Ο όρος κοινωνικός αποκλεισμός περιγράφει τη μη λειτουργική επικοι- νωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δε διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζου- σα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει τις ανισότη- τες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. H καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού. Η δια βίου κατάρτιση και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέ- ων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.
Ηέννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιο- ριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαι- ριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινω- νική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδι- αφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθω- ριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).
Ηδιαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με
αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυ- σμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του απο- κλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύ- ης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.
Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής ανα- ταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να απο- δοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή ανάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομά- δες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).
Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντι- σταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει
τις ώριμες κοινωνίες.
Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν εί- ναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές ανα- πτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνι- κή ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενο- χοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επα- ναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.
Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).
Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιο- λογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.
Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλ- λάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομι- κά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμέ- νος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομα- κρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοι- νωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπο
ρεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δι- κτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συ- νεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματι- κά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουρ- γός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συν- νοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματά τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.
Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλ- λον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομι- κών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισο- κατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγεί- ας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητά της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαί- νει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία
διατρανώνει τη μεγαλύτερή του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδει- νούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Re- infeld, 2000).
Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγ- ματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.
Βρέθηκε ότι ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται με παράγοντες που ανάγονται στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρί- ζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκ- παίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθη- τές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότε- ρη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.
Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυ- χές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να κατα- γραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μο- νάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία
και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τρο- φοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότη- τα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυ- φλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασι- αστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινω- νικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήμα- τα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κρά- τη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορί- ζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.
Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτι- κά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευ- τικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκ- παιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποι- ότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκ- παίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.
Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περί- τεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατο
μική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προ- σαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλί- ζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.
Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγ- ματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να ορι- στεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθη- σιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλ- μό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.
Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμο- γές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυα- κές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη δι- αχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας (OECD, 1996, σ. 9).
Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργα- στεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κρά- τος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμ- φωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν
από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγ- μα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).
Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω- θούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να ει- σέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από- κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει ερ- γασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολο- γικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό- μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).
Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:
•Ηπιθανότηταεξεύρεσηςεξειδικευμένηςεργασίαςσυσχετίζεταιμε
την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνι- κά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ η ανειδίκευτη εργασία αποδίδε- ται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.
•Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύ- σουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγο
ρότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότη- τα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.
•Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών
κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολι- σμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγ- γελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλή- σεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.
•Ολοένακαιπερισσότεροδίνεταιέμφασηστηδιαβίουεκπαίδευση
ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευ- τοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι με- τανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντά τους, ώστε να ανταποκρίνο- νται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.
•Δυστυχώς,ταεκπαιδευτικάπρογράμματαστελεχώνκαιενηλίκων,
με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται πε- ρισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα
όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).
Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:
•Τασχολείαπρέπειαφενόςνααποκτήσουνπερισσότερηαυτονομία
και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και ορ- γανισμοί (σχήμα 1).
•Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του
προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελμα- τικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθη
τοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.
•Τασχολείαοφείλουνναείναιανοιχτάστηδιαφορετικότητακαινα
προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.
•Το κράτος πρέπει να επιληφθεί, ώστε να καταπολεμηθούν οι που
συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλ- ληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπι- στημίων.
•Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές
εκπαίδευσης.
•Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συ- γκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.
•Ναθεσπιστείηδιαρκήςαξιολόγησητωνεκπαιδευτικώνπρογραμ- μάτων.
Παπάνης Ευστράτιος1 Γιαβρίμης Παναγιώτης2 Βίκη Αγνή
