεν έδωσες βάση στα λόγια των τηλεοπτικών σεξολόγων, καταδίκη επειδή είσαι ανεπαρκής σύζυγος, τύψεις για τη διάλυση μιας οικογένειας, μειονεξία γιατί παρέμεινες ψηφιακά αναλφάβητος, αρά, καθόσον δεν καταρτίστηκες αρκετά, μομφή που δεν έχεις κατάλληλες γνωριμίες, επίκριση γιατί δεν έμαθες δέκα ξένες γλώσσες. Όσο περισσότερες οι απαιτήσεις για να θεωρηθεί κάποιος ολοκληρωμένος, τόσο οι ενοχές για την ασυμβατότητα των στόχων και του προσωπικού δυναμικού θα πληθαίνουν.

Η ενοχή η συνοδοιπόρος του ανθρώπου από τη γένεσή του, τον συντροφεύει μέχρι το τέλος του βίου του. Επειδή οι ρίζες της βρίσκονται στη θνητότητα, που σε αναγκάζει να αναπολείς το αιώνιο και να συμβιβάζεσαι με το εφήμερο και επιδερμικό.

Ευστράτιος Παπάνης, Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Συγγραφέας: Γεωργία Λεμπέση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η γλώσσα είναι ένα πολύ σημαντικό όπλο για κάθε άτομο καθώς συμβάλλει στην επικοινωνία, αλλά και στη βελτίωση σε ποικίλους τομείς της καθημερινής δραστηριότητας. Προσφέρει τη δυνατότητα να έρθει κάποιος σε επαφή με άλλους ανθρώπους και να εκφράσει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, ωστόσο έχει πολλά ακόμα οφέλη. Η γλώσσα είναι μια δύναμη που του επιτρέπει να συμμετάσχει σε διάφορες δραστηριότητες και να ενημερώνεται σε ποικίλα θέματα της καθημερινής ζωής. Μπορεί να καταλάβει την ιστορία του τόπου του, αλλά και την εξέλιξή της από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Παράλληλα συνιστά δύναμη και για την κοινωνία καθώς τη βοηθά να εξελιχθεί σε όλα τα επίπεδα. Σε επίπεδο μάλιστα πολιτισμού η γλώσσα και οι λέξεις της είναι φορτωμένες με τον πολιτισμό κάθε κοινωνίας. Με την πάροδο του χρόνου η γλώσσα αναπλάθεται και ωριμάζει. Δίνει τη δυνατότητα για τη σύναψη φιλικών και διακρατικών σχέσεων. Επομένως, είναι εύληπτο ότι η γλώσσα δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για την ανάπτυξη πολλών τομέων στην κοινωνία.

Συγκεκριμένα, όσον αφορά τους πρόσφυγες αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στη χώρα υποδοχής και εγκατάστασης. Ιδιαίτερα η άγνοια της γλώσσας είναι ένα πολύ μεγάλο πρόβλημα στην καθημερινότητά τους. Οι πρόσφυγες μαθητές χρειάζονται υποστήριξη για να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στο ελληνικό σχολείο όπου έχουν γραφτεί.1 Στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα δομικά χαρακτηριστικά και η φυσιογνωμία της και να αντιμετωπίζεται στη φυσική τους χρήση και όχι να αρκείται στην τυποποιημένη διδασκαλία τους. Το ζήτημα που τίθεται δεν είναι πως θα μάθουν οι μετανάστες μαθητές άριστα την ελληνική, αλλά πως θα ενισχυθούν οι συνθήκες διδασκαλίας, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές που συνυπάρχουν σε μία τάξη, να δώσουν τον καλύτερο εαυτό τους από τη μία και από την άλλη, να αξιοποιηθεί το υπάρχον δυναμικό ως έχει, για να βελτιωθούν οι επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών. 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού είναι γλωσσικά και πολιτισμικά πολύμορφη. Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν μαθητές οι  οποίοι έχουν διαφορετικές γλωσσικές προελεύσεις και αλλότρια επίπεδα γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Η αναγνώριση ότι η τάξη δεν είναι ομοιογενής, μπορεί να συντελέσει στην άμβλυνση των επιπτώσεων της σχολικής επίδοσης. Αντίθετα η αγνόηση της ανομοιογένειας φέρνει το αντίθετο αποτέλεσμα και οδηγεί σε χαμηλές επιδόσεις σημαντικά ποσοστά μαθητών. Προκειμένου να λειτουργήσει αποδοτικά το σχολείο, αποτελεί αδήριτη ανάγκη να γίνουν αξιόλογες αλλαγές, να σχεδιαστούν ειδικά προγράμματα σπουδών, να διευρύνουν οι δάσκαλοι τις γνώσεις τους και τις δεξιότητες.

Είναι γεγονός ότι οι δάσκαλοι οι οποίοι ευαισθητοποιούνται για την πρόοδο των μαθητών τους, θα πρέπει να δώσουν έμφαση στον λειτουργικό τρόπο μάθησης και όχι στον μνημονικό ή στην αποστήθιση. Πρέπει να παρακαμφθεί η εμπειρική γνώση, συνεπώς σίγουρα χρειάζεται ένας καλύτερος σχεδιασμός για να αντιμετωπιστούν μια σειρά καταστάσεις στα σχολεία που έχουν υπερσυσσωρευμένο αριθμό αλλοδαπών για την βελτίωση των επιδόσεων και αυτών αλλά και των Ελλήνων μαθητών. Προς αυτήν την κατεύθυνση θεωρείται απαραίτητο να εφαρμοστούν κάποιες στρατηγικές. Η διευκόλυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση όλων που διαβιούν στις δομές φιλοξενίας της χώρας, αποτελεί βασικό καθήκον της ελληνικής πολιτείας.

Α. Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.

• Ο ορισμός των εννοιών που αφορούν την γλώσσα.

Καταρχήν κρίνεται αναγκαία η διευκρίνιση των εννοιών που σχετίζονται με την γλώσσα για να καθίσταται επαρκής και ορθός ο χαρακτηρισμός της εκάστοτε περίπτωσης.

Καταρχάς ως πρώτη γλώσσα εννοείται η γλώσσα που το άτομο κατέκτησε στα πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της επαφής του με το άμεσο περιβάλλον στο οποίο ανατρέφεται, αν και πλέον έχει αντικατασταθεί με τον όρο « μητρική γλώσσα ». Αυτό μεταξύ άλλων, οφείλεται και στο γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις άλλη είναι η γλώσσα της μητέρας ενός παιδιού και άλλη η γλώσσα που κατέχει το ίδιο το παιδί. Σε ορισμένες περιπτώσεις είναι δύο οι πρώτες γλώσσες που κατακτά κατά την πρώτη παιδική του ηλικία που είτε παρουσιάζουν την ίδια δύναμη είτε όχι.

Αξίζει στο σημείο αυτό να επισημανθεί η ταυτόχρονη ή γνήσια γλώσσα. Σύμφωνα με τον Tabors,³ η ταυτόχρονη διγλωσσία συμβαίνει όταν το παιδί έρχεται σε επαφή με τις δύο γλώσσες ταυτόχρονα, σε πολύ μικρή ηλικία . Σύμφωνα με την Τριάρχη - Herrmann,⁴ αυτό μπορεί να συμβεί είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα, είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού – όπως ο παιδικός σταθμός ή το νηπιαγωγείο. Χαρακτηριστικό της διγλωσσίας αυτής είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας, το δίγλωσσο άτομο έχει δηλαδή δύο μητρικές, δύο πρώτες γλώσσες. Αυτό δε σημαίνει, ωστόσο ότι κατέχει απαραίτητα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά
Με τον όρο δεύτερη γλώσσα αναφερόμαστε σε εκείνη τη γλώσσα που κατακτά δεύτερη ένα άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή έχει ήδη ολοκληρώσει την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας. Διαφορετικά πρόκειται για την λεγόμενη «ξένη γλώσσα». Πέρα από το χρονολογικό πλαίσιο, την διαφοροποιεί από την πρώτη γλώσσα το γεγονός ότι κατακτιέται προπάντων μέσω της επαφής του με τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής σε ένα φυσικό περιβάλλον και ότι το άτομο χρειάζεται τη γλώσσα αυτή κατά την καθημερινή επικοινωνία που έχει με τους συνανθρώπους του, τόσο για επαγγελματικούς όσο και για προσωπικούς λόγους.

Έχει ιδιαίτερη σημασία επίσης να γίνει μνεία στην διαδοχική ή επάλληλη γλώσσα. Αυτή κατακτιέται, όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε μια ηλικία κατά την οποία  η πρώτη έχει ήδη σταθεροποιηθεί - περίπου μετά το τρίτο ή το πέμπτο έτος της ηλικίας. Ο David Goodman5 υποστηρίζει ότι το παιδί ξεκινάει να μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα αφού πρώτα έχουν κατακτηθεί οι βασικοί κανόνες της πρώτης και πιθανότατα αυτό θα επηρεάσει την κατάκτηση της δεύτερης. Το παιδί γνωρίζει πώς να κάνει συζητήσεις και είναι γνωστικά πιο ώριμο συγκριτικά με την ταυτόχρονη διγλωσσία.

Είναι πλέον αποδεκτό ότι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα με τέτοιο τρόπο ώστε πάντα να εξαρτάται από την πρώτη γλώσσα. Η καλή γνώση μιας γλώσσας είτε μπορεί να αλλάξει με το χρόνο ανάλογα με τη γεωγραφική ή κοινωνική κινητικότητα είτε να μείνει σχετικά σταθερή στο χρόνο και από τόπο σε τόπο. Αυτό βεβαίως αποτελεί μια ψυχοκοινωνική ερμηνεία και με αυτήν ασχολείται περισσότερο η κοινωνική ψυχολογία και η ψυχογλωσσολογία.

2. Παράγοντες εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας

Κάθε άνθρωπος θέτει στόχους στη ζωή του και προσπαθεί να τους  πραγματοποιήσει. Η επιτυχία τους εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, συνθήκες και γεγονότα αλλά ίσως ο σημαντικότερος είναι τα κίνητρα6 για την εκάστοτε  επιλογή του.

Καταρχάς, χρειάζεται να αναφερθούν τα εσωτερικά κίνητρα του ατόμου, αφού αποτελεί νευραλγικής σημασίας η διάθεση για την εκμάθηση της γλώσσας και πρέπει να θέλει το ίδιο το άτομο να τη μάθει. Η πρόθεση, η θετική στάση - attitudes - απέναντι στη δεύτερη γλώσσα και στους ομιλητές της έχει άμεση επίδραση στην τελική έκβαση της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Ένας δεύτερος παράγοντας ατομικών διαφορών στην εκμάθηση μιας γλώσσας είναι η λεγόμενη έφεση/ κλίση - aptitude - δηλαδή η ικανότητα να επιτύχει κανείς ένα μαθησιακό στόχο και, στη  συγκεκριμένη περίπτωση, η θετική προδιάθεση - propensity - να μάθει μια δεύτερη γλώσσα. Η προσωπικότητα του ομιλητή/ μαθητή αποτελεί μια καίρια συνιστώσα στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, η αυτοεκτίμηση - self esteem - του ομιλητή μπορεί να επηρεάσει τη συνολική του επίδοση και το βαθμό επάρκειάς του στη δεύτερη γλώσσα. Η αυτοεκτίμηση έχει τρεις πτυχές : α) η συνολικότερη εκτίμηση που έχει ο ομιλητής για τον εαυτό του, β) η ειδικότερη εκτίμηση που έχει για τον εαυτό του σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα, όπως στο σχολείο, στη δουλειά και γ) η εκτίμηση που έχει για τον εαυτό του ως προς την ικανότητα του να αντεπεξέρχεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, όπως να γράφει ένα γράμμα.

Από την άλλη μεριά, τα εξωτερικά κίνητρα του μαθητή καθίστανται αρωγός ή εμπόδιο για να μαθαίνει πολύ καλά την δεύτερη γλώσσα. Καθοριστικός είναι ο ρόλος των συνομηλίκων, διότι επηρεάζει την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και συμβάλλει στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων του παιδιού. Παράλληλα η συμβολή της οικογένειας και η θετική στάση του οικογενειακού περιβάλλοντος προς την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας θεωρείται μεγίστης σημασίας. Ενώ ταυτόχρονα το σχολικό περιβάλλον προσφέρει οργανωμένη μάθηση στην δεύτερη γλώσσα, μπορεί μάλιστα να επιδρά θετικά ή αρνητικά στη γλωσσική του ανάπτυξη και συμπεριφορά. Το παιδί θα είναι περισσότερο ή λιγότερο επικοινωνιακό ανάλογα με το πώς θα το δεχτούν οι συμμαθητές του στο σχολείο και αν οι δάσκαλοι θα το αντιμετωπίζουν ευνοϊκά ή μειονεκτικά. Με άλλα λόγια ένα μη ευνοϊκό σχολικό κλίμα μπορεί να οδηγήσει στο περιθώριο το δίγλωσσο παιδί, με αποτέλεσμα η δεύτερη γλώσσα να μην καλλιεργείται σε ικανοποιητικό βαθμό. Το πιθανότερο είναι να προτιμήσει να συναναστρέφεται τους ομοεθνείς του, να απομονωθεί μαζί τους μιλώντας την μητρική του - που τού είναι και πιο εύκολο - και τελικά να μη μάθει την δεύτερη γλώσσα. Είναι αξιοσημείωτη επιπλέον η ηλικία κατά την οποία ξεκινά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι η πρώιμη πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας επηρεάζει θετικά την γλωσσική εξέλιξη του ατόμου.

Αξίζει να σημειωθούν επίσης οι τρόποι εκμάθησης - learning styles - και οι στρατηγικές εκμάθησης - learning strategies - του ομιλητή που αποτελούν δύο ακόμα παράγοντες ατομικών διαφορών. Οι τρόποι εκμάθησης περιγράφουν το πώς μαθαίνει ομιλητής, στην προκειμένη περίπτωση, μια νέα γλώσσα : ο τρόπος γλωσσικής εκμάθησης - language learning style. Τέλος, οι στρατηγικές εκμάθησης είναι οι συγκεκριμένες τεχνικές επεξεργασίας, αποθήκευσης και ανάκλησης του γλωσσικού υλικού που χρησιμοποιούν οι ομιλητές με σκοπό να κάνουν πιο αποτελεσματική την ίδια τη μάθηση.

Β. ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΕΣ.

Μοντέλα διδασκαλίας στην προσχολική ηλικία.

Η διεθνής βιβλιογραφία - σχετικά µε την εκπαίδευση δίγλωσσων ή αλλόγλωσσων παιδιών στο επίπεδο της προσχολικής αγωγής - είναι πολύ περιορισµένη σε σύγκριση µε τα πειράµατα και τις έρευνες που γίνονται για τις άλλες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Ωστόσο, υπάρχουν τρεις προτάσεις που αφορούν τις µεικτές τάξεις.7

Το πρώτο µοντέλο προτείνει οργανωτικές και γλωσσικές διευθετήσεις της τάξης. Οργανωτικά προβλέπετα η σταθερή ρουτίνα, ώστε το παιδί να έχει δεδοµένα για το πότε συµβαίνει κάθε δραστηριότητα, ενώ γλωσσικά προβλέπονται αλλαγές στον τρόπο που οι νηπιαγωγοί απευθύνονται στα παιδιά δεύτερης γλώσσας ανάλογες µε αυτές που χρησιµοποιούνται για τα

µικρά παιδιά που μαθαίνουν για πρώτη φορά τη µητρική τους.

Το δεύτερο µοντέλο προβλέπει την ενεργό εµπλοκή µαθητών της κυριαρχούσας γλώσσας στη διαδικασία γλωσσικής και κοινωνικής ένταξης των αλλόγλωσσων παιδιών. Ύστερα από ενηµέρωση όλων των παιδιών της τάξης, ανατίθεται σε κάποια από αυτά ένας ισχυρότερος ρόλος στην προσέγγιση των αλλόγλωσσων παιδιών με στόχο τη διατήρηση της επικοινωνίας και τη διαδικασία ένταξης των δεύτερων στην οµάδα. Για το σκοπό αυτό διδάσκονται να τροποποιούν τον λόγο τους ώστε να γίνονται κατανοητά από τους αλλόγλωσσους συμμαθητές τους. Παράλληλα, προβλέπεται η παραμονή των παιδιών µε νηπιαγωγούς της δικής τους γλώσσας ανά χρονικά διαστήματα κάθε ημέρας.

Τέλος, το τρίτο μοντέλο επικεντρώνεται στη γλωσσική ανάπτυξη µέσω ειδικών στρατηγικών και τεχνικών με απώτερο σκοπό την γλωσσική ένταξη των αλλόγλωσσων παιδιών. Η γλωσσική διδασκαλία αποτελεί τον κεντρικό άξονα του ημερήσιου προγραμματισμού ενώ ιδιαίτερο βάρος δίνεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση μέσα στην τάξη.

Είναι αμφιλεγόμενο και αποτελεί αντικείμενο μελέτης ποιο από αυτά τα μοντέλα είναι πιο συμβατό με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας στο νηπιαγωγείο ή εάν χρειάζεται να γίνει ο γόνιμος συνδυασμός τους για το κάλλιστο αποτέλεσμα. Κάθε σχολική τάξη βέβαια είναι μια ξεχωριστή περίπτωση και γι’ αυτό είναι απαραίτητες επίσης οι στρατηγικές και οι παρεμβάσεις του/ της νηπιαγωγού που θα μπορούσαν να διευκολύνουν  την εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών του νηπιαγωγείου στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.  

2.    Μοντέλα διδασκαλίας στο Δημοτικό.

Τα παιδιά διαφέρουν σημαντικά από τους ενήλικες στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν την ξένη γλώσσα. Γι’ αυτό και η διδασκαλία γλώσσας στα παιδιά συνιστάται να γίνεται με παιγνιώδη τρόπο, δηλαδή με τραγούδια, παιχνίδια, ζωγραφική/ σχέδιο, χειροτεχνία, δραστηριότητες κίνησης στην τάξη, σχέδια εργασίας, σύντομες ιστορίες και παραμύθια.

Η χρήση ιστοριών προσφέρει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να είναι πιο ευέλικτοι, αφού μπορούν εύκολα να τις συνδυάσουν και να τις εμπλουτίσουν με χειροτεχνίες και κατασκευές, παιχνίδια και τραγούδια. Έτσι, ενισχύεται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση – η χρήση όλων των αισθήσεων - ενώ ταυτόχρονα καλλιεργούνται διάφοροι τρόποι μάθησης. Οι ιστορίες μάλιστα αποτελούν πολύ σημαντικό υλικό και εργαλείο για τον εκπαιδευτικό, αφού εξασκούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των παιδιών και εμπλουτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτό επιτυγχάνεται όταν τα παιδιά μοιράζονται μέσα στην τάξη μια κοινή εμπειρία διότι μπορεί να προκαλέσει ενθουσιασμό, περιέργεια, ανυπομονησία, ίσως και προβληματισμό. Η αξιοποίηση της ιστορίας με δραστηριότητες, όπως η ζωγραφική ή η παντομίμα, βοηθά τη δημιουργική χρήση των εννοιών και των γλωσσικών στοιχείων ανάλογα με τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τη φαντασία του κάθε μαθητή.

Η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να στραφεί στον επαγωγικό τρόπο και την υποστήριξη της μάθησης μέσω της ανακάλυψης λόγω του γνωστικού επιπέδου των μαθητών αυτής της ηλικίας. Ο μαθητής μπορεί εύληπτα να ανακαλύψει τη γλώσσα μέσα από τη χρήση της στις ιστορίες, στις δραστηριότητες και στα παιχνίδια και όχι μέσα από την παρουσίαση κανόνων ή μηχανικών ασκήσεων και επαναλήψεων. Έτσι ενισχύεται η συμμετοχή και η αυτενέργεια των μαθητών - βιωματικότητα - κατά τον Pestalozzi.8 Αντίθετα, η παρουσίαση γραμματικών κανόνων και η χρήση μεταγλώσσας είναι εντελώς ασύμβατη με το νεαρό της ηλικίας των μαθητών και με το γνωστικό τους επίπεδο. Κρίνεται αναγκαία λοιπόν η αποφυγή της ρητής διδασκαλίας της γραμματικής και η εστίαση στο νόημα, και όχι η γραμματικο-συντακτική δομή της γλώσσας.

Συγκεφαλαιώνοντας, η αφήγηση των ιστοριών αποτελεί μια από τις πιο

επιτυχημένες τεχνικές διδασκαλίας της γλώσσας. Αρκεί ο εκπαιδευτικός να τις αξιοποιήσει στον μέγιστο βαθμό δημιουργώντας διασκεδαστικό και ενδιαφέρον  κλίμα στην τάξη, πλούσιο σε ερεθίσματα έχοντας στόχο να διατηρήσει και να αυξήσει ακόμα περισσότερο τον ενθουσιασμό των μικρών μαθητών.

3.    Μέθοδοι διδασκαλίας για την διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι μαθητές πρέπει να έχουν πάντοτε ή μάλλον τις περισσότερες φορές την διάθεση και την επιθυμία να συμμετέχουν στο μάθημα. Κρίνεται απαραίτητο να βρίσκονται σε θέση και να εμπλέκονται με επιτυχία στις δραστηριότητες, ώστε να προετοιμαστούν κατάλληλα για τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις, αν χρειαστεί. Είναι έργο του εκπαιδευτικού λοιπόν να επινοήσει και να εφαρμόσει μεθόδους οι οποίες μπορούν να συμβάλουν στην επίλυση των οποιωνδήποτε προβλημάτων.9
Σε μια πρώτη προσέγγιση χρειάζεται οι μαθητές να διδαχθούν στρατηγικές ανάγνωσης που θα τους βοηθήσουν να απεμπλακούν από την προσπάθεια για την κατανόηση της κάθε λέξης ξεχωριστά. Με τις τεχνικές αυτές, θα καταφέρουν να

ξεφύγουν από τα στενά όρια της κάθε λέξης και να επιτύχουν την ουσιαστική κατανόηση του κειμένου, όπως να συμπεραίνουν το νόημα από τα συμφραζόμενα, να κατανοούν το γενικό νόημα του κειμένου και να επιστρατεύουν ήδη υπάρχουσες γνώσεις που έχουν. Σε μια δεύτερη προσέγγιση οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρύνουν τους μαθητές να διαβάζουν περισσότερο στον ελεύθερο χρόνο τους και όχι μόνο για τις ανάγκες του μαθήματος. Προτιμότερο είναι τα κείμενα που διαβάζουν να ανήκουν σε διάφορα είδη γραπτού λόγου - όπως λογοτεχνία, εφημερίδες, περιοδικά – ώστε να προσιδιάζουν με τα ενδιαφέροντα και τις ανησυχίες τους. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές εξασκούν την ικανότητά τους για την κατανόηση του γραπτού λόγου, βελτιώνουν το γλωσσικό και μορφωτικό τους επίπεδο, αποκτούν γνώσεις που ενδεχομένως θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν με μεγαλύτερη ευκολία τα κείμενα που θα συναντήσουν στην τάξη και εξοικειώνονται με διαφορετικά είδη του γραπτού λόγου.

Εκτός από αυτά, ο εκπαιδευτικός έχει χρέος να προσφέρει κίνητρα στους μαθητές για να εμπλακούν στην ανάγνωση ενός κειμένου που θα είναι ουσιαστική και κριτική και όχι επιφανειακή. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οι δραστηριότητες που συνοδεύουν το κείμενο να είναι επικοινωνιακές και να στοχεύουν στη βαθιά κατανόηση των πληροφοριών που περιέχει το κείμενο. Για παράδειγμα, οι δραστηριότητες αυτές δεν πρέπει να περιορίζονται σε απλές ερωτήσεις εντοπισμού πληροφοριών σε ένα κείμενο αλλά να δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιεί την κριτική σκέψη, όπως να βγάζει συμπεράσματα βασισμένος στα στοιχεία του κειμένου, να συνοψίζει, να εκφράζει απόψεις, να διορθώνει λάθη και άλλες δραστηριότητες που θα κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον και την προσοχή του.

Βέβαια βασική προϋπόθεση για να επιτευχθούν όσα αναφέρθηκαν στην παραπάνω παράγραφο είναι η κατάλληλη επιλογή κειμένου από τον εκπαιδευτικό. Αυτό πρέπει να αρμόζει στο μαθησιακό και ηλικιακό επίπεδο του μαθητή, να είναι προσεκτικά επιλεγμένο ώστε να ταιριάζει, όσο είναι δυνατόν, στα ενδιαφέροντα των μαθητών και να ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές τους ανάγκες. Σε αντίθετη περίπτωση οι μαθητές βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα κείμενο που μπορεί να είναι πολύ εύκολο ή πολύ δύσκολο για το γλωσσικό τους επίπεδο με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους ή να αποθαρρύνονται αντίστοιχα. Επίσης, ένα κείμενο που δεν ταιριάζει στην ηλικιακή τους ωριμότητα μπορεί να τους κάνει να αισθανθούν άβολα ή ανεπαρκείς καθώς δεν θα έχουν τις απαραίτητες προϋπάρχουσες γνώσεις για να κατανοήσουν την επικοινωνιακή περίσταση.

Εν κατακλείδι, ο εκπαιδευτικός επιφορτίζεται με την ευθύνη να φέρει τους μαθητές της ξένης γλώσσας σε επαφή με μια όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία κειμένων που θα μπορούσαν ίσως να συναντήσουν και σε αυθεντικές περιστάσεις. Άλλωστε, αυτός ακριβώς είναι και ο στόχος του ξενόγλωσσου μαθήματος, δηλαδή να προετοιμάσει τους μαθητές έτσι ώστε να κατορθώσουν να αντεπεξέλθουν στη χρήση της ξένης γλώσσας όταν χρειαστεί.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αγωνίζονται για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο, που θα μορφώνει χωρίς εξαιρέσεις, αποκλεισμούς και κατηγοριοποιήσεις, θα αποδέχεται την κοινωνική και την πολιτισμική διαφορετικότητα και θα διδάσκει τις ανθρώπινες αξίες : την αλληλεγγύη, τον σεβασμό και την αποδοχή του άλλου, όποιος και να είναι αυτός. Ο στόχος πρέπει να είναι, ότι κανένας μαθητής δεν πρέπει να μένει εκτός σχολείου και προς αυτήν την κατεύθυνση έχει πολλά να προσφέρει ο ευαίσθητος, ανθρωπιστής και επιμορφωμένος εκπαιδευτικός, καλλιεργώντας την αυτοεκτίμηση, τον αυτοσεβασμό, την επικοινωνία και τη συνεργασία, βοηθώντας όλους τους μαθητές να διαχειριστούν τα συναισθήματα, τις αποτυχίες και τις επιτυχίες τους.

Διεκπεραιώνοντας την εργασία, αξίζει να τονιστεί ότι το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι βασικό ανθρώπινο δικαίωμα, το οποίο είναι αντικείμενο σεβασμού και προστατεύει το ελληνικό κράτος. Όλοι οι άνθρωποι – παιδιά και ενήλικες - έχουν δικαίωμα στην εκπαίδευση και στη μόρφωση ανεξαρτήτως φύλου, καταγωγής, οικονομικής κατάστασης ή κοινωνικής θέσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία.

• Αθανασίου, 2002 = Λ. Αθανασίου, Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας στο σχολείο. Μία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση - Διαπολιτισμική εκπαίδευση, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

• Δαμανάκης, 2007 = Μ. Δαμανάκης, Ταυτότητες και εκπαίδευση στη διασπορά, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
• Καραντζόλα - Φλιάτουρας, 2004 = Ε. Καραντζόλα και Α. Φλιάτουρας, Γλωσσική αλλαγή, εκδόσεις Νήσος, Αθήνα 2004.

• Κωνσταντίνου, 1998 = Χ. Κωνσταντίνου, Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
• Νικολάου, 2011 = Γιώργος Νικολάου, Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές, Σειρά : Σχολείο – Θεωρία και πράξη, εκδόσεις Πεδίο, Δεκέμβριος
• Τριάρχη – Herrmann, 2000 = Βασιλική Τριάρχη – Herrmann, Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία – Μια ψυχογλωσσική προσέγγιση, Διαπολιτισμική παιδαγωγική, Gutenberg,

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.

• David Goodman, 2012 = David Goodman (2012), China's Peasants and Workers: Changing class identities (with Beatriz Carillo) Edward Elgar, Cheltenham, σ. 164.
• Pestalozzi, 2018 = Gabriel Compayrѐ, Pestalozzi and elementary education - Classic Reprint Series, Forgotten Books, November
• Tabors, 2004 = Roskos K.A., Tabors P.O., Lenhart L.A., (2004) Oral language and early literacy in preschool: talking, reading and writing, (Newark, NJ, International Reading Association).

Συγγραφέας: Γεωργία Λεμπέση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι ιλιγγιώδεις αλλαγές, οι έντονες προκλήσεις καθώς και οι συνεχείς ανακατατάξεις και η ανάγκη επαναπροσδιορισμού της πολιτικής αποτελούν τα μείζονος σημασίας θέματα που απασχολούν οποιαδήποτε χώρα. Σε ένα γνήσιο δημοκρατικό πλουραλιστικό κράτος, η ένταξη και η συμμετοχή όλων των πολιτισμικών ομάδων σε ένα ενιαίο σύνολο επιβάλλει όμως και την ισότιμη αναγνώριση του πολιτισμού και της κουλτούρας τους.

Η προσαρμογή σε συνθήκες πολυπολιτισμικής συμβίωσης, αλτρουισμού και συνεργασίας αποτελεί πρόκληση για την εκπαίδευση, η οποία πρέπει να ενσωματώσει ενδεδειγμένες στρατηγικές για να επιλύσει τα νέα μορφωτικά προβλήματα και να επαναπροσδιορίσει τα μέχρι πρότινος δεδομένα. Η αδήριτη ανάγκη για τον ενστερνισμό της διαπολιτισμικής προσέγγισης αντανακλά - σε εθνικό επίπεδο - την δημοκρατική αντίληψη για τους διαφορετικούς πολιτισμούς και τις φυλές που συγκροτούν την ελληνική κοινωνία.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Πρώτος βασικός στόχος είναι ο υπερκερασμός του μονοπολιτισμικού και του εθνοκεντρικού ρόλου του σημερινού σχολείου, και έπειτα να κατευθυνθεί στην διαπολιτισμική προσέγγιση της κατάστασης αποδεχόμενο την αναπότρεπτη πολυπολιτισμικότητα. Με την πολύτιμη αρωγή του εκπαιδευτικού το σχολείο θα καταφέρει να αξιοποιήσει τον σταυρό και το προνόμιο της πολυπολιτισμικότητας συμβάλλοντας στην κερδοφόρα αλληλεπίδραση ανάμεσα στους πολιτισμούς δίχως να προσβάλλεται ή να υποτιμάται η ξεχωριστή ταυτότητα κάποιου.

 Α. ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΟΡΟ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.

1. Η έννοια της διαπολιτισμικότητας

Αρκετές φορές δημιουργείται προβληματισμός σχετικά με την διάκριση των όρων

«πολυπολιτισμικός» ( multicultural ) και «διαπολιτισμικός». Λέγοντας πολυπολιτισμικός εννοοείται μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και η διαδικασία εξέλιξη της, ενώ ο όρος διαπολιτισμικός δηλώνει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων.

Είναι αξιοσημείωτη σε αυτό το σημείο η τελική Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών σύμφωνα με την οποία « η διαπολιτισμική προσέγγιση ορίζεται με βάση τα παρακάτω τέσσερα βασικά στοιχεία: α. στην πλειονότητά τους οι κοινωνίες μας είναι πολυπολιτισμικές με τάσεις διεύρυνσης της πολυπολιτισμικότητας, β. κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που πρέπει να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστά, γ. η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί εν δυνάμει προνόμιο και δ. για να αξιοποιηθεί το προνόμιο της πολυπολιτισμικότητας πρέπει να διασφαλιστεί η αλληλεπίδραση ανάμεσα στους διάφορους πολιτισμούς χωρίς να εξαφανίζεται η ιδιαίτερη ταυτότητα κανενός και η μετατροπή της πολυπολιτισμικής κατάστασης σε διαπολιτισμική ».

2.Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Σύμφωνα με τον Helmut Essinger² η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με την ενσυναίσθηση ( empathy ), που σημαίνει πως ο καθένας μαθαίνει να κατανοεί τους άλλους, να τοποθετεί τον εαυτό του στη θέση τους, να αντιλαμβάνεται τα προβλήματά τους μέσα από τα δικά τους τα μάτια και να καλλιεργεί τη συμπάθειά του γι’ αυτούς. Πρώτιστο έργο της εκπαίδευσης είναι να ενθαρρύνει το άτομο να ενδιαφερθεί για τους άλλους, τα προβλήματά τους και τη διαφορετικότητά τους.

Εκτός από αυτό χαρακτηριστική είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αλληλεγγύη αφού θεωρείται βασικός στόχος της εκπαίδευσης σε μια ανθρώπινη κοινωνία. Η έννοια της αλληλεγγύης υποδηλώνει μια έκκληση για την καλλιέργεια της συλλογικής συνείδησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των φυλών και των κρατών καθώς επίσης και μια έκκληση για παραμερισμό της κοινωνικής ανισότητας και των αδικιών.

Η εκπαίδευση με στόχο και τον διαπολιτισμικό σεβασμό - σε μια κοινωνία που στερείται σεβασμού στην πολιτισμική ετερότητα - είναι βαρυσήμαντη. Ο εκσυγχρονισμός που δε σέβεται την ιστορική μνήμη είναι δύστοκο και αδύνατο να σέβεται τον πολιτισμικό. Οι επιλογές των ανθρώπων πλέον καταλήγουν στην εκμετάλλευση και την καταστροφή τόσο του φυσικού περιβάλλοντος όσο και του πολιτισμού τους. Ο σεβασμός του πολιτισμού όμως μπορεί να πραγματοποιηθεί με την αναγνώριση και την γνωριμία με τους άλλους πολιτισμούς που αποτελεί ταυτόχρονα και μια πρόσκληση στους άλλους να συμμετέχουν και αυτοί σε τούτη την πρόταση.

Τέλος η εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης ισούται με την εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν οι διαφορετικοί λαοί να ανοίξουν διάλογο και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι πάνω από όλα μια έκκληση για συνάντηση και διάλογο που θα διαλύσει τον φανατισμό, σχετίζεται με την εθνική καταγωγή και θα καλλιεργήσει την αλληλεγγύη ανεξάρτητα από την πολιτισμική και την εθνική προέλευση.

Β. ΤΟ ΙΔΑΝΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

 ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

• Ο εκπαιδευτικός καλλιεργεί την αγάπη στη διαφορετικότητα.

Για να γίνει εφικτό το όραμα ή καλύτερα για να υλοποιηθεί ο υγιής στόχος, η βίωση της πολυπολιτισμικότητας χρειάζεται η συνδρομή πολλών φορέων με μείζονος σημασίας όμως την ενίσχυση και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Η καλλιέργεια της αγάπης για τη διαφορετικότητα, η εξοικείωση με οτιδήποτε ανατρέπει το συνηθισμένο και τη λεγόμενη σταθερή τάξη των πραγμάτων μπορεί να επιτευχθεί, όταν τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι δεν υπάρχουν ανώτεροι πολιτισμοί από κάποιους άλλους, αλλά διαφορετικοί που όλοι μαζί κάνουν το πλανήτη ξεχωριστό και γι’ αυτό πρέπει να τούς προσφέρεται ασφαλές σχολικό περιβάλλον μέσα στο οποίο θα μπορούν να εξερευνούν μόνα τους τον πολιτισμό των συμμαθητών τους ταυτόχρονα με τον δικό τους. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν οφείλει να ενθαρρύνει τα παιδιά να μιλήσουν για τα δικά τους βιώματα προάγοντας την αυτοεκτίμησή τους και αμφισβητώντας τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις. Επιλέγει θέματα που προέρχονται μέσα από ένα ευρύ φάσμα πολιτισμών το οποίο αναπτύσσεται σε ποικίλες εκδηλώσεις του, όπως ήθη, έθιμα, παιχνίδια. Συνδυάζει γόνιμα τα προσωπικά ενδιαφέροντα και την προέλευση των μαθητών του χρησιμοποιώντας τα ως βάση για τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων και προσπαθεί να αντλείται πλούσιο υλικό από την καθημερινή οικογενειακή ζωή αφού η ευρύτητά της απεικονίζει και τον τρόπο ζωής των οικογενειών των μειονοτήτων. Ο εκπαιδευτικός καλό θα ήταν επιπλέον να φροντίζει ώστε κάθε δραστηριότητα να προσλαμβάνει παιγνιώδη και δημιουργική μορφή οδηγώντας τους μαθητές του στη βιωματική μάθηση – μέσω του πράττειν, στη συνειδητοποίηση, στη μάθηση και στην ψυχοκινητική διάσταση μέσω της διασκέδασης

2.    Η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης από τον εκπαιδευτικό.

Η συναισθηματική νοημοσύνη σχετίζεται με τη δυνατότητα των ατόμων να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους και τα συναισθήματα των άλλων, καθώς επίσης και να ελέγχουν τα συναισθήματα αυτά με τρόπο τέτοιο, ώστε να βελτιώνεται η ζωή τους. Ο Goleman πρεσβεύει ότι τα άτομα έχουν έμφυτο το χάρισμα της ανάπτυξης συναισθημάτων και καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, τους παρουσιάζονται ευκαιρίες για την ανάπτυξη τους, αρκεί να κατακτήσουν την αυτο - κατανόηση, την κοινωνική αναγνώριση, την οργάνωση του εαυτού και τις κοινωνικές δεξιότητες.⁵ Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουν και να καλλιεργούν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών τους, γιατί λαμβάνουν κρίσιμο ρόλο για τη μελλοντική τους εξέλιξη σε ενήλικα άτομα που θα είναι ικανά να αντεπεξέλθουν στις ιδιαίτερα απαιτητικές ανάγκες.

Χρειάζεται λοιπόν οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, να προσέχουν τον τρόπο με τον οποίο θα ελέγχουν δύσκολες καταστάσεις και τον τρόπο που θα χειριστούν τα παιδιά που νιώθουν αποκομμένα από τα άλλα. Ωφέλιμη θεωρείται μάλιστα η εγκαθίδρυση σχέσεων φροντίδας και εμπιστοσύνης και η αξιολόγηση των συναισθημάτων τους για την εξάλειψη των εντάσεων μαζί τους. Με τη χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου θα συζητήσουν με αυτά για τα συναισθήματά τους ενθαρρύνοντάς τα να αντιμετωπίζουν θετικά τις όποιες μεταξύ τους διαφορές και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να εκτιμούν την οπτική των υπολοίπων και να θέτουν κοινωνικούς στόχους.⁶

Το κύριο ζητούμενο σε μια τέτοια διαδικασία είναι η ορθή και η κατάλληλη κατάρτιση των ίδιων των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα πρέπει να αναπτύξουν πρώτα τη δική τους συναισθηματική νοημοσύνη, έτσι ώστε με τη σειρά τους να μπορέσουν να βοηθήσουν τους μαθητές τους ως επαγγελματίες στη μετάδοση των δεξιοτήτων της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης και συνακόλουθα να συμβάλλουν τόσο στη μόρφωση όσο και στην προσωπική τους ευημερία. Η κατάρτισή τους μπορεί να

3.    Η εμπιστοσύνη του μαθητή στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού.
δημιουργήσει ένα πιο σταθερό, δημιουργικό και ασφαλές περιβάλλον⁷ αποβάλλοντας προβλήματα και αρνητικά συναισθήματα στους μαθητές σε μια τάξη κι ενθαρρύνοντας τη θετική κοινωνική αλληλεπίδραση και τη θέληση για μάθηση ανάμεσα στα παιδιά.

Κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός συζητά με τον μαθητή του και τον συναισθάνεται, προσπαθεί να αφουγκραστεί τις σκέψεις και να καταλάβει τους προβληματισμούς του, συνεπώς διαμορφώνεται μεταξύ τους πιο ισχυρό κλίμα εμπιστοσύνης αφού κατανοεί την προσωπικότητά του, συγκεντρώνεται σε αυτόν και ο μαθητής αισθάνεται ηρεμία.⁹ Νοιάζεται για εκείνον, αποδέχεται και σέβεται την προσωπικότητά του και αυτό αντικατοπτρίζεται και στον ίδιο τον μαθητή.

Ο μαθητής λοιπόν, όταν αντιμετωπίζει κάποιο προσωπικό πρόβλημα δε διστάζει να απευθυνθεί στον εκπαιδευτικό γεγονός που συμβάλλει στην γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη επίλυσή του. Οι αμυντικοί μηχανισμοί εξασθενίζουν αφού αρχίζει να θεωρεί αξιόπιστο τον εκπαιδευτικό του και αυξάνεται η μαθησιακή του ετοιμότητα. Νιώθοντας ότι γίνεται αποδεχτός προσπαθεί κι ο ίδιος να αποδεχτεί τον εαυτό του, να αναγνωρίζει τις αρετές και τα μειονεκτήματά του και να ενδιαφέρεται αναλόγως για την πρόοδό του. Ταυτόχρονα, μαθαίνει πώς να αποδέχεται και τους άλλους. Τέλος, ο εκπαιδευτικός που διέπεται από σεβασμό και αποδοχή, καθορίζει αντίστοιχα και την συμπεριφορά του. Δεν επιμένει, δεν θεωρεί τον εαυτό του αυθεντία και φροντίζει, για παράδειγμα, να αλλάζει το κλίμα στην τάξη όταν αντιλαμβάνεται την ανία που πιθανώς προκαλεί το μάθημά του - με την μετωπική διδασκαλία – αλλάζοντας τον τρόπο διδασκαλίας προτείνοντας, για παράδειγμα, την εργασία σε ομάδες ή την συζήτηση ώστε να έρθουν πιο κοντά και να επανέλθουν με καλύτερη διάθεση.

 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η οργάνωση και η λειτουργία των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να συνάδουν με μια εκπαίδευση που θα μεριμνά για τους νέους με μορφωτικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ιδιαιτερότητες. Το σχολείο χρειάζεται να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα των πολυπολιτισμικών κοινωνιών, άρα αποτελεί επιτακτική αναγκαιότητα οι ερευνητές και οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης σε συνεργασία με τους διδάσκοντες να δημιουργήσουν διευρυμένα προγράμματα σπουδών. Σύμφωνα με αυτά, οι διδάσκοντες οφείλουν να στρέφουν το ενδιαφέρον τους στη μείωση των προκαταλήψεων και των εθνικών στερεοτύπων, να εμφυσούν την αποδοχή, την αρετή της ανεκτικότητας απέναντι σε όποιον έχει αλλότριο χρώμα, εθνότητα, θρησκεία, σωματικές ή νοητικές δυνατότητες και να απομακρύνουν την σκέψη από κάθε είδους ιεράρχηση του διαφορετικού.

Απαιτείται ένα δίκαιο παιδαγωγικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί θα τροποποιούν τις μεθόδους διδασκαλίας τους έτσι ώστε αυτές να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των διαφορετικών μαθητών. Καλό θα ήταν να αποδεσμεύονται από τα όρια    της    μετάδοσης    στείρων    γνώσεων,    να     υπερτονίζουν     τα     οφέλη της ενσυναίσθησης , να καλλιεργούν κλίμα διαλόγου και ελεύθερης διατύπωσης απόψεων για να έχουν την ευκαιρία οι μαθητές - με διαλλακτικότητα και καλή πρόθεση - να μετατραπούν σε κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, καθιστώντας τους παράλληλα ικανούς να λειτουργούν και να επικοινωνούν στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

Ύστερα από την υλοποίηση – αν όχι όλων - των περισσότερων στόχων στη προοδευτική σχολική εκπαιδευτική πρακτική, θα αναγνωρίζονται τα ιδεώδη της αλληλοκατανόησης και της κοινωνικής ευαισθητοποίησης, και θα απορρίπτεται η αντίληψη του κοινωνικού αποκλεισμού. Η  κοινή  συνείδηση  της  συλλογικής σκέψης και δράσης των ατόμων και η ειρηνική συνύπαρξη των λαών θα συντελέσει στην αντιμετώπιση των ζητημάτων που έχουν πανανθρώπινη διάσταση και αξία, όπως είναι η υπεράσπιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Η εξάπλωση του διεθνισμού και του κοσμοπολιτισμού θα καταστεί πολύτιμος υπέρμαχος για τον σεβασμό προς την πολιτισμική ετερότητα με το εξωστρεφές άνοιγμα σε αλλότριους πολιτισμούς.

«Εκείνος που δεν ξέρει τίποτε, δεν αγαπά τίποτε. Εκείνος που δε μπορεί να κάνει τίποτε, δεν καταλαβαίνει τίποτε. Εκείνος που δεν καταλαβαίνει τίποτε, είναι άχρηστος. Εκείνος όμως που καταλαβαίνει, μπορεί και αγαπά και προσέχει και βλέπει… Όσο πιο πολλή γνώση σ’ ένα πράγμα, τόσο μεγαλύτερη η αγάπη… Όσοι φαντάζονται ότι όλα τα φρούτα ωριμάζουν την ίδια εποχή με τις φράουλες, δεν ξέρουν τίποτε για τα σταφύλια.»

ΘΕΟΦΡΑΣΤΟΣ ΠΑΡΑΚΕΛΣΟΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Διαδικτυακές πηγές.

• https://el.wikipedia.org/wiki/Διαπολιτισμική_εκπαίδευση
• https://m.youtube.com/watch?v=VRzhnQVOPQE

2.    Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία.

• Μπρούζος, 2009 = Α. Μπρούζος, Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός εκπαιδευτικής : Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης, 3^η έκδοση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, 2009.
• Φλουρής, 2003, σ. 20 = Μιχάλης Κασσωτάκης - Γεώργιος Φλουρής, Μάθηση και διδασκαλία :θεωρία πράξη αξιολόγηση διδασκαλίας, Αθήνα

3.    Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.

• Bracket et Katulak, 2007 = Brackett, M. & Katulak, N., (2007). Emotional Intelligence in the Classroom: Skill- Based Training for teachers and students In: Joseph Chiarrochi & Marziyah Panju (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom, Great Britain: MPG Books Ltd.
• Fasano et Pellittery, 2006 = Fasano, C. & Pellittery, J., (2006). Infusing Emotional Learning into the school environment. In: John Pellittery et al. (Eds.), Emotionally intelligent school counseling, (pp. 65-78). USA: Lawrence Erlbaum Associates,
• McKinley et Phitayakom, 2015 = McKinley S.K. & R. Phitayakom (2015). Simulation in surgical Training and practice, Intelligence and simulation, 95, 855 -

• Payton, 2000 = Payton, J., Wardlaw, D., Graczyk, P., Bloodworth, M., Tompsett, C., Weissberg, R., P., (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting mental health and reducing risk behaviours in children and youth, The Journal of School Health, 70. 5.

Συγγραφέας: Γεωργία Λεμπέση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η προσαρμογή σε συνθήκες πολυπολιτισμικής συμβίωσης, αλτρουισμού και συνεργασίας αποτελεί πρόκληση για την εκπαίδευση, η οποία πρέπει να ενσωματώσει ενδεδειγμένες στρατηγικές για να επιλύσει τα νέα μορφωτικά προβλήματα και να επαναπροσδιορίσει τα μέχρι πρότινος δεδομένα. Η αδήριτη ανάγκη για την αποδοχή της διαφορετικότητας και τον ενστερνισμό της διαπολιτισμικής προσέγγισης αντανακλά - σε εθνικό επίπεδο - την δημοκρατική αντίληψη για την ετερότητα και την αναγνώριση της ανθρώπινης ζωής.

Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση είναι ένα πολύ σημαντικό όπλο για κάθε άτομο, διότι συμβάλλει στην καλλιέργεια ικανοτήτων για επικοινωνία, αλλά και στη βελτίωση σε ποικίλους τομείς της καθημερινής δραστηριότητας. Η εκπαίδευση, άλλωστε, είναι διαμορφωμένη από τον πολιτισμό κάθε κοινωνίας και με την πάροδο του χρόνου αναπλάθεται και ωριμάζει. Επομένως, είναι εύληπτο ότι δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για την αυτενέργεια του ατόμου και κατ' επέκταση για την ανάπτυξη πολλών τομέων στην κοινωνία.¹

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι κάθε άνθρωπος θέτει στόχους στη ζωή του και προσπαθεί να τους πραγματοποιήσει. Η επιτυχία τους εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, συνθήκες και γεγονότα, αλλά ίσως ο σημαντικότερος είναι τα κίνητρα² για την εκάστοτε επιλογή του. Αυτά ενδέχεται να προσφερθούν από τον εκπαιδευτικό ή ο μαθητής να τα ανακαλύψει μαζί του. Γι' αυτό οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός πρέπει να αγωνίζεται για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο, που θα μορφώνει χωρίς εξαιρέσεις, αποκλεισμούς και κατηγοριοποιήσεις, θα αποδέχεται την κοινωνική και την πολιτισμική διαφορετικότητα και θα διδάσκει τις ανθρώπινες αξίες : την αλληλεγγύη, τον σεβασμό και την αποδοχή του άλλου, όποιος και να είναι αυτός.

 Α. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

• Η ανασκευή των μύθων των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Κρίνεται νευραλγικής σημασίας η ανάδειξη και η απόρριψη των μύθων που έχουν αναπτυχθεί γύρω από τις Μαθησιακές Δυσκολίες για την κατανόηση τους και για την αποτελεσματική εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών που τις αντιμετωπίζουν. Διότι η ανασκευή τούτων των θέσεων θεωρούνται μείζονος σημαντικότητας για την ενημέρωση, την πληροφόρηση και την απαλοιφή των στερεοτύπων που σχετίζονται με αυτές. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, λοιπόν, είναι πραγματικές και δεν αποτελούν δημιούργημα των επιστημόνων. Πρόσφατες έρευνες μάλιστα ανέδειξαν και νευρολογικής φύσης διαφορές στη λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες, γι' αυτό εξ’ ορισμού οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν τουλάχιστον « φυσιολογική » νοημοσύνη. Αξίζει να

επισημανθεί ότι ορισμένα από τα παιδιά αυτά έχουν υψηλή νοημοσύνη, ενώ άλλα βρίσκονται στο κατώτερο όριο του «φυσιολογικού». Επίσης, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες - όπως έχει δείξει η διδακτική πρακτική - μπορούν όχι απλώς να μάθουν, αλλά και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές. Με απαραίτητο, βέβαια, όρο να εκπαιδευθούν με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, ώστε να παρακάμψουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Εκτός από αυτά, οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πρόβλημα που υπάρχει κατά τη γέννηση του ανθρώπου και δεν μπορεί να δημιουργηθεί από την ακατάλληλη διδασκαλία. Είναι όμως δυνατό, η κατάλληλη προσαρμογή της διδασκαλίας να διευκολύνει τη μάθηση και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του εκάστοτε μαθητή. Επιπλεόν, η εικόνα του μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες που είναι ανενεργός και οκνηρός δεν είναι ακριβής. Αυτό το παιδί χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσει εργασίες. Επίσης, στην προσπάθειά του να αποφύγει μια νέα αποτυχία, δεν εμπλέκεται εύκολα σε ακαδημαϊκά έργα. Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικών κοινωνικοσυναισθηματικών προβλημάτων σε αυτούς τους μαθητές που είτε προκαλούνται από την επαναλαμβανόμενη αποτυχία είτε από προβλήματα σε γνωστικές λειτουργίες. Τέλος, οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δια βίου πρόβλημα και εμφανίζονται με διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε ηλικία, όμως δεν εξαφανίζονται με το χρόνο, αφού αποτελούν διαρκή και μόνιμη συνθήκη. Υπάρχουν προγράμματα που διευκολύνουν και βελτιώνουν τη μάθηση αυτών των μαθητών. Παρ’ όλα αυτά οι διαφορετικές μέθοδοι θεραπείας που προτάθηκαν κατά καιρούς, στερούνται πλήρους και ενδελεχούς ερευνητικής απόδειξης.

2.    Διαχείριση συμπεριφοράς μαθητών.

Η διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες και η μεθοδολογία τους συνδέεται με τις ατομικές διαφορές του κάθε παιδιού και καθίσταται εξαιρετικά δύσκολη και απαιτητική, ενώ παράλληλα απαιτεί την ορθή οργάνωση της διδασκαλίας και διαχείριση της σχολικής τάξης.³

Για να επιτευχθεί, λοιπόν, η αξιολόγηση και η κατηγοριοποίηση των συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών χρειάζεται να ληφθεί υπόψη ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά αποτελεί ένα ευρύ και πολυπαραγοντικό πεδίο, το οποίο δύσκολα μπορεί να διερευνηθεί επαρκώς λόγω της φύσης, γι' αυτό και αποτελεί δύσκολα προσδιορίσιμη έννοια. Ο έγκαιρος εντοπισμός των προβλημάτων κρίνεται απαραίτητος, δεδομένου ότι επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή, τη διαπροσωπική και μετέπειτα την επαγγελματική ανάπτυξη του παιδιού.

Συνοψίζοντας, η τάση για εφαρμογή πρωτίστως συμπεριφορικών τεχνικών, που εφαρμοζόταν από

3.  Βασικές αρχές για την προαγωγή της ποιότητας στην συνεκπαίδευση.
τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, κρίνεται ανεπαρκής. Η έλλειψη εσωτερικών κινήτρων, η εστίαση στην εξωτερική εκδηλωμένη συμπεριφορά και η απουσία εκμάθησης αλλαγής πλαισίου είναι κάποιοι από τους λόγους, που επιβεβαιώνουν αυτή την ανεπάρκεια. Οι πιο αποτελεσματικές παρεμβάσεις επιστρατεύουν τον συγκερασμό συμπεριφορικών και κοινωνιο - γνωστικών στρατηγικών. Τέλος, είναι αξιομνημόνευτη η σημαντικότητα των συναισθηματικών αναγκών και η ικανοποίησή τους για την ανάπτυξη των παιδιών, γι' αυτό απώτερος στόχος πρέπει να γίνεται η δημιουργία των ενδεδειγμένων συνθηκών εργασίας και συνεργασίας που θα καλύπτουν αυτές τις ανάγκες και η εξασφάλιση μιας ευχάριστης και ενθαρρυντικής ατμόσφαιρας, προκειμένου να αποτραπεί ή να περιοριστεί στο ελάχιστο η πρόκληση προβλημάτων συμπεριφοράς. Απαραίτητες προϋποθέσεις, όμως, γι' αυτό, είναι και η αυτογνωσία και η αυτοβελτίωση του δασκάλου σε γόνιμο συνδυασμό με την κατανόηση της ατομικότητας του παιδιού και του περιβάλλοντός του.

Θεωρείται μείζονος σημασία η παρουσίαση προτάσεων που θα χρησιµοποιηθούν από τους διαµορφωτές πολιτικής και για τη γενική και για την ειδική εκπαίδευση για να µεγιστοποιηθούν τα αποτελέσµατα της ενσωµάτωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Ξεκινώντας αξίζει να αναφερθεί ότι υπάρχει ανάγκη για διάλογο µεταξύ των διαµορφωτών πολιτικής σε διάφορους τοµείς και φάσεις, που θα δώσουν ώθηση στις εκπαιδευτικές παροχές. Υπογραμμίζεται στο άρθρο η αναγκαιότητα για μια Ευρωπαϊκή και ∆ιεθνή προσέγγιση της συνεκπαίδευσης⁴ έχοντας ορισμένες κατευθυντήριες αρχές σε ευρωπαϊκό επίπεδο καθώς και σε διεθνές επίπεδο.

Οι βασικές αρχές για την προώθηση της ποιότητας στη συνεκπαίδευση αποτελούν νευραλγικής σημασίας ζήτημα, αφού συνδέεται με την διεύρυνση της συµµετοχής για την αύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους µαθητές. Συγκεκριμένα, σκοπός της συνεκπαίδευσης είναι να διευρύνει την πρόσβαση στην εκπαίδευση και να προάγει την πλήρη συµµετοχή και τις ευκαιρίες για όλους του µαθητές που είναι ευάλωτοι στον αποκλεισµό, ώστε να αντιληφθούν τις δυνατότητές τους. Εκτός από αυτό, η εκπαίδευση και η κατάρτιση στη συνεκπαίδευση για όλους τους εκπαιδευτικούς τίθεται ως βασικό θέμα διαπραγμάτευσης της συνεκπαίδευσης. Για να εργαστούν οι εκπαιδευτικοί αποτελεσµατικά στο πλαίσιό της χρειάζονται τις κατάλληλες αξίες και στάσεις, τις εµπειρίες και τις ικανότητες, τη γνώση και την κατανόηση. Η οργανωτική κουλτούρα και το ήθος άλλωστε προάγει την ενσωµάτωση, εφόσον σε επίπεδο σχολείου ή άλλου εκπαιδευτικού οργανισµού, είναι κρίσιµη η ύπαρξη µιας κοινής κουλτούρας και ήθους, που να βασίζεται σε θετικές στάσεις απέναντι στην υποδοχή των διαφορετικών µαθητών στις τάξεις και στην κάλυψη των διαφορετικώνΠέρα από αυτά, οι υποστηρικές δοµές πρέπει να είναι οργανωµένες ώστε να προάγουν την ενσωµάτωση γιατί επηρεάζουν τη συνεκπαίδευση κι επειδή είναι διάφορες, συχνά εµπλέκουν ένα εύρος διαφορετικών ειδικοτήτων, προσεγγίσεων και µεθόδων εργασίας. Βέβαια, οι υπάρχουσες υποστηρικτικές δοµές µπορούν να δράσουν ως στήριξη ή ως εµπόδιο για την ενσωµάτωση. Έχει ιδιαίτερη σημασία να γίνει μνεία ακόμα και στα ευέλικτα συστήµατα πόρων που προάγουν την ενσωµάτωση. Ειδικότερα, η χρηµατοδότηση των πολιτικών και των δοµών παραµένει ένας από τους πιο σηµαντικούς παράγοντες που καθορίζουν την ενσωµάτωση. Η περιορισµένη ή η ανύπαρκτη πρόσβαση σε συγκεκριµένες διευκολύνσεις και παροχές µπορεί στην πραγµατικότητα να παρεµποδίσει την ενσωµάτωση και την ισότητα ευκαιριών των µαθητών µε Ε.Ε.Α.
αναγκών στην εκπαίδευση.

Αναλυτικότερα, οι πολιτικές που προάγουν την ενσωµάτωση συνάδουν με την προαγωγή της ποιότητας στη συνεκπαίδευση που απαιτεί µια σαφώς εκπεφρασµένη πολιτική. Ο στόχος του σχολείου για όλους οφείλει να προωθείται από όλες τις εκπαιδευτικές πολιτικές και να υποστηρίζεται από το ήθος και την ηγεσία του σχολείου, καθώς και από το έργο των εκπαιδευτικών. Η νοµοθεσία άλλωστε προάγει την ενσωµάτωση και, όπως κάθε νοµοθεσία που εν δυνάµει επηρεάζει τη συνεκπαίδευση σε µια χώρα, οφείλει να θέτει µε σαφήνεια ως στόχο της την ενσωµάτωση. Κατά συνέπεια, η νοµοθεσία σε όλους τους δηµόσιους τοµείς χρειάζεται να οδηγεί στην παροχή υπηρεσιών που προάγουν τις εξελίξεις και τις διαδικασίες προς την ενσωµάτωση στην εκπαίδευση

 Β. Η ΠΑΝΑΚΕΙΑ ΣΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

• Η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης από τον εκπαιδευτικό.

Η συναισθηματική νοημοσύνη σχετίζεται με τη δυνατότητα των ατόμων να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους και τα συναισθήματα των άλλων, καθώς επίσης και να ελέγχουν τα συναισθήματα αυτά με τέτοιο τρόπο, ώστε να βελτιώνεται η ζωή τους. Ο Goleman πρεσβεύει ότι τα άτομα έχουν έμφυτο το χάρισμα της ανάπτυξης συναισθημάτων και καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, τούς παρουσιάζονται ευκαιρίες για την ανάπτυξή τους, αρκεί να κατακτήσουν την αυτο - κατανόηση, την κοινωνική αναγνώριση, την οργάνωση του εαυτού και τις κοινωνικές δεξιότητες. ⁵ Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουν και να καλλιεργούν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών τους, γιατί λαμβάνουν κρίσιμο ρόλο για τη μελλοντική τους εξέλιξη σε ενήλικα άτομα που θα είναι ικανά να αντεπεξέλθουν στις ιδιαίτερα απαιτητικές ανάγκες.

Χρειάζεται, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, να προσέχουν τον τρόπο με τον οποίο θα ελέγχουν δύσκολες καταστάσεις και τον τρόπο που θα χειριστούν τα παιδιά που νιώθουν αποκομμένα από τα άλλα. Ωφέλιμη θεωρείται μάλιστα η εγκαθίδρυση σχέσεων φροντίδας και εμπιστοσύνης και η αξιολόγηση των συναισθημάτων τους για την εξάλειψη των εντάσεων μαζί τους. Με τη χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου θα συζητήσουν με αυτά για τα συναισθήματά τους ενθαρρύνοντάς τα να αντιμετωπίζουν θετικά τις όποιες μεταξύ τους διαφορές και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να εκτιμούν την οπτική των υπολοίπων και να θέτουν κοινωνικούς στόχους.⁶

Το κύριο ζητούμενο σε μια τέτοια διαδικασία είναι η ορθή και η κατάλληλη κατάρτιση των ίδιων των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα πρέπει να αναπτύξουν πρώτα τη δική τους συναισθηματική νοημοσύνη, έτσι ώστε με τη σειρά τους να μπορέσουν να βοηθήσουν τους μαθητές τους ως επαγγελματίες στη μετάδοση των δεξιοτήτων της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης και συνακόλουθα να συμβάλλουν τόσο στη μόρφωση όσο και στην προσωπική τους ευημερία. Η κατάρτισή τους μπορεί να δημιουργήσει ένα πιο σταθερό, δημιουργικό και ασφαλές περιβάλλον⁷ αποβάλλοντας προβλήματα και αρνητικά συναισθήματα από τους μαθητές σε μια τάξη κι ενθαρρύνοντας τη θετική κοινωνική αλληλεπίδραση και τη θέληση για μάθηση ανάμεσα στα παιδιά.⁸

2. Η συμβουλευτική υποστήριξη της οικογένειας των μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η συμβουλευτική υποστήριξη της οικογένειας των μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ασκείται από καταρτισμένους επαγγελματίες, όπως ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, εκπαιδευτικούς, ανάλογα με την προσέγγιση και το είδος του προβλήματος. Σκοπός της συμβουλευτικής είναι να βοηθήσει το άτομο στο οποίο απευθύνεται να εξισορροπήσει συναισθηματικά τον εαυτό του σε καταστάσεις δύσκολες και αγχογόνες και ν’ αποκαταστήσει την ψυχική του υγεία, η οποία έχει διαταραχτεί από ποικίλες περιβαλλοντικές επιδράσεις ή από εσωτερικές συγκρούσεις. Μια υπεύθυνη συμβουλευτική θα πρέπει να είναι προφυλαγμένη από κάποια μεθοδολογικά λάθη, όπως τη βιασύνη για διεξαγωγή διαγνωστικών ή ερμηνευτικών προτάσεων, την τάση για έλεγχο, την ηθικολογική αντιμετώπιση, την κριτική ή την αρνητική στάση απέναντι στα συναισθήματα του άλλου.⁹

Πέρα από αυτά, είναι αξιοσημείωτες οι γονικές αντιδράσεις, όταν τα παιδιά τους έχουν κληρονομικές διαταραχές : η φάση σοκ, η φάση άρνησης, η φάση θλίψης και θυμού, η φάση προσαρμογής και η φάση της αποδοχής της διαφορετικότητας του παιδιού. Βέβαια, ένα άλλο μοντέλο επεξήγησης των αντιδράσεων των γονέων είναι το «μοντέλο της χρόνιας θλίψης», σύμφωνα με το οποίο οι γονείς των παιδιών με δυσκολίες δεν ξεπερνούν ποτέ τα συναισθήματα θλίψης. Αξιομνημόνευτη είναι, ακόμα, η συμπεριφορά των γονέων απέναντι στο παιδί τους που εμφανίζει δυσκολίες, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί ως ανοιχτή απόρριψη ή με ανάμεικτα συναισθήματα ενοχής, τύψης και αγάπης, με υπερπροστατευτική συμπεριφορά ή ασταθή συμπεριφορά. Ωστόσο, κάποιες οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες, ανεξάρτητα από το κοινωνικό - οικονομικό τους επίπεδο, φαίνεται να παρουσιάζουν μεγάλη ανοχή στο άγχος της καθημερινότητας και διαχειρίζονται ικανοποιητικά την κατάσταση. Κάτι τέτοιο, όμως, προϋποθέτει ένα υποστηρικτικό κοινωνικό δίκτυο, την ικανότητα να αναζητούν βοήθεια, την ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ των μελών της

Απαραίτητη είναι η διδασκαλία ψυχολογικών αρχών μέσα στην τάξη με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με αυτές από σχολικούς συμβούλους, που θα συμβάλλουν σε ένα υγιές συναισθηματικά σχολικό περιβάλλον και θα διευκολύνουν και θα συντονίζουν τέτοιου είδους παρεμβάσεις (Fasano et Pellittery, 2006).

οικογένειας, την καλή σχέση με τον σύντροφο, την απουσία προβλημάτων υγείας, την ικανοποιητική οικονομική κατάσταση και το μικρό ποσοστό ματαίωσης από τις παρεχόμενες υπηρεσίες στήριξης. Πέρα από την επίδραση που ασκεί το οικογενειακό περιβάλλον, νευραλγικής σημασίας είναι και η στάση του κάθε εκπαιδευτικού χωριστά, καθώς και ολόκληρης της σχολικής κοινότητας απέναντι στην υποδοχή και φροντίδα παιδιών και γονιών με αναπηρία έτσι, ώστε να μη γίνεται υπόθεση ενός ή τριών εκπαιδευτικών που καταλήγουν στο να νιώθουν βάρος και μοναξιά στο δύσκολο αυτό έργο.¹⁰ Ενώ, βαρύνουσας σημαντικότητας χαρακτηρίζονται τα αποτελέσματα ύστερα από την συνεργασία των οικογενειών με παιδιά με αναπηρία και σχολείου. Διαπιστώθηκε, ειδικότερα, ότι οι γονείς δεν έχουν διαμορφώσει στη σκέψη τους έναν σαφή προσδιορισμό της συνεργασίας και δυσκολεύτηκαν να νοηματοδοτήσουν το περιεχόμενό της, περιόρισαν εννοιολογικά τη συνεργασία σε ένα στενό πλαίσιο εκπαιδευτικών αναγκών των ανάπηρων παιδιών τους και συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά με τους εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης, δημιουργώντας μια δυαδική σχέση συνεργασίας, σχέση που μπορεί να υποδηλώνει μια απομόνωση από το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Ο σκοπός των συναντήσεων για τους περισσότερους γονείς ήταν η ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών κι εντοπίζονται περισσότερο οι αδυναμίες και όχι οι δυνατότητες του μαθητή, ενώ οι γονείς δεν λαμβάνουν μέρος στις αποφάσεις, ούτε συμμετέχουν ως συμβουλευτική πηγή σε αυτές. Δεν πρέπει να λησμονηθεί προπάντων ότι η συνεργασία      εκπαιδευτικών          -           γονιών    δεν                        είναι                     πάντα             εύκολη            και         τα                        συνήθη εμπόδια είναι που δύναται να διαπιστωθούν είναι τα συναισθήματα ανταγωνισμού με αποτέλεσμα την απροθυμία των γονέων να έρχονται σε επαφή με το σχολείο ή να υπάρχουν δάσκαλοι που φοβούνται να συναντούν τους γονείς, διότι φαντάζονται ότι θα τους βρουν ανίκανους για να τους εμπιστεύονται τα παιδιά τους. Άλλα συναισθήματα τα οποία ενδέχεται να εκφραστούν είναι η αγάπη και το μίσος, η τρυφερότητα και η επιθετικότητα ή να αποκλεισθούν ή να συνυπάρξουν, με μια δύναμη  που  συχνά  κανείς  δεν  υποψιάζεται.  Μερικές  φορές  ο  εκπαιδευτικός  μπορεί   να νιώσει ότι κατακλύζεται από ανεξήγητα συναισθήματα θλίψης, θυμού, ανημποριάς, απελπισίας τα οποία δεν μπορεί να αποδώσει σε μια πραγματική αιτία ή γεγονός · γι' αυτό είναι απαραίτητο να διαθέτουν ικανότητα ενσυναίσθησης και αποδοχής των άλλων, χωρίς όμως να ταυτίζονται πλήρως μαζί τους, κάτι που δεν βοηθά να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα, παρότι πολλές φορές θα συμβεί. Επομένως, κι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός χρειάζεται εκπαίδευση και στήριξη από άλλες υπηρεσίες κι επαγγελματίες προκειμένου να ασκήσει τον ρόλο του αποτελεσματικά και να μην αισθανθεί αβοήθητος σε ένα έργο αρκετά δύσκολο, αλλά ταυτόχρονα τόσο ενδιαφέρον.

 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Απαιτείται ένα δίκαιο παιδαγωγικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί θα τροποποιούν τις μεθόδους διδασκαλίας τους έτσι ώστε αυτές να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των διαφορετικών μαθητών. Καλό θα ήταν να αποδεσμεύονται από τα όρια της μετάδοσης στείρων γνώσεων, να υπερτονίζουν τα οφέλη της ενσυναίσθησης, να καλλιεργούν κλίμα διαλόγου και ελεύθερης διατύπωσης απόψεων για να έχουν την ευκαιρία οι μαθητές - με διαλλακτικότητα και καλή πρόθεση - να μετατραπούν σε κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, καθιστώντας τους παράλληλα ικανούς να λειτουργούν και να επικοινωνούν στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία.

• Αθανασίου, 2002 = Λ. Αθανασίου, Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας στο σχολείο. Μία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση - Διαπολιτισμική εκπαίδευση, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

• Μαλικιώση - Λοίζου, 2009 = Μαλικιώση - Λοίζου, Μ., Συμβουλευτική ψυχολογία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα,

• Νικολάου, 2011 = Γιώργος Νικολάου, Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές, Σειρά : Σχολείο – Θεωρία και πράξη, εκδόσεις Πεδίο, Δεκέμβριος

2.   Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.

• Bracket et Katulak, 2007 = Brackett, & Katulak, N., (2007). Emotional Intelligence in the Classroom: Skill- Based Training for teachers and students In: Joseph Chiarrochi & Marziyah Panju (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom, Great Britain: MPG Books Ltd.

• Cowan et Swearer et Sheridan, 2004 = Cowan, J., Swearer, S. M. & Sheridan, S.M. (2004) Home-School Collaboration. In Encyclopedia of Applied Psycologie, Charles D. Spielberger, (ed.) 2, 201 - 208. Oxford : Elsevier/Academic Press.

• Fasano et Pellittery, 2006 = Fasano, C. & Pellittery, J., (2006). Infusing Emotional Learning into the school environment. In: John Pellittery et al. (Eds.), Emotionally intelligent school counseling, ( pp. 65 – 78 ). USA: Lawrence Erlbaum Associates,

• McKinley et Phitayakom, 2015 = McKinley S.K. & R. Phitayakom (2015). Simulation in surgical Training and practice, Intelligence and simulation, 95, 855 –

• Soriano, 2005 = Soriano, (ed.) 2005. Early Childhood Intervention: Analysis of Situations in Europe – Key Aspects and Recommendations, Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.

• Payton, 2000 = Payton, J., Wardlaw, , Graczyk, P., Bloodworth, M., Tompsett, C., Weissberg, R., P., (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting mental health and reducing risk behaviours in children and youth, The Journal of School Health, 70. No. 5.

• Plotts, 2012 = Plotts, C.A., (2012). Assessment of students with emotional and behaviorial disorders.Behavioral disorders: Identification, assessment, and instruction of students with EBDAdvances in Special Education, 22, 51 – 85.