Πέμπτη, 24 Δεκεμβρίου 2020 18:45

Τεχνικές αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς

Written by
Rate this item
(3 votes)

Γράφει η Ξένια Αρμενιάκου

H διαμόρφωση ενός ορισμού για τα προβλήματα στη συμπεριφορά αποτελεί ιδιαίτερα πολύπλοκο εγχείρημα, καθώς ένα «πρόβλημα», καθότι μετρήσιμο, είναι συγχρόνως και υποκειμενικό, πολυπαραγοντικό και συσχετιζόμενο με το πλαίσιο εμφάνισής του. «Μια συμπεριφορά είναι προβληματική ή διαταραγμένη ή ανεπιθύμητη, όταν ενοχλεί το ίδιο το παιδί ή τα πρόσωπα του περιβάλλοντός του και προκαλεί δυσάρεστα συναισθήματα στο ίδιο ή και στους άλλους» (Καλαντζή-Azizi, 1985 στο Χρηστάκης, 2012, 154). Οι αιτίες μιας προβληματικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι είτε οργανικής προέλευσης, όπως υπερκινητικότητα, συναισθηματικές διαταραχές, ψυχοπαθολογία, είτε περιβαλλοντικής φύσεως, όπως είναι ένα διαταραγμένο και χαοτικό οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον ή μίμηση ανάρμοστης συμπεριφοράς από κάποιον οικείο (Παπαθεμέλης, 2000). Η εμφάνιση προβληματικής συμπεριφοράς είναι το αποτέλεσμα της αδυναμίας της προσαρμογής του ατόμου σε δυσκολίες της καθημερινότητας. Η εσωτερίκευση του προβλήματος της καθημερινής ζωής, προκαλεί ψυχική και συναισθηματική φόρτιση, εσωτερικές συγκρούσεις, με αποτέλεσμα την εμφάνιση φοβιών, ανησυχίας, κατάθλιψης, ψυχοσωματικών νευρώσεων, απομόνωση, κοινωνική απόσυρση, συστολή, παθητικότητα, τάσεις αυτό-καταστροφής και αυτοκτονίας. Από την άλλη μεριά, η εξωτερίκευση των συναισθηματικών φορτίσεων του ατόμου, προκαλούν επιθετική συμπεριφορά, αντιδραστικότητα, προκλητικότητα, βανδαλισμούς, κλοπές, απάτες και παραβίαση του νόμου (Anchenbach, 1991). Σύγχρονοι ερευνητές (Laihg & Chazan, 1987. Wihkley, 1996. Poulou & Notwich, 2000) αναφερόμενοι στις παραπάνω προβληματικές συμπεριφορές χρησιμοποιούν τον όρο «συναισθηματικές (εσωτερικευμένη μορφή αποκλίνουσας συμπεριφοράς) και συμπεριφορικές (εξωτερικευμένη μορφή) δυσκολίες ή διαταραχές». Σε έρευνά της η Πολυχρονοπούλου (1993), μετά από μελέτη, εκτίμηση και καταγραφή των πιο συνηθισμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικού στα σχολεία, ταξινόμησε τα παιδιά σε τέσσερις ομάδες. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από παιδιά που παρουσιάζουν εξωστρεφή συμπτώματα και διαταράσσουν το πρόγραμμα της τάξης. Η δεύτερη ομάδα αφορά στα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα ανασφάλειας, αναστολής και απόσυρσης, σε βαθμό όμως που δε χρειάζεται παραπομπή σε εξειδικευμένο προσωπικό και θεραπεία. Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα, προβλήματα στην ανάγνωση, στα μαθηματικά, στην ορθογραφία, στη γραφή. Η τέταρτη ομάδα είναι παιδιά με συναισθηματικές διαταραχές , οι οποίες χρήζουν θεραπείας και συνεργασίας εκπαιδευτικού, γονέα και εξειδικευμένου επιστήμονα. Στην ίδια έρευνα (Πολυχρονοπούλου, 1993), έγινε προσπάθεια για ταξινόμηση και ομαδοποίηση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς των παιδιών. Παρακάτω γίνεται παράθεση των κατηγοριών, οι οποίες είναι οι επικρατέστερες στη σύγχρονη βιβλιογραφία: α. Νευρικές διαταραχές. Παιδιά με φοβίες, αδικαιολόγητα άγχη, ανασφάλειες, ερεθιστικότητα, έμμονες ιδέες. β. Διαταραχές συνηθειών. Παιδιά με προβλήματα λόγου, κινητικές διαταραχές, δάγκωμα των νυχιών, θήλασμα δακτύλων, διαταραχές φαγητού, νυχτερινή ενούρηση, πονοκεφάλοι, αλλεργίες. γ. Διαταραχές διαγωγής. Παιδιά με έντονο πείσμα, επιθετικότητα, μόνιμη αμφισβήτηση, ψέμα, φυγοπονία, καταστροφικότητα, τάσεις φυγής, σεξουαλικές διαστροφές. δ. Ψυχωσική συμπεριφορά. Παιδιά με αυτισμό και παιδιά με κάποιας μορφής παράνοιας. Από έρευνες που παρουσιάζονται στη Διδακτορική Διατριβή του Κανίογλου (2004) ,φαίνεται ότι τα επικρατέστερα και συνηθέστερα προβλήματα συμπεριφοράς που έχουν να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί είναι: Προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον, παρεμπόδιση της διδακτικής εργασίας (συζητήσεις, μετακινήσεις την ώρα του μαθήματος), παρενόχληση των συμμαθητών κατά το μάθημα ή το διάλειμμα, διάσπαση προσοχής, αδιαφορία για το σχολείο και τα μαθήματα, άρνηση συμμετοχής σε σχολικές δραστηριότητες, λεκτική κι σωματική βία, κλοπή, κακή εξωτερική εμφάνιση και ρύπανση του σχολικού περιβάλλοντος. (Δροσινού, 1994. Καλαντζή-Αζίζι, 1985. Παπαθεοφίλου και συν., 1988).

Κάθε είδους προβληματικής, αποκλίνουσας συμπεριφοράς διαταράσσει την ηρεμία και την ασφάλεια, μειώνοντας την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Δυσχεραίνει το έργο των εκπαιδευτικών και δημιουργεί εμπόδια στην ακαδημαϊκή εξέλιξη των άλλων μαθητών. Συνεπώς το σύστημα ενός σχολείου έρχεται αντιμέτωπο με την πρόκληση της άμεσης αντιμετώπισης, άλλοτε μικρών και άλλοτε μεγαλύτερων προβλημάτων συμπεριφοράς. Τον τρόπο αντιμετώπισης αυτών των συμπεριφορών θα προσπαθήσουμε να καλύψουμε στο κεφάλαιο που ακολουθεί.

Η συμπεριφοριστική θεωρεία πιστεύει ότι μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά αποτελείται από ένα σύνολο μαθημένων ακατάλληλων αντιδράσεων του ατόμου και από την αντίστοιχη έλλειψη θετικών αντιδράσεων των ενεργειών του. Βασική αρχή της συμπεριφοριστικής προσέγγισης είναι ότι οποιαδήποτε μορφή συμπεριφοράς επιμένει χρονικά, συντηρείται από κάποιο ενισχυτή. Για να μειώσουμε ή να εξαλείψουμε την ανάρμοστη συμπεριφορά, θα πρέπει να ανακαλύψουμε τον ενισχυτή ή τους ενισχυτές που τους συντηρούν και να τους απομακρύνουμε. Οι πιο συχνοί ενισχυτές μέσα στην τάξη είναι ο εκπαιδευτικός και η ομάδα συνομήλικων. Ορισμένοι μαθητές για να τραβήξουν την προσοχή του εκπαιδευτικού ή των συνομήλικων τους φέρονται ανάρμοστα. Σε αυτή την περίπτωση η λύση είναι να δοθεί η προσοχή στους συγκεκριμένους μαθητές όταν συμπεριφέρονται καλά και να αγνοηθούν όταν φέρονται άσχημα (Καψάλης, 2008). Η προβληματική ωστόσο συμπεριφορά, όταν αγνοείται από τον εκπαιδευτικό και ενισχύεται από τους συνομήλικους ή το αντίθετο, δεν μπορεί να εξαλειφθεί. Σε αυτή την περίπτωση χρειάζεται να απομακρυνθεί ο μαθητής, για να στερηθεί την ενίσχυση από τους συμμαθητές και να χρησιμοποιηθούν ομαδικές επιβραβεύσεις για την εξάλειψη της υποστήριξης της προβληματικής συμπεριφοράς. Επίσης, η αλλαγή της στρατηγικής διδασκαλίας, μπορεί να βοηθήσει, μειώνοντας τα συναισθήματα ανίας, απογοήτευσης, ματαίωσης και κατωτερότητας, που πιθανόν έχουν δημιουργηθεί στα άτομα με προβληματική συμπεριφορά (Slavin, 2007). Στόχος του εκπαιδευτικού είναι να εντοπίσει τη συμπεριφορά στόχο και τη συχνότητά της και να εξακριβώσει τους ενισχυτές για την απομάκρυνσή τους. Συχνά όμως συναντάμε επίμονα προβλήματα συμπεριφοράς, τα οποία χρήζουν διαφορετικής αντιμετώπισης. Οι συμπεριφοριστές κάνουν χρήση διάφορων ενισχυτών, ποινών ή τιμωριών για την τροποποίηση της ανάρμοστης συμπεριφοράς. Επίσης υπάρχουν και προγράμματα τροποποίησης συμπεριφορών με πιο μακροπρόθεσμες λύσεις, τα οποία θα αναλυθούν παρακάτω (Σαλβαράς,2013).

Ενίσχυση Τον όρο ενίσχυση τον συναντάμε στη θεωρεία της Συντελεστικής Εξαρτημένης μάθησης, κατά την οποία το άτομο μαθαίνει να συνδέει συγκεκριμένα αποτελέσματα με συγκεκριμένες ενέργειές του. Η ενίσχυση χρησιμοποιείται για να δηλώσει την αύξηση της πιθανότητας εμφάνισης μιας συμπεριφοράς. Θετική είναι η ενίσχυση όταν η συμπεριφορά αμείβεται, ενώ στην αρνητική το δυσάρεστο ερέθισμα αφαιρείται (Wenar&Kerig, 2008). Κατάλληλος ενισχυτής θεωρείται εκείνος που έχει επίδραση στο άτομο. Γίνεται άμεση, αυτόματη και συχνή η χρήση του μέχρι να έχουμε μείωση της ανάρμοστης συμπεριφοράς και τροποποίησή της. Ο έπαινος είναι μια μορφή θετικής ενίσχυσης, ο οποίος θα πρέπει να δίνεται σε όλους τους μαθητές, όχι μόνο σε αυτούς με προβληματική συμπεριφορά. Ωστόσο, ο έπαινος όταν γίνεται με σωστό τρόπο (απλές, άμεσες, ολοκληρωμένες προτάσεις, πλαισιωμένες και με μη γλωσσικά μηνύματα), γίνεται ιδιαίτερα αποτελεσματικός και σε μαθητές που φέρονται ανάρμοστα για να τραβήξουν τη προσοχή του εκπαιδευτικού (Καψάλης, 2006). Στη περίπτωσή μαθητών με προβληματική συμπεριφορά αναζητάμε τη καλή συμπεριφορά για να χρησιμοποιήσουμε θετική ενίσχυση. Τρόποι, λεκτικών και μη, επαίνων για επιβράβευση καλής συμπεριφοράς είναι:

  1. Επαινετικές λέξεις και φράσεις, όπως «χαίρομαι που προσέχεις», «έξυπνο αυτό», «καλή σκέψη», «είμαι ευχαριστημένος που…»,
  2. Εγγύτητα. Δουλεύουμε, συζητάμε, καθόμαστε μαζί με το παιδί.
  3. Φυσική επαφή, όπως ένα άγγιγμα, μια χειραψία, ένα χτύπημα στον ώμο κτλ.
  4. Εκφράσεις, όπως ένα χαμόγελο, ένα νεύμα με τα μάτια, γνέψιμο με το κεφάλι κτλ.
  5. Προτείνουμε δραστηριότητες. Παράδειγμα να κάνει μικροδουλειές, να καθίσει όπου θέλει, να βοηθήσει συμμαθητή, να επιλέξει ασκήσεις.

Όταν οι παραπάνω ενισχυτές αποδεχθούν αποτελεσματικοί, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν συμβολικές αμοιβές, όπως για παράδειγμα κάποια κουπόνια, πόντους, αυτοκόλλητα κτλ. για αποτελεσματικότερη τροποποίηση της συμπεριφοράς (Σαλβαράς, 2013).

Τιμωρία

Κατά τους συμπεριφοριστές τιμωρία είναι κάθε ερέθισμα, το οποίο μειώνει την πιθανότητα εμφάνισης μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Τιμωρώντας κάποιος για εξάλειψη ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, διδάσκει ότι η τιμωρία είναι ένας τρόπος επίλυσης προβλημάτων, ο οποίος μπορεί να επιφέρει χειρότερα αποτελέσματα. Επίσης ενδέχεται μια μορφή τιμωρίας, π.χ. μια έντονη προειδοποίηση ή η απομάκρυνσή του μαθητή από την τάξη, από αρνητική αντίδραση να εξελίσσεται σε θετική για τον ίδιο τον μαθητή, καθώς έτσι επιτυγχάνει τη πρόκληση της προσοχής που επιζητά με την ανάρμοστη συμπεριφορά του (Καψάλης, 2006). Σαφώς και η χρήση τιμωριών δεν είναι η πλέον αποτελεσματική μορφή παρέμβασης, παρόλα αυτά αρκετές φορές οι μαθητές δεν συμμορφώνονται με τη χρήση απλών ενισχυτών. Υπάρχουν δύο μορφές τιμωρίας. Αυτή της πρόσθεσης ενός δυσάρεστου συναισθήματος και αυτή της αφαίρεσης ενός θετικού συναισθήματος. Οι τιμωρίες ή οι ποινές θα πρέπει να διαρκούν λίγο και οι εκπαιδευτικοί να είναι σταθεροί, με εγγύτητα προς τον μαθητή, εξηγώντας πάντα τις συνέπειες της ανάρμοστης συμπεριφοράς και αιτιολογώντας το λόγο αυτής (Παναγάκος, 2014). Μορφές τιμωρίας που χρησιμοποιούν συνήθως οι εκπαιδευτικοί είναι:

  1. Αποδοκιμασία . Είναι η πιο συνηθισμένη μορφή ήπιας τιμωρίας. Εμπεριέχει λεκτικές εκφράσεις όπως «Δεν πρέπει να κάνεις αυτό» και μη λεκτικές εκφράσεις όπως ένα νεύμα του κεφαλιού με νόημα.
  2. Απομάκρυνση. Μπορεί να είναι μια απομάκρυνση του μαθητή από τα δρώμενα, από τη θέση του ή μια απομάκρυνση ενός ενισχυτικού παράγοντα που του είχε δοθεί για καλή συμπεριφορά.
  3. Επίπληξη. Αποτελεί το υψηλότερο σημείο των λεκτικών παρεμβάσεων. Αποδίδει όταν γίνεται έκφραση της δυσαρέσκειας, υπόδειξη του αναμενόμενου και σε αποκλειστική επικοινωνία με το μαθητή (όχι μπροστά σε όλη τη τάξη), χωρίς εκφράσεις οργής και απειλών (Σαλβαράς, 2016).

Εφαρμογή συνεπειών

Τα σοβαρότερα ή μη, προβλήματα συμπεριφοράς υπάρχουν δύο ειδών συνέπειες, τις λογικές (π.χ. αν δεν ξυπνήσει έγκαιρα, θα αργήσει στο σχολείο) και τις λογικές, οι οποίες είναι επινοημένες και προστίθενται στην κακή συμπεριφορά του μαθητή με σκοπό να τροποποιηθεί. Οι λογικές συνέπειες συζητούνται, εξηγούνται και συμφωνούνται με το μαθητή, ως ένα είδος συμβολαίου. Στην ουσία ζητάμε από το μαθητή να κάνει την επιλογή ή να συμμορφωθεί ή να υποστεί τη συνέπεια της πράξης του. Από το βίωμα της συνέπειας, αποτρέπεται η επανάληψη της συμπεριφοράς.

Αποτελούν ήπιες δυσάρεστες καταστάσεις που διαρκούν λίγο και σκοπό έχουν τη καλή συμπεριφορά. Π.χ. ένας μαθητής ζωγραφίζει/λερώνει το θρανίο του. Θα πρέπει να το καθαρίσει.

Έτσι δίνεται ο ρόλος στους μαθητές να καθορίζουν τις συνέπειες των κακών συμπεριφορών. Δεν είμαστε υποχρεωμένοι να ανεχόμαστε κάθε είδους ανάρμοστη συμπεριφορά και υπενθυμίζουμε ότι έχουν καθοριστεί κάποιοι κανόνες, οι οποίοι θα πρέπει να τηρούνται και όταν παραβλέπονται να επιβάλλονται οι συμφωνημένες κυρώσεις (Σαλβαράς, 2013).

Τεχνική τροποποίησης της συμπεριφοράς Η τεχνική της τροποποίησης της συμπεριφοράς είναι μια τεχνική που περιλαμβάνει αρχές από τη συμπεριφοριστική θεωρεία και τα παράγωγά της, τα οποία και προαναφέρθηκαν (αμοιβές, επαίνους, επιδοκιμασίες, ποινές και στέρηση προνομίων). Ο Παναγάκος (2014) παρουσιάζει με έναν πολύ εύχρηστο τρόπο τη τεχνική αυτή, χωρίζοντάς την σε τέσσερα στάδια. Στο πρώτο στάδιο γίνεται εντοπισμός της προβληματικής συμπεριφοράς, ύστερα από συστηματική παρατήρηση, των στοιχείων που τη συνθέτουν και τη συχνότητά της. Π.χ. Ο Χ μαθητής πετάγεται συνεχώς στο μάθημα, χωρίς να του δίνεται ο λόγος. Στο δεύτερο στάδιο μελετούνται οι περιβαλλοντικοί παράγοντες και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες παρατηρείται η προβληματική συμπεριφορά. Επίσης μελετούνται και οι επιπτώσεις της στο φυσικοκοινωνικό περίγυρο. Π.χ. Αυτό γίνεται όταν ο εκπαιδευτικός απευθύνει μια ερώτηση σε όλη τη τάξη και οι συμμαθητές του ενοχλούνται τόσο που χρησιμοποιούν απαξιωτικά σχόλια για το μαθητή. Στο τρίτο στάδιο καθορίζεται η συμπεριφορά στόχος. Ο εκπαιδευτικός καθορίζει με ποια μορφή συμπεριφοράς επιθυμεί να αντικαταστήσει την ανάρμοστη συμπεριφορά. Π.χ. Ο Χ θα πρέπει να μάθει να ζητάει το λόγο ή να απαντάει όταν ο εκπαιδευτικός του απευθύνει την ερώτηση. Στο τέταρτο στάδιο επιλέγεται ο τρόπος παρέμβασης. Ο εκπαιδευτικός επιφέρει αλλαγές στο περιβάλλον της τάξης, στο διδακτικό αντικείμενο, στη μέθοδο διδασκαλίας ,τη κοινωνική οργάνωση της τάξης και τη διδακτική συμπεριφορά. Κάνει χρήση αμοιβών και ποινών και μετά την παρέμβαση γίνεται αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Παράδειγμα: Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται και συζητά με το μαθητή για την ανάρμοστη, προβληματική συμπεριφορά. Κατά τη διδασκαλία του απευθύνει μια ερώτηση σε όλη τη τάξη υπενθυμίζοντας ότι πριν απαντήσει κάποιος θα πρέπει να ζητήσει και να πάρει το λόγο. Ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να προχωρήσει στη σύνταξη ενός συμβολαίου με το μαθητή. Όταν παρατηρηθεί κάποια αλλαγή στη συμπεριφορά ο εκπαιδευτικός επιβραβεύει με βάση το συμβόλαιο που έχουν συντάξει και βάζει αυτοκόλλητα σε πίνακα συμπεριφοράς που έχουν δημιουργήσει μαζί. Αν ο μαθητής συνεχίζει και τις επόμενες εβδομάδες να μην παρουσιάζει ενοχλητική συμπεριφορά και να μην ενοχλεί τους συμμαθητές του, ο εκπαιδευτικός εξακολουθεί να τον επιβραβεύει, χρησιμοποιώντας και τη δυναμική της ομάδας της τάξης. Όταν η επιθυμητή συμπεριφορά έχει επέλθει, ο εκπαιδευτικός επιμένει να επιβραβεύει, χρησιμοποιώντας προνόμια, τα οποία έχουν επίσης συμπεριλάβει στο συμβόλαιο (π.χ. τον ορίζει βοηθό του για κάποιο διάστημα). Έτσι, με την κατάλληλα σχεδιασμένη και οργανωμένη εφαρμογή της τεχνικής αυτής, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εξαλείψει συχνές ανεπιθύμητες συμπεριφορές που παρουσιάζονται μέσα στη τάξη.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές: Καλατζή-Αζίζι, Α., Γαλανάκη, Ε., Παπαστυλιανού, Α., & Σοφιανίδου, Ε. (1993). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο: Οικοσυστημική αντιμετώπιση. 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας. Θεσσαλονίκη.

Κανίογλου, Α. (2004). Αποκλίνουσα συμπεριφορά παιδιών σχολικής ηλικίας: Διερεύνηση της σχέσης με την κινητική αδεξιότητα, τη σχολική επίδοση και το αυτοσυναίσθημα. Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. Θεσαλλονίκη. Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Αθήνα. Αφοί Κυριακίδη. Παθεμελής, Ι. (2000). Προβλήματα συμπεριφοράς μαθητών. Το σχολείο και το σπίτι, 421, 49-55. Παναγάκος, Ι. (2014). Διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς στη Σχολική Τάξη. Τεχνικές Πρόληψης και Παρέμβασης. DOI: http://dx.doi.org/10.12681/edusc.155

Παπαθεοφίλου, Ρ., Σώκου, Κ., Μιχαλογιάννης, Γ. & Παντελάκης, Β. (1988).Κοινωνικοί, ψυχολογικοί και φυσικοί παράμετροι μαθητών με ψυχιατρικές διαταραχές και σχολική επίδοση. Ψυχολογικά θέματα, 1, 211-229.

Σαλβαράς, Γ. (2013). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο. Αθήνα. Γρηγόρη

Πολυχρονοπούλου, Σ. (1993). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Συριοπούλου Δελλή, Χ. (Δρ.), (2011). Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές – Ψυχολογία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία. Αθήνα: Γρηγόρη. Χρηστάκης, Κ. (2012). Το Παιδί και ο Έφηβος στην Οικογένεια και το Σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης. Achenbach, T. (1991). Manual for child behavior checklist and revised child behavior profile. University of Vermoht. Burlington Wener, C., Kerig, P., K. (2000). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Από τη βρεφική ηλικία στην εφηβεία. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Read 840 times

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr