Συγγραφέας: Σοφία Κοτσίνη

Αναμφίβολα, τις τελευταίες δεκαετίες ,με την εισροή καινούριων δεδομένων στην καθημερινότητα μας, τα οποία σχετίζονται με την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας, την μεταβολή αρκετών κοινωνικοπολιτικών και οικονομικών δεδομένων, και τους διαρκώς μεταβαλλόμενους ρυθμούς της ζωής μας, ο όρος ψυχική ανθεκτικότητα γίνεται επιτακτική ανάγκη περισσότερο από ποτέ. Επιτακτική ανάγκη, η οποία είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέρχεται στις αντιξοότητες, να είναι ευέλικτο και ευπροσάρμοστο και να μπορεί να ενσωματώσει στην καθημερινότητά του εποικοδομητικά οποιαδήποτε νέα δεδομένα. Πώς ορίζεται, όμως, η ψυχική ανθεκτικότητα και ποιες είναι οι βασικές της πτυχές?

Η ψυχική ανθεκτικότητα (resilience) είναι ένας νέος όρος στην Ψυχολογία, με την οποία επιχειρείται να μελετηθεί το φαινόμενο σύμφωνα με το οποίο πολλοί άνθρωποι διατηρούν την ψυχική τους υγεία και την ψυχολογική τους επάρκεια παρά τις σοβαρές αντιξοότητες και το άγχος που βιώνουν. Η δυναμική αυτή επίτευξη υπάρχει ως δυνατότητα για κάθε άνθρωπο και δεν οφείλεται σε κάποια εγγενή και μόνιμη ικανότητα συγκεκριμένων ανθρώπων. Η αλληλεπίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών με παράγοντες από το άμεσο και το ευρύτερο περιβάλλον είναι αυτή που καθορίζει κάθε φορά την έκβαση προς την ευαλωτότητα ή την ανθεκτικότητα, ανάλογα και με τη βαρύτητα της κάθε αντιξοότητας.

Με μια πρώτη ματιά, η βασική έννοια του όρου ανθεκτικότητα αφορά κοινωνικά, τεχνικά ή οικονομικά φαινόμενα. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, η «ανθεκτικότητα» συνδέεται με τις ψυχολογικές και σχετικές με την υγεία πτυχές του όρου. Γενικότερα, η ανθεκτικότητα είχε αρχικά θεωρηθεί ως ένα σωματικό ή/και ψυχολογικό γνώρισμα ή σύνολο μηχανισμών αντιμετώπισης, που

υπάρχει εγγενώς στο άτομο, ή μια ικανότητα σε ψυχολογικό και/ή σωματικό επίπεδο που επιτρέπει στο άτομο να ανακάμψει ύστερα από αντίξοα γεγονότα1. Πιο πρόσφατα, θεωρείται όλο και περισσότερο ως μια δυναμική διαδικασία: «Η ψυχική ανθεκτικότητα αναφέρεται σε μια δυναμική διαδικασία η οποία ενέχει τη θετική προσαρμογή στο πλαίσιο σημαντικών αντιξοοτήτων.»2 Eίναι η νοητική ή συναισθηματική ικανότητα να αντιμετωπίζουμε μία κρίση ή να επιστρέφουμε όσο το δυνατόν ταχύτερα σε μια προ κρίσης κατάσταση. Η ψυχική ανθεκτικότητα ενυπάρχει όταν το άτομο χρησιμοποιεί νοητικές διαδικασίες ή συμπεριφορές για να προστατέψει τον εαυτό του από τις πιθανές αρνητικές επιδράσεις ποικίλων στρεσογόνων παραγόντων.

1 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf 

2 Luthar, S.; et al., (2000),“The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work”. Child Development 71 (3): 543–562.

Ψυχική ανθεκτικότητα σημαίνει να είσαι ικανός να προσαρμοστείς στις δυσκολίες, τις ατυχίες και τα αναπόφευκτα γεγονότα της ζωής. Κι εδώ αρκεί να αναλογιστούμε τι συμβαίνει όταν κάτι δεν πάει καλά ,η έκβασή του, δεν είναι η αρχικά προβλεπόμενη.Tις περισσότερες φορές, νιώθουμε αδύναμοι μπροστά στις καταστάσεις, μένουμε άπραγοι και συχνά για ένα χρονικό διάστημα παραμένουμε στάσιμοι. Η ψυχική ανθεκτικότητα είναι η εσωτερική δύναμη που χρειαζόμαστε για να προχωρήσουμε μπροστά όταν αντίξοες καταστάσεις προκύψουν όπως ασθένειες, απώλειες αγαπημένων προσώπων, αλλαγή εργασίας ή αναγκαστικές μεταβολές της καθημερινότητάς μας. Μας βοηθάει να ορθοποδήσουμε, μας δίνει το θάρρος και τη δύναμη να προχωρήσουμε. Διαφορετικά στεκόμαστε στα προβλήματα, θυματοποιούμαστε, αισθανόμαστε καταβεβλημένοι και διαρκώς συναισθηματικά φορτισμένοι και πολλές φορές στρεφόμαστε σε μη υγιείς μηχανισμούς άμυνας όπως οι καταχρήσεις, η απομόνωση και η αυτοκαταστροφικότητα.

Η ψυχική ανθεκτικότητα δεν θα διώξει τα προβλήματα, αλλά θα δώσει στο άτομο την ικανότητα να δει πέρα από αυτά, να διαχειριστεί το άγχος, τη λύπη, τον πόνο ή το θυμό αποτελεσματικότερα και να αναζητήσει μηχανισμούς που θα το βοηθήσουν να εξελιχθεί και να είναι λειτουργικό σωματικά και ψυχολογικά. Να προχωρήσει, όμως, όχι αποκομμένο ή όντας στωικό ,αλλά στρεφόμενος και στο κοινωνικό του περιβάλλον για να λάβει την υποστήριξη που χρειάζεται. Και σε αυτό το σημείο, είναι σημαντικό να αναφερθεί και η κοινωνική πτυχή του όρου. Χωρίς την στήριξη των συνανθρώπων του, το άτομο απομονώνεται , βιώνει τις αντιξοότητες στο μέγιστο βαθμό και καθυστερεί πολύ να επανενταχθεί στην κοινότητα και να ξαναγίνει λειτουργικό.

Στην προσπάθεια να σκιαγραφήσουμε τον όρο ψυχική ανθεκτικότητα, θεμελιακή θέση κατέχουν οι παράγοντες ,οι οποίοι επιτρέπουν στο άτομο να εξελίσσεται κανονικά παρά τις δυσκολίες που συναντά στα διάφορα στάδια της ζωής του. Αναμφισβήτητα, όσο πιο σύνθετο και μεταβαλλόμενο είναι το κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό περιβάλλον του ατόμου, τόσο πιο σημαντική είναι η συνεισφορά αυτών των παραγόντων στο να παραμείνει το άτομο λειτουργικό και γι’ αυτό το λόγο συχνά αναφέρονται ως προστατευτικοί. Οι παράγοντες αυτοί συνοψίζονται σε ατομικούς παράγοντες,

παράγοντες που σχετίζονται με το κοινωνικό πλαίσιο και παράγοντες που έχουν να κάνουν με τα διάφορα γεγονότα, που συμβαίνουν στη ζωή μας.

Ενδεικτικοί ατομικοί παράγοντες είναι οι καλές γνωστικές λειτουργίες, η θετική αυτοαντίληψη, ο ευπροσάρμοστος χαρακτήρας, η πίστη και η ύπαρξη νοήματος στη ζωή, η

αισιοδοξία, ο αυτοέλεγχος, τα διαφορετικά ενδιαφέροντα, η αίσθηση του χιούμορ και η ελκυστικότητα στους άλλους3.Η προσωπικότητα του κάθε ατόμου παίζει καταλυτικό ρόλο.

Ο όρος προσωπικότητα χρησιμοποιείται για να δηλωθεί η δυναμική οργάνωση του συνόλου των  σωματικών χαρακτηριστικών, των αντιληπτικών και νοητικών ικανοτήτων, της συναισθηματικής ιδιοσυγκρασίας, της βούλησης και του χαρακτήρα του ατόμου4. Επιπρόσθετα, σημαντικό ρόλο παίζει και η ηλικία, το φύλο και οι εμπειρίες μας. Συνεπώς, όλοι οι παραπάνω ατομικοί παράγοντες, μπορούν να συμβάλλουν στη θωράκιση του ατόμου από τις δυσκολίες της ζωής και στη διασφάλιση των προστατευτικών εκείνων χαρακτηριστικών που το καθιστούν ψυχικά ανθεκτικό. Και στηριζόμενοι στο πόσο διαφέρουν τα χαρακτηριστικά στον καθένα μας, μπορούμε να απαντήσουμε σε ερωτήσεις όπως «Γιατί κάποιοι υποφέρουν από έντονο άγχος και άλλοι όχι;», «Γιατί μερικοί άνθρωποι απογοητεύονται εύκολα ενώ άλλοι σκέφτονται θετικά και αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα τις δυσκολίες;» και επίσης «Γιατί κάποιοι πετυχαίνουν στη ζωή τους και άλλοι όχι;»5.

Εκτός από τα ατομικά χαρακτηριστικά, το κοινωνικό πλαίσιο μπορεί να δράσει προστατευτικά. Στην έννοια του κοινωνικού πλαισίου περιλαμβάνονται η κοινωνική στήριξη, το περιβάλλον μας-οικογενειακό και κοινωνικό-,η κοινωνική τάξη και ο πολιτισμός μας. Για να κατανοήσουμε τη σημασία του κοινωνικού-οικογενειακού περιβάλλοντος, ένα εύστοχο παράδειγμα σχετίζεται με τον τρόπο που μεγαλώνει ένα παιδί στην οικογένεια. Ένας ενήλικας που αδυνατεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά μια δυσκολία και αισθάνεται συχνά θύμα μπροστά στις αντιξοότητες, τις περισσότερες φορές ήταν ένα παιδί που μεγάλωσε με έλλειψη κατανόησης, υποστήριξης και ενθάρρυνσης, με συναισθηματική παραμέληση και ίσως με έλλειψη ισορροπημένης σχέσης μεταξύ των γονέων. Κατά κοινή ομολογία, το περιβάλλον που μεγαλώνουν τα παιδιά, παίζει το δικό του ρόλο στην ανάπτυξη των κατάλληλων αμυντικών μηχανισμών που θα τα θωρακίσουν ως ενήλικες. Συνήθως, αυτές οι προσωπικότητες αποδίδουν στους άλλους και όχι στον εαυτό τους, την αιτία των προβλημάτων τους, θυματοποιούνται και καταβάλλονται από τις δυσκολίες. Αντιθέτως, άτομα που έχουν μεγαλώσει σε ένα υγειές οικογενειακό περιβάλλον κι έχουν λάβει αγάπη, στήριξη και επιβράβευση, μεγαλώνοντας γίνονται δυνατοί και πορεύονται με σθένος, θετική σκέψη και αισιοδοξία.

Tέλος, αξίζει να αναφερθεί και η συμβολή των γεγονότων της ζωής στη διαμόρφωση της ψυχικής ανθεκτικότητας. Η ποσότητα, αλλά και η ποιότητα των εμπειριών και των βιωμάτων μας, το μέγεθός τους, η χρονική τους διάρκεια, όπως και η δυνατότητα ελέγχου από το άτομο

3 Αδαμοπούλου Ε.,Χατζηχρήστου Χ. & Λαμπροπούλου Α.,Βασικά θέματα Προσαρμογής και Ανάπτυξης των παιδιών,Ψυχική Ανθεκτικότητα, www.connecting4caring.gr 

4 Παρασκευόπουλος Ι.,(1992),Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών,σελ.70,Αθήνα

5 Lawrence A.Pervin,Oliver P.John,(2001),Θεωρίες Προσωπικότητας,σελ.36,Εκδόσεις Τυποθήτω,Αθήνα

όλων των εξωτερικών συμβάντων συμβάλλουν στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων για να μπορούν οι άνθρωποι να διαχειριστούν τη ζωή τους παρά τις ποικίλες αντίξοες καταστάσεις. Το πόσο δυσάρεστα ή ευχάριστα είναι αυτά τα γεγονότα επιδρά στο πόσο ψυχικά ανθεκτικοί είμαστε και συχνά με διαφορετικό τρόπο στον καθένα μας. Άλλοι γίνονται πιο δυνατοί και άλλοι πιο φοβισμένοι και αδύναμοι να διαχειριστούν τις προκλήσεις της ζωής.

Και σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα αν η εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου. Ο όρος Εκπαίδευση αναφέρεται στην «οργανωμένη διαδικασία μάθησης που αποσκοπεί στην απόκτηση και βελτίωση γνώσεων, στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων και στην τροποποίηση της στάσης και της συμπεριφοράς των ατόμων»6. Μπορεί, όμως, η εκπαίδευση να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου? Η ψυχική ανθεκτικότητα περιγράφεται , τουλάχιστον στον τομέα της έρευνας, ως ένα γνώρισμα που αποτελεί μέρος του συνόλου των γενετικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών προσωπικότητας, με το οποίο ένας άνδρας ή μια γυναίκα είτε γεννιέται ή το αναπτύσσει κατά την πρώιμη ή όψιμη παιδική ηλικία. Ιδέες για τη βελτίωση της ψυχικής ανθεκτικότητας έχουν προταθεί και δοκιμαστεί σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής και έχει αποδειχθεί ότι νέες δεξιότητες με αντίστοιχη αύξηση της ψυχικής ανθεκτικότητας μπορούν να αποκτηθούν αργότερα στη ζωή. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η κατάρτιση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα ή τουλάχιστον πτυχές της ψυχικής ανθεκτικότητας σε σημαντικό βαθμό7.

Σε τομείς ,όπως η εκπαίδευση, η υγεία και η διοίκηση, η ψυχική ανθεκτικότητα μπορεί να βελτιωθεί μέσω κατάρτισης και ασκήσεων. Αρχικά, είναι απαραίτητη προϋπόθεση να μετρηθεί μέσω ερωτηματολογίων και κλιμάκων αξιολόγησης η ψυχική ανθεκτικότητα του εκπαιδευόμενου, για να μπορέσει να αξιολογηθεί, στη συνέχεια, η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και η βελτίωση της δεξιότητας. Έπειτα, μέσω εργαστηρίων και ομάδων εργασίας, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να λάβουν τη βασική θεωρητική προσέγγιση του όρου και στη συνέχεια στην πράξη μέσω ασκήσεων,

παιχνιδιών ρόλων, προσομοιώσεων και άλλων βιωματικών εκπαιδευτικών μέσων να κάνουν πράξη ότι έχουν διδαχθεί. Η σχετική με την ψυχική ανθεκτικότητα εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στο να υιοθετήσουν οι εκπαιδευόμενοι βασικές δεξιότητες όπως να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και τον αυτοσεβασμό, να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να διαχειριστούν το άγχος τους, να προσανατολίζονται στο στόχο και στις λύσεις-όχι στο πρόβλημα-, να δομήσουν έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής-υγιεινή διατροφή, άσκηση ,διακοπή καταχρήσεων-,να γίνουν πιο ευέλικτοι και δεκτικοί στις αλλαγές και να βλέπουν το μέλλον με θετική σκέψη και αισιοδοξία. Το πρώτο βήμα, βέβαια, είναι το ίδιο το άτομο να επιθυμεί να εκπαιδευθεί και να είναι δεκτικό σε οποιαδήποτε μορφή κατάρτισης ώστε να βελτιώσει την ψυχική του ανθεκτικότητα.

6 Παπαλεξανδρή Νάνσυ και Μπουραντάς Δημήτρης,(2002),Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων,σελ. 267,Εκδόσεις Μπένου,Αθήνα 

7 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf

Σε αυτό το σημείο ,είναι σημαντικό να αναφέρουμε και το ρόλο του εκπαιδευτή. Καθώς μιλάμε για μια δεξιότητα που βελτιώνεται μόνο μέσω βιωματικής μάθησης και συνεπώς εμπλέκεται στο μέγιστο και ο εκπαιδευτής, είναι βασικό, να δημιουργήσει κλίμα ζεστασιάς και συνεργασίας και να γίνει αποδεκτός από το ακροατήριό του. Η εκπαίδευση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν ο εκπαιδευτής γίνει αρεστός και κερδίσει την εμπιστοσύνη των εκπαιδευόμενων ώστε να τους βοηθήσει να δομήσουν τεχνικές για να ξεπεράσουν τις δυσκολίες, να βελτιώσουν τη δημιουργικότητα τους και να γίνουν πιο χαρούμενοι και παραγωγικοί.

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:14

ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΘΕΤΟΥΜΕ ΣΤΟΧΟΥΣ;

Συντάκτης :Δόλογλου Μαρία ΜSc,Yποψήφια Διδάκτωρ Ηγεσίας -0ργανωσιακής Ψυχολογίας και Συμπεριφοράς.

Σε μία διαρκώς μεταβαλλόμενη εποχή όπου όλα αλλάζουν με γρήγορη ταχύτητα και σχεδόν τα πάντα μπορεί να ανατραπούν αιφνιδιαστικά,πολλοί είναι εκείνοι που μπορεί να αναρωτηθούν γιατί είναι σημεντικό να θέτουμε στόχους. Σε τί μπορεί αυτό να μας βοηθήσει ;Είναι πραγματικά χρήσιμο ή ωφέλιμο; Είναι λογικό σε μία εποχή αστάθειας ,αβεβαιότητας και κρίσης όπως η σημερινή ,αρκετοί να στέκονται με σκεπτικισμό απέναντι στην ανάγκη για στοχοθεσία. Πιστεύουν ότι οι ταραγμένοι καιροί μπορεί να λειτουργούν ως τροχοπέδη στην ωρίμανση των στόχων και τελικά στην ευόδωσή τους .Αν όμως το κάθε πλοίο περίμενε να γαληνέψει ολόκληρη η θάλασσα κανένα ταξίδι δεν θα ήταν εφικτό.Πρέπει συνεπώς να μάθουμε να θέτουμε στόχους ακόμη και όταν τα πράγματα δεν φαίνονται ευνοικά τουλάχιστον στο παρόν ή και στο εγγύς μέλλον.

Χωρίς στόχους δεν υπάρχουν αποτελέσματα .Μια αρχή για μία πρώτη τοποθέτηση απέναντι στους στόχους μας είναι να τους φανταστούμε πρώτα νοητικά .Αυτό γιατί όταν σκεπτόμαστε κάτι μπορούμε μέσω της δημιουργικότητας της φαντασίας μας ,να του προσδώσουμε όσες λεπτομέρειες θέλουμε ,χωρίς τον περιορισμό της πραγματικότητας και των ορίων που θέτονται από αυτην.

Αυτό που πρέπει να προσέξουμε στην συγκεκριμένη πρακτική της νοητικής στοχοθεσίας , είναι ότι ότι οι σκέψεις μας ,δηλαδή το νοητικό μας πλαίσιο,λειτουργούν πολλές φορές ως κορνίζα ,που αλλοτε περιορίζει και άλλοτε διευρύνει ,ανάλογα με την περίσταση.Επομένως πρέπει να επιλέγουμε τις σκέψεις μας με προσοχή γιατί αυτές προδιαγράφουν το πλαίσιο και το εύρος της δράσης μας.Πρέπει λοιπόν συνειδητά να δημιουργούμε το νοητικό πλαίσιο των 3 στόχων μας με σαφήνεια,ακρίβεια και πληρότητα.Στην συνέχεια αυτές οι σκέψεις -στόχοι μετουσιώνονται σε επιλογές και όπως σοφά είχε πει ο Α.Καμύ:΄΄Η ζωή μας είναι το άθροισμα των επιλογών μας΄΄.

Αφού οριστούν νοητά οι στόχοι μας , το επόμενο βήμα είναι η καταγραφή τους .Μπορούμε να διαλέξουμε ένα σημειωματάριο όπου θα τους καταγράφουμε με σαφήνεια πληρότητα και ακρίβεια όπως είπαμε .Αυτό μπορεί να γίνει όποτε θέλουμε να οργανωθούμε για ένα χρονικό διάστημα και να φτιάξουμε ένα πλάνο δράσης .Κατά την καταγραφή των στόχων δεν χρειάζεται να μας απασχολήσει το πώς θα τους πραγματοποιήσουμε αλλά το τί θέλουμε ακριβώς να πράξουμε.Επομένως δεν πρέπει να λογοκρίνουμε την σκέψη μας γιατί αυτό θα δράσει περιοριστικά.Μπορούμε ακόμη να χρησιμοποιήσουμε και ένα ημερολόγιο όπου καλό είναι να ορίσουμε ένα χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρόκειται να πραγματώσουμε τους στόχους μας .Είναι σημαντική η οριοθέτηση του χρόνου πραγμάτωσης γιατί αυτό μας βοηθάει στην κινητοποίηση μας απέναντι σε αυτους τους στόχους .

Οι στόχοι μας εκτός από ακρίβεια και χρονική οριοθέτηση θα πρέπει να διακρίνονται από το στοιχείο της ρεαλιστικότητας .Όπως καταλαβαίνουμε δεδομένων κάποιων περιορισμών δεν μπορούμε να πετύχουμε ανέφικτους και ανεδαφικούς στόχους.Πρέπει να διαθέτουμε τους απαραίτητους πόρους όπως και τον απαράιτητο χρόνο.Επομένως πρέπει να αποτελούν στόχους που μπορούν να υλοποιηθούν στα πλαίσια της πραγματικότητας μας και επιπλέον να είναι σχετικοί με τις αξίες ,τις ανάγκες και τις προσδοκίες μας .Τέλος οι στόχοι μας πρέπει να είναι μετρήσιμοι .Δηλαδή να έχουμε ξεκαθαρήσει τι αποτελέσματα περιμένουμε από αυτούς και να μπορούμε να αναγνωρίσουμε την αποτελεσματική τους υλοποίηση.

Όλα τα παραπάνω συνοψίζονται στην στοχοθεσία SMART που δημοσιεύτηκε αρχικά από τον Doran,1981 .To SMART είναι το ακρωνύμιο των λέξεων που προσδιορίζουν ένα στόχο.

S =SPECIFIC(ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΣ)

Μ= ΜEASURABLE(ΜΕΤΡΗΣΙΜΟΣ)

Α= ATTAINABLE( EΦΙΚΤΟΣ)

R= REALISTIC (ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΟΣ)

Τ= TIME-BOUNDED(ΧΡΟΝΙΚΑ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ)

4 Συνοψίζοντας δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η σωστή στοχοθεσία είναι το πρώτο βήμα για την ολοκλήρωση των στόχων μας και όπως ο Ruskin είχε επισημάνει : ‘‘Το να ζεις χωρίς σκοπό είναι σαν να πλέεις χωρίς πυξίδα.’’

5 ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Ονομάζομαι Δόλογλου Μαρία και έχω γεννηθεί στην Αθήνα το 1979 .Είμαι πτυχιούχος του τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ειδίκευση Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και επίσης είμαι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης από το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο με τίτλο :Εκπαίδευση και Πολιτισμός: ειδίκευση Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων .Αυτήν την στιγμή είμαι υποψήφια Διδάκτορας στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών στο Τμήμα Διοικητικής Επιστήμης και Τεχνολογίας με αντικείμενο την ηγεσία και οργανωσιακή ψυχολογία - συμπεριφορά. Εργάζομαι ως αναπληρώτρια Επισημονικά Υπεύθυνη του Σχολείου 18 Άνω στο Ψυχιατρικό Νοσοκομείο Αττικής .

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:07

Χαμηλή λανθάνουσα αναστολή Ευχή η κατάρα;

Συγγραφέας: Θεμιστοκλής Μουρατίδης,

Στην καθημερινότητα μας όλοι οι άνθρωποι δεχόμαστε μια πληθώρα από ερεθίσματα είτε είναι οπτικά όπως χρώματα ή οποιοδήποτε άλλο αντικείμενο είτε είναι ακουστικά ,οσφρητικά είτε ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω. Ωστόσο επειδή ο εγκέφαλος μας δεν μπορεί να παράγει τα βέλτιστα αποτελέσματα όταν πρέπει να εστιάσει σε τόσα πολλά ερεθίσματα, επιλεγεί- επιλέγουμε να εστιάζουμε στα πιο σημαντικά. Ως αποτέλεσμα ο ανθρώπινος εγκέφαλος εμποδίζει τις αχρείαστες πληροφορίες που δέχεται καθημερινά μέσω ενός μηχανισμού που ονομάζεται λανθάνουσα αναστολή . Είναι μια διαταραχή προσοχής αλλά δεν πρέπει να συγχέεται με άλλες διαταραχές που υπάρχουν στο φάσμα του αυτισμού. Αυτή η αναστολή είναι σημαντική διότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να μην εστιάζει σε αχρείαστα ερεθίσματα όπως πχ ένα ποτήρι ή ένας χώρος στον οποίο έχει ξαναβρεθεί αλλά αντίθετα να επικεντρωθεί σε μια συγκεκριμένη πληροφορία που τον ενδιαφέρει. Επομένως, ο εγκέφαλος μας κατηγοριοποιεί τα διαφορά ερεθίσματα σε σχέση με την ομοιότητα τους. Για παράδειγμα οι άνθρωποι με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή δεν θα δώσουν σημασία στο γιατί ένα ποτήρι είναι πιο ψηλό και ένα άλλο είναι πιο κοντό ή πως έχει φτιαχτεί διότι αυτή η πληροφορία είναι ένα μη απαραίτητο ερέθισμα στην καθημερινή ζωή τους.

Επιπλέον, ο κρίσιμος ρόλος της λανθάνουσας αναστολής είναι ότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να βάλει μια σχετική τάξη στις πληροφορίες που δέχεται και ως αποτέλεσμα να ξέρει που πρέπει να εστιάσει. Σύμφωνα με τα παραπάνω η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή συχνά συνδέεται με ψυχικές διαταραχές καθώς και με την λειτουργία της νοημοσύνης.

Ως αποτέλεσμα άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή και χαμηλή νοημοσύνη αδυνατούν να διαχειριστούν αυτά τα ερεθίσματα και συχνά να υποφέρουν από αγχώδεις διαταραχές ,ψυχώσεις ναρκισσισμό κ.α. Αντίθετα άτομα που διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά αυτά τα ερεθίσματα και να τους βοηθήσουν να είναι <<δημιουργικές ιδιοφυές>>. Αυτό απαραίτητα δεν σημαίνει ότι κατά κανόνα τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη και χαμηλή αναστολή είναι <<Αϊνστάιν>> αλλά αυτή η πληθώρα πληροφοριών τους επιτρέπει να αντιληφθούν μια διαφορετική οπτική για τον κόσμο σε σχέση με τους υπολοίπους. Χαρακτηριστικό των ατόμων με χαμηλή αναστολή είναι ότι χτίζουν πάνω σε κάθε ερέθισμα που δέχονται. Όταν εγώ ή κάποιος άλλος με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή μπαίνει σε ένα δωμάτιο για πρώτη φορά δέχεται συγκείμενα ερεθίσματα που προσπαθεί να αποκωδικοποιήσει, επομένως όταν θα ξαναπεράσει την πόρτα του δωμάτιου θα αγνοήσει αυτά τα ερεθίσματα γιατί πλέον θα του είναι γνωστά. Αντίθετα ένας άνθρωπος με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή τείνει να επεξεργάζεται κάθε φορά τα συγκεκριμένα ερεθίσματα και να συλλεγεί πληροφορίες για αυτά. Όπως γιατί είναι η διακόσμηση του δωμάτιου με αυτό τον τρόπο; ή γιατί να διαφορά αντικείμενα έχουν αυτό το σχήμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βρίσκει εναλλακτικούς τρόπους για την εκτέλεση μιας διεργασίες ,διαφορετικό από τον καθιερωμένο. Πόσες φορές έχουμε πιάσει τον εαυτό μας να λεμέ << εγώ λογικά δεν θα το σκεπτόμουν αυτό>>. Ως ετούτου μπορούμε να υποθέσουμε ότι πολλά από τα οποία υπάρχουν γύρω μας έχουν δημιουργηθεί από ανθρώπους που έκαναν τέτοιες ερωτήσεις, ερωτήσεις που άλλοι δεν σκέφτηκαν η δεν τολμούσαν να πουν. Μεταξύ αυτών ο Λεονάρντο ντα βίντσι αλλά και άλλοι οι οποίοι μπορεί να διαγνωστήκαν με κάποια άλλη διαταραχή προσοχής ή να μην έμαθαν ποτέ ότι έχουν χαμηλή λανθάνουσα αναστολή.

Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί ότι περίπου δεν είναι κάτι σπάνιο αλλά σημαντικό μέρος του πληθυσμού ζει με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή (Rodriguez & Hall, 2017).

Χάος η τάξη τελικά; Σε πολλές περιπτώσεις η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή μπορεί να αντιμετωπιστεί με την χρήση φαρμάκων που μπλοκάρουν αυτές τις πληροφορίες ,ωστόσο πολλά άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή υποστηρίζουν ότι δεν επιλέγουν την χρήση των φαρμάκων αν και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην καθημερινή ζωή τους , διότι έτσι θα χάσουν την δημιουργικότητα τους και κατά συνέπεια τον εαυτό τους. Εξαιρετικό παράδειγμα για να καταλάβει κάνεις πως είναι να ζει ένα άτομο με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή είναι το παρακάτω βίντεο μια κοπέλας που έχει αυτήν την διαταραχή και υποστηρίζει το παρανοώ

https://www.youtube.com/watch?v=zYHktE6c-aQ

Πηγές Rodríguez, G., & Hall, G. (2017). Human latent inhibition and the density of predictive relationships in the context in which the target stimulus occurs. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 70(4), 610-618. Μουρατίδης Θεμιστοκλής

Συγγραφέας: Αικατερίνη Σγουράκη

Οι οικογένειες οι οποίες έχουν ένα παιδί το οποίο ανήκει στο φάσμα του αυτισμού καλούνται συνεχώς να αντιμετωπίσουν μία σειρά από δύσκολες καταστάσεις, οι οποίες πολλές φορές δημιουργούν στην οικογένεια stress και τη φέρνουν απέναντι σε ένα σημαντικό αριθμό προβλημάτων.

Παρ’ όλο που το επάγγελμα μου είναι συνδεδεμένο με τη φροντίδα των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού αλλά και στην ειδική αγωγή, έχω αντιληφθεί ότι η έννοια «νοημοσύνη» δεν είναι σημαντική μόνο για τα άτομα τα οποία έχουν διαγνωστεί στο φάσμα του αυτισμού, αλλά για όλα τα διαφορετικά άτομα που βιώνουν την ανικανότητα τους ο καθένας με διαφορετικό τρόπο καθώς είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι στην πραγματικότητα την οποία βιώνουμε. Το πιο σημαντικό γεγονός είναι ότι η οικογένεια πρέπει να δεχθεί το παιδί και να το αγαπήσει γι’ αυτό ακριβώς το οποίο είναι. Δεν είναι «καθυστερημένα» παιδιά, αντίθετα είναι πανέξυπνα παιδιά σε εξειδικευμένους τομείς. Γι’ αυτό ακριβώς τον λόγο όταν θέλετε να μιλήσετε για τα παιδιά σας, μιλήστε στα ίδια τα παιδιά σας και όχι στους άλλους. Έχουν τη νοημοσύνη να σας καταλάβουν όταν τους απευθύνεται το λόγο και ας μην το πιστεύετε πολλές φορές.

Πρέπει να πάρετε θέση και να υπερασπιστείτε εσείς οι ίδιοι τα παιδιά σας στο κόσμο, έως ότου να είναι σε θέση να μπορέσουν να υπερασπιστούν μόνα τους τον εαυτό τους. Για να μπορέσετε να τα βοηθήσετε, πρέπει πρώτα εσείς οι γονείς να αποδεχθείτε τα παρακάτω :

• Να ανατρέψετε στερεότυπα και μύθους. Η ταμπέλα, η οποία παρατείνει στερεότυπα και μύθους είναι η μισή αλήθεια, θα έπρεπε να είναι σα σημείο αναφοράς και μόνο στη προσπάθεια να ενταχθεί και να υποστηριχθεί το άτομο ως ενιαίο σύνολο. Συνετό θα είναι να μην επαναλαμβάνουμε λάθη του παρελθόντος, όπου ο χαρακτηρισμός ενός ανθρώπου γινόταν βάσει του ελλείματος αντί με την αναγνώριση της ανθρώπινης ουσίας – ανεξάρτητα από τον τρόπο της ύπαρξης του ή της διάγνωσης του.

• Μην χαρακτηρίζετε τους ανθρώπους με βάση την διάγνωση. Όταν προσδιορίζουμε έναν άνθρωπο βάσει της αντίληψης του και της διάγνωσης του, αυτό αυτομάτως γίνεται πηγή φόβου – έχει αυτό το όποιο δεν θέλουμε να έχουμε καμία επαφή/σχέση διότι θεωρείται ότι είναι ελαττωματικός.

Με απλά λόγια, όταν οι υπόλοιποι σε χαρακτηρίζουν με μία ταμπέλα έχοντας διαμορφώσει μία εικόνα για τον εαυτό σου, θα αντικατοπτρίζεις στους άλλους αυτό ακριβώς που προσδοκούν από εσένα. Όλο αυτό, θεωρείται μια απόλυτα φυσιολογική -αμυντική αντίδραση. Αν πάλι, δεν μπορείς να εκφράσεις τα συναισθήματα σου, να τα αρθρώσεις ή να μιλήσεις γι’ αυτά, τότε οι εκδηλώσεις καθώς και τα ξεσπάσματα διαφόρων «συμπεριφορών» σου, αυτομάτως θα επιβεβαιώσουν περαιτέρω την διάγνωση.

• Μην προσπαθείτε να εξηγήσετε σαν μορφή επικοινωνίας την «συμπεριφορά».

Θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε την συμπεριφορά σαν μορφή επικοινωνίας, διαχωρίζοντας την σε τρείς μορφές για όλους τους ανθρώπους τους οποίους εκδηλώνουν παρόμοια συμπεριφορά όπου άλλοι την χαρακτηρίζουν σαν «επιθετικότητα» ή σαν «παρεκτροπή» : 1) Την αδυναμία του να εκδηλώσει ή να επικοινωνήσει σε ψυχικό επίπεδο την εμπειρία την οποία βιώνει με αξιόπιστους, αποτελεσματικούς και κατανοητούς τρόπους. 2) Την αδυναμία να επικοινωνήσει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους. 3) Την αδυναμία του να εκδηλώσει την δυσφορία που νιώθει καθώς και τον σωματικό πόνο που βιώνει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους.

• Όταν είναι παρόντες, μην μιλάτε σε άλλους ανθρώπους γι’ αυτούς. Όταν διακρίνουμε τους ανθρώπους και διαιωνίζουμε στερεότυπα και μύθους βάσει της διάγνωσης τους, πιστεύουμε ότι έχουμε την δικαιοδοσία να μιλάμε γι’ αυτούς ενώ είναι παρόντες στη συζήτηση. Εξάλλου τι πειράζει να ανταλλάσσουμε απόψεις για την συμπεριφορά του ατόμου με τους γιατρούς, με άλλους γονείς, καθώς και με άλλα πρόσωπα όταν παρευρίσκετε στη συζήτηση επειδή είναι ανίδεο, αυτιστικό και καθυστερημένο -σωστά; Λάθος! Δεν μιλάμε μπροστά του γι’ αυτόν με τρόπο που τον πληγώνει, τον ταπεινώνει ή τον ντροπιάζει. Καλό είναι επίσης όταν αναφερόμαστε σε αυτά τα άτομα να μην λέμε «αυτιστικό αγόρι», πιο ορθό είναι να λέμε «αγόρι με αυτισμό». Με αυτό τον τρόπο στέλνουμε ένα μήνυμα υπεροχής.

• Να ενστερνίζεστε και να προσφέρετε κατάλληλες για την ηλικία του ατόμου ευκαιρίες ζωής. Ο μεγαλύτερος σκόπελος για την διευθέτηση αυτής της αρχής εξαρτάται από την δική μας στάση αλλά και από το πώς αντιλαμβανόμαστε την υποστήριξη ενός ατόμου με διαφορετικό τρόπο ύπαρξης. Όταν, λοιπόν, ένα άτομο έχει στη διάθεση του αρκετά περιορισμένες ευκαιρίες, η παιδιάστικη συμπεριφορά του εμμένει και επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αλληλοεπιδρούμε μαζί του. Αντίθετα, αν, θεωρήσουμε δεδομένες τις διανοητικές του ικανότητες και μπορέσουμε να ερμηνεύσουμε τα σημάδια που είτε είναι κραυγές πλήξης, είτε προσβολής με επαγγελματικές επιλογές, ή με εκπαιδευτικά προγράμματα, ή ψυχαγωγικές δραστηριότητες τότε θα είμαστε σε θέση να μπορούμε να σχεδιάσουμε μαθήματα αλλά και να συνεργαστούμε μαζί του με δραστηριότητες κατάλληλες για την κάθε ηλικία.

• Να εκτιμήσετε και να σεβαστείτε το άγγιγμα καθώς και τον προσωπικό χώρο. Το άγγιγμα, καθώς και ο προσωπικός του χώρος, είναι καθαρά θέμα για τον καθένα ξεχωριστά όπου βασίζεται στην κουλτούρα μας, τις προσωπικές αντιλήψεις τις εμπειρίες σε επίπεδο σχέσεων και της ανατροφής μας. Ένα φιλικό άγγιγμα στο χέρι κάποιου μπορεί να κλονίσει το νευρικό σύστημα του αποδέκτη. Για να το αποφύγετε αυτό, θα πρέπει να δείξετε σεβασμό και να περιμένετε μέχρι να λάβετε πρόσκληση εισόδου. Προτού έρθετε σε στενότερη επαφή, η οπτική επαφή ακόμα και το άγγιγμα είναι πραγματικά επιθυμητά.

• Να αποδεχθείτε το γεγονός πως όλο περισσότερο μοιάζουμε απ’ ότι διαφέρουμε. Κλείνοντας, όταν ενστερνιζόμαστε πως η αντίληψη καθώς και η νοημοσύνη όλων των ανθρώπων είναι δεδομένη, τότε και μόνο μπορούμε να προάγουμε την μετουσίωσή της. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει να συγχωρέσουμε την δική μας άγνοια καθώς και να ζητήσουμε συγχώρεση απ’ όλους όσους δεν είχαμε τόσο σε υπόληψη. Θα πρέπει να προσεγγίσετε το παιδί σας με σεβασμό, ευγενικά, μειλίχια, και να του απολογηθείτε που μιλούσατε μπροστά του που δεν θεωρούσατε δεδομένη την νοημοσύνη του και σα να απουσίαζε. Άλλωστε, ακριβώς το ίδιο δεν θα κάνατε για κάθε πρόσωπο που εκτιμάτε; Όταν τείνουμε να εκτιμάμε και να αναγνωρίζουμε την διαφορετικότατα στη ζωή μας στο πλαίσιο της συνεργασίας για το συλλογικό καλό, του αμοιβαίου σεβασμού καθώς και της πίστης στις διανοητικές ικανότητες.

Η πρώτη επαφή με το παιδί σας ξεκίνησε από την πρώτη μέρα της σύλληψής του στη μήτρα και σφραγίστηκε την πρώτη φορά που το κρατήσατε στην αγκαλιά σας και η ματιά σας έτρεξε από πάνω έως κάτω. Κάποτε μία ασθενής μου, μου είχε πει το εξής : «ένα φάρμακο μπορεί να θεραπεύσει μια πληγή, μια αγκαλιά την ψυχή». Ίσως, άθελα σας, να μην έχετε αναγνωρίσει πόσο βαθιά τον έχει επηρεάσει μια τραυματική εμπειρία, γι’ αυτό τολμήστε να ζητήσετε συγγνώμη από το παιδί σας και που ξέρετε ίσως να έρθει για πρώτη φορά να σας αγκαλιάσει ανακουφισμένο. (Σημ. για τη σύνταξη του κειμένου αντλήθηκαν πληροφορίες οι οποίες περιλαμβάνονται στο βιβλίο : «εμψυχώνοντας γονείς παιδιών με αυτισμό. Δοξάζοντας (και υπερασπίζοντας) την θέση του παιδιού σας στον κόσμο)».

Αικατερίνη Σγουράκη, ειδίκευση στη παιδοψυχολογία. Ετικέτες #Αικατερίνη Σγουράκη #Παιδοψυχολογια #Παιδοψυχιατρική #ειδική_αγωγή

Συγγραφέας: Άγγελος Αθανασόπουλος

Η ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΦΑΙΡΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΓΙΟΥΡΓΚΕΝ ΧΑΜΠΕΡΜΑΣ

Στο έργο του Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ο Χάμπερμας ανέπτυξε την θεμελιώδη έννοια της "δημόσιας σφαίρας", που αναδύθηκε στην Ευρώπη τον 18ο αιώνα ως χώρος κριτικής συζήτησης, ανοιχτός σε όλους, όπου οι ιδιώτες-πολίτες συγκροτούσαν ένα κοινό του οποίου η "η δημόσια λογική" θα ενεργούσε ως ένας έλεγχος για την κρατική εξουσία. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι πριν από το 18ο αιώνα, ο Ευρωπαϊκός πολιτισμός κυριαρχούνταν από μια "αναπαραστατική" κουλτούρα, όπου η κάθε πλευρά επεδίωκε να "αναπαραστήσει" τον εαυτό της στο κοινό με την απόλυτη κυριαρχία στους υποτελείς της. Ως εκ τούτου, ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι ο Λουδοβίκος δημιούργησε το Παλάτι των Βερσαλλιών προκειμένου να δείξει το μεγαλείο του Γαλλικού κράτους και του Βασιλιά του, κυριαρχώντας πάνω στις αισθήσεις των επισκεπτών του. Ο Χάμπερμας ταύτισε την «αναπαραστατική κουλτούρα» ως αντίστοιχη του φεουδαρχικού σταδίου της ανάπτυξης σύμφωνα με την Μαρξιστική θεωρία, και ισχυρίστηκε ότι η έλευση του καπιταλιστικού σταδίου ανάπτυξης χαρακτηρίστηκε από την εμφάνιση της Öffentlichkeit (της δημόσιας σφαίρας). Στην κουλτούρα που χαρακτηρίστηκε ως Öffentlichkeit, προέκυψε ένας δημόσιος χώρος έξω από τον έλεγχο του κράτους, όπου τα άτομα (πολίτες) αντάλλασσαν απόψεις και γνώσεις.

Σύμφωνα με την άποψη του, η άνθιση των εφημερίδων, των περιοδικών, των ομάδων ανάγνωσης, των μασονικών στοών, και των καφέ του 18ου αιώνα στην Ευρώπη, υποδήλωναν με διαφορετικούς τρόπους την σταδιακή αντικατάσταση της "αναπαραστατικής" κουλτούρας από την κουλτούρα της Öffentlichkeit. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι το ουσιώδες χαρακτηριστικό της κουλτούρας της Öffentlichkeit ήταν η "κριτική" της φύση. Σε αντίθεση με την "αναπαραστατική" κουλτούρα όπου μόνο η μια πλευρά ήταν ενεργή και η άλλη παθητική, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας χαρακτηρίζονταν από τον διάλογο καθώς τα ατομικά υποκείμενα είτε συναντιόνταν μέσα από τον διάλογο είτε αντάλλασσαν απόψεις μέσα από τα έντυπα μέσα ενημέρωσης. Υποστήριξε ότι καθώς η Βρετανία ήταν η πιο φιλελεύθερη χώρα στην Ευρώπη, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας αναδύθηκε εκεί για πρώτη φορά γύρω στο 1700, ενώ η ανάπτυξη της στην ηπειρωτική Ευρώπη έλαβε χώρα σε όλη σχεδόν την διάρκεια του 18ου αιώνα. Κατά την άποψή του, η Γαλλική Επανάσταση σε ένα μεγάλο βαθμό προκλήθηκε από την κατάρρευση της κουλτούρας της "αναπαράστασης", και την αντικατάστασή της από την κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας. Εντούτοις κύριο μέλημά του στο βιβλίο Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ήταν να εκθέσει αυτό που θεωρούσε ως παραπλανητική φύση των ελεύθερων θεσμών στη Δύση, ενώ είχε και μια σημαντική επίδραση στην ιστοριογραφία για την Γαλλική Επανάσταση. Σύμφωνα με τον Χάμπερμας, μια ποικιλία παραγόντων είχαν ως αποτέλεσμα την παρακμή στην πράξη της δημόσιας σφαίρας, περιλαμβάνοντας την μεγέθυνση των εμπορικών μέσων ενημέρωσης, που μετέτρεψαν το κριτικό κοινό σε ένα παθητικό καταναλωτικό κοινό.

Από την άλλη το κράτος πρόνοιας συγχώνευσε το κράτος με την κοινωνία τόσο απόλυτα που απομύζησε εντελώς την "δημόσια σφαίρα". Μετέτρεψε επίσης την "δημόσια σφαίρα" περισσότερο σε έναν χώρο ανταγωνισμού συμφερόντων για τους πόρους του κράτους παρά ως έναν χώρο προορισμένο για την ανάπτυξη μιας δημόσια προσανατολισμένης σκέψης για το ορθολογικό consensus. Στο κεφαλαιώδες έργο του Θεωρία της Επικοινωνιακής Δράσης (1981) άσκησε κριτική στην μονοδιάστατη διαδικασία του εκσυγχρονισμού που καθοδηγείται από τις δυνάμεις του οικονομικού και διοικητικού εξορθολογισμού. O Χάμπερμας εντόπισε την αυξανόμενη παρέμβαση των τυπικών συστημάτων στην καθημερινή μας ζωή ως παράλληλη στην ανάπτυξη του ‘’κράτους ευημερίας’’, του ‘’κορπορατικού καπιταλισμού’’ και της κουλτούρας της ‘’μαζικής κατανάλωσης’’. Αυτές οι ισχυρές τάσεις εκλογικεύουν διευρυμένες περιοχές της δημόσιας ζωής , καθυποτάσσοντας τις σε μια γενικευμένη λογική επάρκειας και ελέγχου. Πρόκειται ουσιαστικά για μια αποικιοποίηση της ανθρώπινης σκέψης και ουσίας από τον εξορθολογισμένο κόσμο της αγοράς μονομερώς στραμμένο προς την λειτουργία της οικονομίας και το κέρδος. Καθώς τα παραδοσιακά πολιτικά κόμματα και οι ομάδες συμφερόντων λειτουργούν ως υποκατάστατα για την συμμετοχική δημοκρατία, η κοινωνία ολοένα και περισσότερο διοικείται σε ένα επίπεδο μακριά από την ενεργό συνεισφορά των πολιτών.

Ως αποτέλεσμα, εξαλείφονται τα όρια μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού, ατομικού και κοινωνίας, συστήματος και ζώντος κόσμου. Δημοκρατική δημόσια ζωή επιτυγχάνεται μόνο εκεί όπου οι θεσμοί καθιστούν τους πολίτες ικανούς να συζητούν για ζητήματα σημαντικά στον δημόσιο βίο. Περιγράφει έναν ιδεότυπο μιας "ιδεατής κατάστασης διαλόγου", όπου τα δρώντα υποκείμενα είναι εξίσου προικισμένα με την διαλεκτική ικανότητα, και ο καθένας αναγνωρίζει την βασική κοινωνική ισότητα στον άλλο, ενώ ο λόγος είναι απαλλαγμένος από ιδεολογία και προκατάληψη. Ο Χάμπερμας ήταν αισιόδοξος σχετικά με την δυνατότητα αναβίωσης της δημόσιας σφαίρας. Έβλεπε με ελπίδα το μέλλον σε μια νέα εποχή πολιτικής κοινότητας που μεταβαίνει από το κράτοςέθνος που βασίζεται στην εθνική και πολιτισμική ομοιογένεια σε ένα άλλο που βασίζεται σε ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις νομικά κατοχυρωμένων πολιτών. Αυτή η "διαλογική θεωρία της δημοκρατίας" προϋποθέτει μια πολιτική κοινότητα που θα μπορεί συλλογικά να επιβάλλει την πολιτική της βούληση και να την εφαρμόσει ως πολιτική στο επίπεδο του "νομοθετικού συστήματος". Αυτό το πολιτικό σύστημα απαιτεί μια ενεργή δημόσια σφαίρα, όπου ζητήματα κοινού ενδιαφέροντος και πολιτικά θέματα θα μπορούν να συζητούνται, και η δύναμη της δημόσιας γνώμης θα μπορεί να επηρεάζει την διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Ο Κ. Λάμνιας σε ανακοίνωση του στο πρώτο πανελλήνιο συνέδριο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών Ιωαννίνων -Οκτώβρης του 2014) χρησιμοποιεί την θεωρία του Χάμπερμας για να μιλήσει-εξηγήσει την σύγχρονη κρίση ) μιλά για τα υποσυστήματα που αποσυνδέονται από τον βιόκοσμο (Habermas 1984 και 1987).Οι τρείς κόσμοι (αντικειμενικόςγνωστική εργαλειακή λογική , κοινωνικός-ηθικοπρακτική λογική , εσωτερικός –αισθητοπρακτική λογική) διασταυρώνονται και με την διαμεσολάβηση της επικοινωνιακής λογικότητας και οδηγούν αναμφίβολα στο επικοινωνιακό πεδίο της τάξης που αποτελεί προνομιακό χώρο για τον εξορθολογισμό του βιόκοσμου και συνεπώς την ανάδειξη νέων αξιών που δημιουργούν ενεργητικά υποκείμενα τα οποία θα μπορούν να ελέγχουν κριτικά την αδιαφάνεια και τις υπερβολές-επιβολές των άλλων υποσυστημάτων. Σε συνδυασμό με την αισιόδοξη θέση του καθηγητή ότι τα κοινωνικά διαμορφωμένα στοιχεία μπορούν με κοινωνικού χαρακτήρα παρεμβάσεις να αλλάξουν ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποσυστήματος γίνεται καθοριστικός για την αλλαγή της κοινωνίας. Παρουσιάστηκε( αποσπασματικά για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας ) η σκέψη του Χάμπερμας που αφήνει ένα ανοιχτό επίδικο στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης (αν δεχτούμε την ύπαρξη ή έστω την ανάγκη ύπαρξης δημόσιας σφαίρας) πώς θα παράξουμε τα ενεργά εκείνα υποκείμενα που θα διαλέγονται με τους όρους που βάζει ο φιλόσοφος, ποια παιδεία θα τα «γεννήσει» , ποιο σχολείο θα τους αρθρώσει το λόγο;

Αναμφίβολα ο φιλόσοφος , κατά την γνώμη του γράφοντος, είναι επηρεασμένος στο γλωσσικό του ιδίωμα από την αμερικάνικη φιλοσοφία της γλώσσας, η οποία είναι πολύ μακριά από την αντίστοιχη φιλοσοφία της γλώσσας της σχολής της Φρανκφούρτης, ενώ ο σοσιαλδημοκρατικός ρεφορμισμός του μοιάζει να βρίσκεται στον αντίποδα ακριβώς του ρομαντικού και ουτοπικού ριζοσπαστισμού εκείνων . Πάντως κάποιες κοινές αντιλήψεις(ψήγματα) φαίνεται να διασώζονται από το πρώτο κομμάτι της ζωής του κοντά στη σχολή και τη σκέψη της που στην παρούσα έρευνα είναι ιδιαίτερα σημαντικές. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Jürgen Habermas, Αλλαγή δομής της δημοσιότητας (Νήσος, 1977) Jürgen Habermas, Φυσικό δίκαιο και επανάσταση (Έρασμος, 1978) Jürgen Habermas, Κείμενα γνωσιοθεωρίας και κοινωνικής κριτικής (Πλέθρον, 1990)

WALTER BENJAMIN

Μάρτυς κατηγορίας κατά της αστικής τάξης στο δικαστήριο της ανθρώπινης ιστορίας. (Ρ. Τίντεμαν για τον Μπωντλαίρ.)

του Άγγελου Αθανασόπουλου κοινωνιολόγου

«θέλω να γράψω κάτι που να βγαίνει από τα πράγματα όπως το κρασί από τα σταφύλια» Βάλτερ Μπένζαμιν «Όλη η φύση είναι έμψυχη , όλα τα όντα είναι προικισμένα με μια εμβρυώδη μορφή υποκειμενικότητας και ο άνθρωπος δεν είναι παρά εκείνος που αναδέχεται στη δική του ρηματική γλώσσα τούτο τον ατελείωτο και μεστό νοήματος ψίθυρο της φύσης».

Τροχιές του αισθητικού (Φ. Τερζάκης ,2007, για τον Μπένζαμιν). Ο Μπένζαμιν δεν ανήκε τεχνικά στο στη Σχολή της Φρανκφούρτης, με την έννοια ότι δεν εργάστηκε ποτέ κανονικά ως ερευνητής στο Ινστιτούτο υπό την καθοδήγηση του Μαξ Χορκχάιμερ – ήταν «ελευθέρως κινούμενος» διανοούμενος, όπως λέμε... Αν όμως λέγοντας «Σχολή της Φρανκφούρτης» εννοούμε τον ευρύτερο πνευματικό κύκλο και κυρίως τις ιδέες τους, τότε είχε διαμορφωτικό ρόλο, διότι η επίδρασή του, προπαντός στον Αντόρνο, ήταν καταλυτική. Η πολιτική σκέψη του Μπένζαμιν διατρέχει τη ζωή του από μια πρώιμη αναρχική στράτευση σε μια ύστερη μαρξιστική.

Στο έργο του :Για μια κριτική της βίας (1916) διαλέγεται με τον Σορέλ (επαναστατικός βολονταρισμός-γενική απεργία-μαζική επαναστατική βία) αλλά και με τον Καρλ Σμιτ (ο Χομπς του 20ου αιώνα είχε αποκληθεί ή ο δικηγόρος του Χίτλερ).Φαίνεται λοιπόν παραδόξως να υιοθετεί τις θέσεις του δεύτερου ότι το κοινοβούλιο είναι μια οπερέτα αλλά από αριστερή σκοπιά γιατί έτσι αποκαλύπτεται το πραγματικό πρόσωπο της εξουσίας. Ο νόμος, λέει, δεν είναι προϊόν συναινέσεων (όπως λένε οι φιλελεύθερες μυθολογίες) αλλά παγωμένη βία που γεννά δύο μορφές βίας εκείνη που γεννά τον νόμο κι εκείνη που τον περιφρουρεί. Αυτή την βία την αποκαλεί μυθική βία. Και αναγνωρίζει την ύπαρξη μιας άλλης βίας αντίπαλης (αντίβία) που θέλει να ανατρέψει τους νόμους, που είναι δικαιωμένη από την γέννηση της αφού απαντά στη βίαιη γέννηση των νόμων. Αυτή η βία είναι η επαναστατική και την ονομάζει θεϊκή βία. Ακόμα και το κοινό έγκλημα είναι επαναστατική βία αφού διεκδικεί αυτεξουσιότητα και ο εγκληματίας είναι οιονεί κυρίαρχος (μεγάλες οι ομοιότητες με το “εγκώμιον του εγκλήματος” του Μαρξ). Δηλαδή όλη η βία είναι πολιτική αλλιώς, ο νόμος είναι ο δείκτης της βίας. Αν ο αναγνώστης ξενίζεται από τις θεολογικού περιεχομένου λέξεις του Μπένζαμιν (υπάρχουν πολλές τέτοιες στο έργο του) θα πρέπει να σκεφτεί τις μεγάλες Ιουδαϊκές του επιρροές που όμως ακόμα και σ αυτές παίρνει το μέρος του μεσσιανικού επαναστατικού στοιχείου (μυστικισμός-Καμπάλα) και σίγουρα όχι του Σιωνισμού. Στο ύστερο έργο του, «θέσεις για την φιλοσοφία της ιστορίας» επενδύει τα παραπάνω με μαρξιστική ορολογία κάτω από την επιρροή του Μπρεχτ, αλλά πάντα ο «νάνος της θεολογίας» κρύβεται στο σκοτάδι. Αυτή τη μεσσιανική στιγμή που θα γίνει η ρήξη με την καταπιεστική συνέχεια της προόδου, που θα πηδήξουμε από το τρένο της ιστορίας, που ξεχαρβαλώνει το συνεχές του χρόνου, ο πεπληρωμένος χρόνος του παρόντος είναι για τον φιλόσοφο η επανάσταση. Γιατί αν έχουμε ακόμα ελπίδα είναι μόνο χάρη σ εκείνους που είναι απελπισμένοι αλλιώς ούτε οι νεκροί δεν θα ναι ασφαλείς αν κερδίσει ο εχθρός, αφού την ιστορία την γράφουν οι νικητές. Ζητούμενο δηλαδή η διακοπή της ιστορίας από την επαναστατική σπίθα κάθε ιστορικής στιγμής αφού κάθε τέτοια περιέχει οιονεί δυνατότητες απολύτρωσης. Πρόκειται για έναν επαναστατικό μεσσιανισμό αντιγραφή του ιουδαϊκού (όπως κάνει και ο Ε .Μπλοχ).

Aλλά η σκέψη του φιλοσόφου ξεδιπλώνεται με μαγικό τρόπο σ ένα άλλο πεδίο, εκείνο της φιλοσοφίας της γλώσσας. Το 1916 εκδίδει το : Για την γλώσσα ως τέτοια και για την γλώσσα του ανθρώπου , ήδη από τον τίτλο φαίνεται ότι βλέπει τη γλώσσα σαν κάτι ευρύτερο και την ανθρώπινη γλώσσα ως ειδική περίπτωση. Πρόκειται για μια κριτική της νομιναλιστικής γλώσσας (αυθαιρεσία του σημαίνοντος-Σωσσύρ) σύμφωνα με την οποία θεώρηση της γλώσσας η λέξη δεν έχει καμιά σχέση με το πράγμα που «καλεί», καμιά σχέση με την εγγενή σημασία των σημαινομένων αλλά μόνο με την συντακτική δομή της δηλαδή τη σχέση(θέση της) της με τις άλλες λέξεις ως σημαινόμενα και μόνον. Δηλαδή επιβάλλεται από τα έξω ένα όνομα, με σκοπό και μόνο τον χειρισμό του πράγματος (αστικό ιδεώδες). Η γλώσσα (για τον νομιναλισμό είναι εργαλείο για την καθυπόταξη του κόσμου. Αντίθετα ο φιλόσοφος πιστεύει πως στη λέξη πρέπει να ζει κάτι από την ουσία του πράγματος, εγγενώς δεμένο με το πράγμα. Ένα Άρρητο Όνομα που ελλοχεύει στο βάθος της γλώσσας και είναι τέλεια εκφραστικό της ουσίας του συνιστά τη γλώσσα του θεού(εμφανίζεται πάλι η θεολογία),το όνομα με το οποίο κάλεσε ο θεός τα πράγματα τη μέρα της δημιουργίας δηλαδή ένα πρωτο-σημαινόμενο ( ο Χομπς στον «Λεβιάθαν», κεφάλαιο 4, διατυπώνει παρεμφερή θέση που επίσης δεν φημιζόταν για την θρησκευτική του πίστη1 .

Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι οι θεολογικοί όροι που χρησιμοποιεί ο Μπένζαμιν πρέπει να γίνονται αντιληπτοί μεταφορικά. Η γλώσσα είναι λοιπόν έκφραση, μια δίχως άλλο εξπρεσιονιστική προσέγγιση, που κοινοποιεί την ουσία ενός όντος. Όλα τα όντα έχουν γλώσσα τους -έκφραση που από βαθμίδα σε βαθμίδα μεταφράζεται μέχρι την τελική βαθμίδα του ανθρώπου που περιέχει μεταφρασμένες όλες τις άλλες γλώσσες. Μια αυτοκοινοποίηση της ουσίας του όντος σ ένα πανθεϊστικό όραμα μια διυποκειμενικότητα χωρίς αντικείμενο μια 1 εισαγωγή του Αιμίλιου Μεταξόπουλου στο Λεβιάθαν του Χομπς εκδόσεις : Γνώση, 2006. αλληλουχία από γλώσσες που μεταφράζονται η μία στην άλλη, από τα φυτά προς τον άνθρωπο. Τι είναι όμως αυτό που μεταφράζεται; η σημασία περίσσευμα μορφής που μπορεί να χυθεί σε μια νέα μορφή, μια ροή ανάμεσα στις μορφές(ο αναδιπλωμένος στον εαυτό του άρρητος δημιουργός εκδιπλώνεται) Από το Χάος στην ύπαρξη στα όντα που είναι οι δυνατές εκφράσεις του (και πάλι μυστικισμός της Καμπάλα). Άρα η φύση δεν είναι κτίσμα άλλα έκφραση, η φύση προβιβάζεται από αντικείμενο σε έμψυχο συνομιλητή, σχέση διυποκειμενικότητας μεταξύ φύσης και ανθρώπου. Ας δούμε όμως το πραξεολογικό επίπεδο αυτής της θεωρίας μετά και τον επηρεασμό του από τον μαρξισμό(μια υλιστική επανατροφοδότηση της σκέψης του).

Τρείς σημαντικοί επιστήμονες (εμπειριστές) τον επηρεάζουν – τροφοδοτούν : ο ανθρωπολόγος L. Bruhl μιλάει για το μιμητικό παιχνίδι ως υψηλή μαθησιακή αξία ως πρωτο-γλώσσα ο Marcel Mauss κοινωνικός ανθρωπολόγος (ανιψιός και μαθητής του Εμίλ Ντυρκάϊμ) στο έργο του για την μαγεία (1902) μιλάει για την «συμπάθεια» (καλύτερη μετάφραση: ομοιοπάθεια) την ενσυναίσθηση (βίωση από τα μέσα), ενσυναισθητική ταύτιση με το άλλο στην πιο ριζική της σημασία (κινησιακή – χειρονομιακή προέλευση της γλώσσας). Ο Πιαζέ (1930) δείχνει πως πριν από την γλωσσική νοημοσύνη αναπτύσσεται στο παιδί η αισθησιοκινητική, οι πρώτες κινήσεις είναι προϋπόθεση της γλώσσας στηρίζεται δηλαδή πάνω στις κινητικές δομές. Πώς; Παίζοντας το παιδί μιμείται τον κόσμο (γίνεται το ποτάμι, γίνεται το βουνό). Αισθησιοκινητική μιμητική πράξη ανασυγκρότησης του άλλου σαν κομμάτι του εαυτού. Ιδού λοιπόν πως μεταβιβάζεται η γλώσσα δια της μιμητικής ικανότητας. Ο άνθρωπος είναι μια πρωταρχική ικανότητα μίμησης της φύσης αποκρυσταλλώνει έτσι νοήματα που αργότερα εκφράζει γλωσσικά. «Το νόημα έρχεται από τα ζώα» έγραφε ο φιλόσοφος. Η γλώσσα είναι μια συνολική μιμητική πράξη είναι ο χορός, συνοψιζόμενη στην άκρη των δακτύλων γίνεται γραφή, συνοψιζόμενη στους μύες του στόματος γίνεται ομιλία. Με την «πρόοδο» του πολιτισμού η μιμητική ικανότητα συρρικνώθηκε και απαλλοτριώθηκε. Η σημερινή γλώσσα είναι η γλώσσα της πτώσης της αποξένωσης. Κι από εδώ ακριβώς οι Αντόρνο -Χορκχάϊμερ συνεχίζουν στην «Διαλεκτική του διαφωτισμού».

Ο Μπένζαμιν όμως ήταν πάνω απ’ όλα θεωρητικός της τέχνης ,κριτικός της τέχνης με την βαθύτερη ουσία του όρου. Εισήγαγε τον όρο «αύρα» του έργου τέχνης. Στο μνημειώδες έργο του: «το έργο τέχνης στην εποχή της τεχνολογικής (μηχανικής) αναπαραγωγιμότητας» αναρωτιέται τι διακρίνει το αυθεντικό από το αντίγραφο κι απαντά είναι η αύρα του κάτι σαν φωτοστέφανο .Συνίσταται α) στην μοναδική υλική του ποιότητα και β) αξία ιστορικής του μαρτυρίας. Το υλικό είναι ζωντανό (υποκείμενο) στο έργο τέχνης και διαλέγεται- επικοινωνεί με τον καλλιτέχνη δημιουργό του, διϋποκειμενικά. Αυτή η ύλη φέρνει την εμπειρία που έζησε σαν ζωντανός οργανισμός που γερνά. Αυτά δεν έχει το αντίγραφο (του έργου τέχνης) γιατί χάνονται όταν μπαίνει στην εποχή της μηχανικής αναπαραγωγής του. Ο Αντόρνο έλεγε πως μια ηχογράφηση συναυλίας χάνει την αύρα του πρωτότυπου παιξίματος κατά την πρώτη εκτέλεση. Ως εδώ καλά και εξηγείται η γνωστή επιφυλακτικότητα (επιεικής όρος) της σχολής για κάθε είδος μοντέρνας τέχνης. Αλλά ο Μπένζαμιν δεν έχει ολοκληρώσει την σκέψη του ,μαζί με την αύρα χάνεται και η ελιτίστικη μορφή του καλλιτέχνη και του έργου τέχνης. Τώρα το καλλιτεχνικό δημιούργημα μπορεί να αγγιχτεί από τον καθένα ακόμα περισσότερο ο καθένας μπορεί να γίνει παραγωγός του έργου τέχνης κι αυτό ανοίγει μια νέου τύπου δυνατότητα απελευθέρωσης. Άραγε βρισκόμαστε μπροστά σε μια βαθιά διαφωνία της σχολής, όχι γιατί ο Μπένζαμιν σαν απαραίτητη προϋπόθεση της κατάργησης του έργου τέχνης θέτει τον Σοσιαλιστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας, χωρίς αυτόν η αναπαραγωγιμότητα οδηγεί στην παράδοση του έργου τέχνης στον εμπορευματικό χαρακτήρα της καπιταλιστικής κοινωνίας κι έτσι ξανασυναντιέται με τον Αντόρνο. Το corpus του Μπένζαμιν θα ολοκληρωνόταν μ ένα αριστούργημα : Passagenwerk (μελέτη του για τον Μπωντλαίρ και το Παρίσι του 19ου αιώνα) αλλά ο ξαφνικός του χαμός άφησε μόνο σχεδιάσματα και σημειώσεις. Το σχεδιαζόμενο βιβλίο θα είχε τη μορφή ομόκεντρων κομματιών, σε πρώτο επίπεδο η ποίηση του Μπωντλαίρ, σε δεύτερο το Παρίσι και σε τρίτο ο 19ος αιώνας αφού θεωρούσε το Παρίσι αντιπροσωπευτικό δείγμα μεγαλούπολης εκείνης της περιόδου (πάλι μια καβαλιστική διάταξη).

Πρόκειται δηλαδή για μια ανασυγκρότηση του 19ου αιώνα μέσα από την ποίηση του Σαρλ Μπωντλαίρ. Δύο κρίσιμες έννοιες διατρέχουν το έργο του, οι «διαλεκτικές εικόνες» και η αλληγορία. Η πρώτη σημαίνει την διαμεσολάβηση του εικονικού με το μη εικονικό στοιχείο (ανεικονικό).Συλλαμβάνεται δηλαδή ολόκληρη η ιστορική εποχή αφού διασώζεται και το ανεικονικό στοιχείο (το ανείπωτο ,το άρρητο) στο έργο τέχνης. Και έτσι το έργο τέχνης μετατρέπεται σε ιδεόγραμμα μιας εποχής, η μεγάλη ποίηση συνοψίζει ένα πολυεπίπεδο πλέγμα σχέσεων που είναι η εποχή της. (Η αλληγορία είναι στη σφαίρα της σκέψης ότι τα ερείπια στη σφαίρα των πραγμάτων-Μπένζαμιν και Όλο το ορατό σύμπαν δεν είναι παρά ένα κατάστημα εικόνων και σημείωνΜπωντλαίρ) . Ο Μπωντλαίρ εξαίρεται ως μεγάλος αλληγοριστής αλλά σε προηγούμενο έργο του Μπένζαμιν καταγγέλλεται η αλληγορία ότι «είναι για τον κόσμο του πνεύματος ότι τα ερείπια για τον κόσμο των πραγμάτων»… επιβάλλεται στο πράγμα κάτι που δεν θέλει να πει και εντέλει επιβάλλεται μια ανθρώπινη ερμηνεία για να τιθασευτεί ένα υλικό που δεν ανήκει στον άνθρωπο. Και αυτή την έξωθεν ερμηνεία που θέλει να ποδηγετήσει τις λέξεις τη συνδέει με την επικράτηση της ανταλλακτικής αξίας έναντι της χρηστικής. Γι’ αυτό άλλωστε η γέννηση της αστικής εποχής (17ος) συνδέεται με το Μπαρόκ (εξόχως αλληγορικό) όπως για παράδειγμα οι ζωγραφικοί πίνακες που παρουσιάζουν συστρεφόμενα, βασανιζόμενα κορμιά δηλαδή το εικονικό ισοδύναμο της αλληγορίας, η ταλαιπωρία της ύλης. Αλλά τότε γιατί τιμάται ο αλληγοριστής Μπωντλαίρ; Γιατί χρησιμοποιεί έναν ντεμοντέ, παρωχημένο τρόπο για να παρουσιάσει τον απονεκρωμένο κόσμο του εμπορεύματος το θρίαμβο του νεκρού πάνω στο ζωντανό. Δηλαδή χρησιμοποιεί το σωστό εργαλείο, τον απονεκρωμένο τρόπο της αλληγορίας για να συλλάβει την εικόνα της εποχής του, μιας εποχής που κινεί την αμαξοστοιχία της ανθρωπότητας ολοταχώς προς τα εμπρός (πρόοδος)που όμως στην διάρκεια του 20ου αιώνα εγκατέστησε παρά μόνον την καταστροφή και τον θάνατο .

Έναν κόσμο όπου η σημασία του εμπορεύματος δεν είναι η πράξη δημιουργίας του αλλά η εξωγενής και αυθαίρετη τιμή του. Αλλά αυτή η νέα φύση δεν είναι κακή ,διάσπαρτες σ όλα τα αντικείμενα οι «θεϊκές σπίθες» (που περιγράφονται από τον Ισαάκ Λουρία στο καββαλιστικό δόγμα του Tikkun) παίρνουν τη μορφή ενός σοσιαλιστικού δυναμικού ενός υπερβατικού στοιχείου ,η ύπαρξη του οποίου δεν είναι λιγότερο πραγματική από τις καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις που εμποδίζουν την πραγμάτωση του (Σούζαν Μπακ –Μορς : αλληγορία/ μοντάζ/ μεσσιανισμός) Ο Μπωντλαίρ είναι ένας λυρικός στην ακμή του καπιταλισμού είναι ένας μάρτυρας κατηγορίας(που καλείται από τον Μπένζαμιν) κατά της αστικής τάξης (Ρ. Τίντεμαν) στο δικαστήριο της ανθρώπινης ιστορίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΠΗΓΕΣ

Walter Benjamin, Για μια κριτική της βίας (Ελευθεριακή Κουλτούρα, 2002) Walter Benjamin, Το έργο τέχνης στην εποχή της τεχνολογικής του αναπαραγωγιμότητας (Επέκεινα, 2013) Walter Benjamin, Σαρλ Μπωντλαίρ: ένας λυρικός στην ακμή τού καπιταλισμού (Αλεξάνδρεια, 1994)

Walter Benjamin, Δοκίμια φιλοσοφίας της γλώσσας (Νήσος, 1999)

Martin Jay, Η διαλεκτική φαντασία. Ιστορία της Σχολής της Φραγκφούρτης και του Ινστιτούτου Κοινωνικών Ερευνών, 1923-1950 (Αλεξάνδρεια, 2009)

Jean-Marie Vincent, Η Σχολή τής Φραγκφούρτης και η Κριτική Θεωρία (Επίκουρος, 1977)

«Η αισθητική θεωρία της Σχολής της Φραγκφούρτης», επιμ. Γ. Σαγκριώτης & Φ.Τερζάκης, περ. Πλανόδιον 23 (Αθήνα 1996)

Φώτης Τερζάκης, Ερμηνευτικά για τη Σχολή της Φραγκφούρτης (Αλεξάνδρεια, 2009)

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 17:53

Ο ΔΙΑΝΟΟΥΜΕΝΟΣ ΣΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΖΩΗ

Συγγραφέας: Άγγελος Αθανασόπουλος

HENRY GIROUX

Αμερικανός ριζοσπάστης κοινωνικός αναλυτής, Χένρι Ζιρού, γεννημένος στις 18 Σεπτεμβρίου 1943 καθηγητής στην έδρα Πολιτιστικών Σπουδών στο Πανεπιστήμιο McMaster του Καναδά και διευθυντής του Κέντρου για τη Δημόσια Έρευνα στο εν λόγω πανεπιστήμιο, ένας από τους

πατέρες της κριτικής παιδαγωγικής, Πριν από τον Καναδά, δίδαξε για πολλά χρόνια ως καθηγητής έδρας στα πανεπιστήμια της Πενσυλβανίας και της Βοστώνης. Διαθέτει τεράστιο συγγραφικό έργο που πλησιάζει τα 60 βιβλία και ξεπερνά τα 200 επιστημονικά κείμενα. Είναι επίσης αρθρογράφος στο «Τruthout» (το δημοφιλέστερο πλέον και πιο προοδευτικό / ριζοσπαστικό ηλεκτρονικό έντυπο στις ΗΠΑ) και ιδρυτής του προγράμματος «Δημόσιοι Διανοούμενοι».

« Στο Truthout, το δημοφιλέστερο πλέον και πιο προοδευτικό / ριζοσπαστικό ηλεκτρονικό έντυπο στις ΗΠΑ, έχεις δημιουργήσει το πρότζεκτ των Δημόσιων Διανοουμένων. Ποιες είναι οι ελπίδες και οι προσδοκίες σου σχετικά με αυτό το εγχείρημα όσον αφορά την υπεράσπιση του ρόλου του δημόσιου πανεπιστημίου»; (ερώτηση για την εφημερίδα Αυγή του Χ.Ι. Πολυχρονίου ο οποίος είναι ερευνητής στο Levy Economics Institute και μέλος του πρότζεκτ Δημόσιοι Διανοούμενοι στο Τruthout, που ίδρυσε και κατευθύνει ο Χένρι Ζιρού)Ακολουθεί η απάντηση του Ζιρού «Το πρότζεκτ Δημόσιοι Διανοούμενοι αποτελεί μια προσπάθεια να έρθουν κοντά, από όλο τον κόσμο, ακαδημαϊκοί, καλλιτέχνες, διανοούμενοι, δημοσιογράφοι και άλλοι πνευματικοί εργάτες που θα αναλύουν σημαντικά ζητήματα των καιρών μας με τρόπο που είναι ταυτόχρονα αυστηρός και προσβάσιμος. Ο στόχος είναι να προωθηθεί η δημόσια έρευνα, να υπάρχει ένας χώρος όπου μπορεί αυτό να γίνει, και να προσφερθεί στους διανοούμενους η ευκαιρία να απευθυνθούν σε ένα διευρυμένο, παγκόσμιο ακαδημαϊκό και λαϊκό κοινό.

Αυτό στο οποίο μπορεί τουλάχιστον να συνεισφέρει το συγκεκριμένο εγχείρημα είναι η δυνατότητα της διαμόρφωσης ενός εναλλακτικού λόγου για τους διανοούμενους με σκοπό να

επανακαθοριστεί το πανεπιστήμιο ως μια δημοκρατική σφαίρα, να συνδεθεί η μάθηση με την κοινωνική

 

 

αλλαγή και να προσφερθεί χώρος στους διανοούμενους να χτίσουν διεθνείς συμμαχίες και

 

οργανώσεις μέσα από τις οποίες θα μπορούν να κινητοποιηθούν εκπαιδευτικοί, πολιτιστικοί εργάτες και νέοι άνθρωποι για να συνδεθεί η μάχη για το πανεπιστήμιο ως κεντρικό σημείο του αγώνα για την ίδια τη δημοκρατία.» Είναι φανερές οι ομοιότητες με την δημόσια σφαίρα του

Χάμπερμας.Επηρεασμένος πολύ από τον Αλτουσέρ αλλά και τον Μπουρντιέ (πολιτισμικό

κεφάλαιο) καθώς και από τους Μπόουλς και Γκίντις διατυπώνει τις θεωρίες αντίστασης όπου αντιλαμβάνεται το σχολείο σαν κοινωνικό χώρο που δομούν τις εμπειρίες τους οι υποτελείς ομάδες καθώς επίσης δίνει έμφαση στην αλληλόδραση σχολείου κοινωνίας και στις εντασιακές

/συγκρουσιακές σχέσεις που διαμορφώνονται .Προσπαθεί να αναλύσει τις «αντίπαλες συμπεριφορές» μέσα στην εκπαίδευση όχι σαν παθογενούς προέλευσης από την πλευρά του υποκειμένου. Στο δοκίμιο του: Αναπαραγωγή και αντίσταση στη νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης1 αναφέρει :Η φύση και σημασία μιας δραστηριότητας αντίστασης πρέπει να ορίζεται από τον βαθμό στον οποίο  περιέχει δυνατότητες ανάπτυξης εκείνου που ο Herbert

Marcuse, αποκάλεσε «δέσμευση για μια χειραφέτηση της ευαισθησίας ,της φαντασίας και της λογικής σε όλες τις σφαίρες της υποκειμενικότητας και της αντικειμενικότητας («Αισθητική

Διάσταση» Marcuse, 1978).Πρόκειται για μια διαλεκτική αντίληψη της αντίστασης που οδηγεί σε μια κριτική θεωρία της σχολικής εκπαίδευσης .Εισάγει έτσι μια νέα ριζοσπαστική

παιδαγωγική παρατηρώντας ότι τα σχολεία δεν θ αλλάξουν την κοινωνία αλλά θα γίνουν θύλακες αντίστασης παράγοντας παιδαγωγικά πρότυπα για νέες μορφές μάθησης και κοινωνικών σχέσεων.Στο δοκίμιο :συνοριακή παιδαγωγική στην εποχή του μεταμοντερνισμού ,παρατηρεί μια προνομιακή αντιμετώπιση της δυτικής πατριαρχικής κουλτούρας έτσι που αμελούνται οι

ασυνέχειες ,ρήξεις ,διαφορές των μαθητών οι οποίοι εμπλέκονται διαφορετικούς πολιτισμικούς κώδικες ,εμπειρίες και γλώσσες .Ο μαθητής πρέπει να ασχοληθεί με την γνώση ως κάποιος που διασχίζει τα σύνορα (όχι μόνο φυσικά αλλά και πολιτισμικά),ως πρόσωπο το οποίο κινείται μέσα και έξω από σύνορα που κατασκευάζονται γύρω από συντεταγμένες διαφοράς και εξουσίας.

Χρησιμοποιεί αναλυτικά τη σκέψη του Φουκώ για τη σχέση γνώσης /εξουσίας αλλά και για την

«αντι-μνήμη» αφού πρέπει ν αλλάξουμε το παρόν τοποθετώντας το σε μια νέα σχέση με το παρελθόν. Σχολιάζει ότι το εν λόγω παιδαγωγικό εγχείρημα μοιάζει ενδεχομένως ουτοπικό…όπως ο άγγελος του Κλέε στον πίνακα angelus novus ,η νεωτερικότητα παρέχει πίστη στην

υποκειμενική παρέμβαση ενώ συγχρόνως αναγνωρίζει ότι το παρελθόν έχει χτιστεί πάνω στα δεινά των άλλων. Στην καλύτερη περίπτωση επισημαίνει πόσο σημαντικό είναι να ξαναγραφτεί η σχέση ανάμεσα στην γνώση, την εξουσία και την επιθυμία ,πόσο απαραίτητο είναι να επαναπροσδιοριστεί η σημασία της διαφοράς (εθνικιστική, σεξιστική, ρατσιστική ,ταξική) και να αναζητηθούν σημεία συνάρθρωσης ανάμεσα σε υποτελείς και προνομιούχες ομάδες.Στο δοκίμιο του : «κάτι

λείπει»(ευθεία αναφορά σε Ζαπατίστικα κείμενα) πολιτισμικές σπουδές ,νεοφιλελευθερισμός και η

 
   

 

1         (μετάφραση Κ. Θεριανός)

 

πολιτική της ελπίδας που θεμελιώνεται στην εκπαίδευση χρησιμοποιεί τις αναλύσεις του Bloch και του Marcuse αναγνωρίζοντας ξανά έναν ουτοπισμό που όμως διορθώνεται από ένα «όχι ακόμη». Αργότερα στο κείμενο παραθέτει την σκέψη του Καστοριάδη για το σύγχρονο φαντασιακό καθώς και για τον ρόλο της εκπαίδευσης ως χώρου δημοκρατικού αγώνα και ελπίδας και τελειώνει με την φράση του Ernst Bloch το να είσαι άνθρωπος στην πραγματικότητα σημαίνει να έχεις

ουτοπίες.Τέλος στο δοκίμιο του : ενάντια στην νεοφιλελεύθερη κοινή λογική , επανεξετάζοντας την πολιτισμική πολιτική και τη δημόσια παιδαγωγική σε σκοτεινούς καιρούς αναφέρει :όπως

έχουν επανειλημμένα επισημάνει οι Aronowitz, Zinn, και άλλοι οι ακαδημαϊκοί έχουν την ευθύνη ν αντιμετωπίσουν το πανεπιστήμιο ως χώρο υπό αμφισβήτηση ,έναν χώρο όπου η εξάπλωση των νεοφιλελεύθερων ιδεών πρέπει να αμφισβητηθεί κριτικά κι αλλού :.είναι απαραίτητο να

διεκδικήσουμε εκ νέου παιδαγωγικές συνθήκες και οράματα που κάνουν την υπόσχεση μιας δημοκρατίας κι ενός διαφορετικού μέλλοντος στόχο για τον οποίο αξίζει κάποιος να αγωνιστεί.

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ-ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

 

 

Το αντικειμενικό  συναντιέται  με  το υποκειμενικό σ ένα  προνομιακό  πεδίο, εκείνο της

παιδαγωγικής. Τα δάνεια της κριτικής παιδαγωγικής μοιάζουν ετερόκλητα αλλά αυτό μόνο σαν πλούτος της καταγράφεται. Από τις φιλελεύθερες ιδεολογίες και παιδαγωγικές προτάσεις των Dewey ,Freire στις μαρξιστικές και μετα-μαρξιστικές αναλύσεις των Gramsci, Althusser (περί ηγεμονίας) κι από κει στον Κ. Καστοριάδη και στους μεταμοντέρνους, κι ενδεχομένως στον ζαπατίστικο λόγο και στον Ζαπατισμό , το ταξίδι μοιάζει μεγάλο. Η προσφορά του Giroux

(κεντρική    φυσιογνωμία στην κριτική παιδαγωγική) είναι μεγάλη αφού μιλά για την μεταμοντέρνα αντίσταση κι όχι απάθεια και για μια κουλτούρα της διαφοράς εμπλουτισμένη με την Φουκωική ανάλυση περί σχέσης γνώσης –εξουσίας κι αξιοποιώντας το πολιτικό,

κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό πεδίο με συνυπολογισμό όλων των αποκλεισμών δηλαδή όχι μονό των ταξικών αλλά και εκείνων των έμφυλων και φυλετικών (ισότιμα). Πληθώρα νέων όρων και εννοιών όπως εκείνη της δημοφιλούς κουλτούρας ή της συνοριακής παιδαγωγικής ή και γλώσσες της δυνατότητας και κριτικής(και των χρήσεων τους παιδαγωγικά) δημιουργεί ένα πλαίσιο δημιουργικότητας που μόνο να αισιοδοξεί μπορεί ότι αυτό που άλλαξε κοινωνικά (εργαλειοτεχνική μάθηση- ωφελιμισμός- απόδοση «λογαριασμού» κι όχι κριτική-αναστοχαστική μάθηση με στόχο την χειραφέτηση και την αυτοπραγμάτωση) κοινωνικά μπορεί να ξαναλλάξει.

Για παράδειγμα, το μάθημα της ιστορίας θα μπορούσε να μην αποτελεί μια συνολική αφήγηση (μεταμοντέρνα προσέγγιση ) αλλά να στηρίζεται στις επιμέρους αφηγήσεις των μαθητών (ενδεχομένως εκφρασμένες σε ντοπιολαλιές –γλωσσική παρέμβαση), προερχόμενες από μέλη

 

ομάδων υποτέλειας ή κυριαρχίας και συνδεδεμένες με την οικογενειακή ιστορία κι άρα την τοπική ιστορία της κοινότητας. Χωρίς λοιπόν σφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα που να επιτρέπει

στον διδάσκοντα να επιλέγει την κατάλληλη θεματική (για παράδειγμα στο Λαύριο τα

«Λαυρεωτικά»2, στην Πάτρα η σταφιδική κρίση κ.λπ. ) κι έτσι (επιπλέον) να μην αισθάνεται αλλοτριωμένος (ο εκπαιδευτικός), απλός ιμάντας μεταβίβασης σχεδίων κι εντολών άνωθεν, αλλά δημιουργικός -παρεμβατικός. Η δε εξιστόρηση να μην ακούγεται παθητικά (από τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό) αλλά να αναλύεται στις μορφές κυριαρχίας που υποκρύπτει κι έτσι το υποκείμενο (ο εκπαιδευόμενος) να συνειδητοποιεί τις κρυφές σχέσεις εξουσίας κι εκμετάλλευσης (συγκαλυμμένες από ιδεολογίες που φυσικοποιούν την τωρινή κατάσταση κοινωνικής αδικίας κι

εκμετάλλευσης σε ταξικό , έμφυλο, φυλετικό επίπεδο) και εντέλει να χειραφετείται. Πρόκειται ουσιαστικά για μια ιστορία από τα κάτω , κινηματική (Χάουαρντ Ζινν) και εντέλει για

«ιστορίες» όπως λένε και οι Ζαπατίστας το αντίστοιχο μάθημα στα σχολεία τους, μια ιστορία ατομική, οικογενειακή, κοινοτική, ένα πολύχρωμο μωσαϊκό που αποδομεί τις μεγάλες αφηγήσεις και ίσως συνθέτει εκ νέου, ξαναγράφει τον σύγχρονο μύθο μας.

Θεωρώ ότι αναδεικνύεται από τις παραπάνω παρατηρήσεις-σκέψεις-προτάσεις η ανάγκη συνειδητοποίησης του σύνθετου χαρακτήρα ενός εγχειρήματος συγκρότησης μιας παιδαγωγικής η οποία αμφισβητεί την  υπάρχουσα κοινωνική τάξη πραγμάτων και  θέτει  ως κεντρικό σκοπό της να συμβάλλει στο ριζικό ,κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό.

Κι  όπως μεταφέρουν τον    Giroux οι Γούναρη& Γρόλλιος ,2010 : ….πόσο σημαντικό είναι να ξαναγραφτεί η σχέση ανάμεσα στη γνώση, την εξουσία και την επιθυμία, πόσο απαραίτητο είναι να επαναπροσδιοριστεί η σημασία της διαφοράς και συγχρόνως να αναζητηθούν

στοιχεία συνάρθρωσης ανάμεσα σε υποτελείς και σε ιστορικά προνομιούχες ομάδες, να εμβαθυνθεί η δυνατότητα για ριζοσπαστική δημοκρατία και ανθρώπινη επιβίωση.

«… ο άνθρωπος ξέρει πως είναι κύριος της ζωής του ,τότε ξαναγυρίζει στην ζωή του, ο Σίσυφος –πηγαίνοντας πάλι προς τον βράχο του –μελετάει αυτή την σειρά των πράξεων του

που γίνεται πεπρωμένο του ,φτιαγμένο από τον ίδιο, απλό κάτω από το βλέμμα της μνήμης και σφραγισμένο σε λίγο με το θάνατο του. Έτσι πεισμένος για την εντελώς ανθρώπινη

προέλευση όλων των ανθρώπινων ,τυφλός ποθεί να δει και ξέρει πως η νύχτα είναι ατελείωτη

,βρίσκεται πάντα σε πορεία .Ο βράχος γυρίζει ακόμα..»

 

 
   

 

2 Σε επίρρωση των παραπάνω ,ενδιαφέρον παράδειγμα αποτελεί το σήριαλ : η μεγάλη απεργία –τα Λαυρεωτικά (ΕΡΤ 1982) του Γιώργου Μιχαηλίδη που «δίδαξε» τους ντόπιους την αληθινή ιστορία τους ειπωμένη από τα «κάτω» με εντονότατες κοινωνικές αντιδράσεις στο χώρο του Λαυρίου έναν αιώνα  μετά τα Λαυρεωτικά.

 

Ο μύθος του Σίσυφου, δοκίμιο για το παράλογο (Καμύ , 1942)

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ -ΠΗΓΕΣ

Aronowitz, S.& Giroux, H. (1986).Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate overSchooling. London:RoutledgeandKegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α).Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σελ. 160-188).Αθήνα:gutenberg.

Aronowitz,S. &Giroux,H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.189-220).Αθήνα:Gutenberg.

 

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.)(2010).Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων.Αθήνα:Gutenberg.

 

Giroux,H. (2010α).Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.63-120).Αθήνα:Guttenberg.

 

Giroux,H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π.Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.63-120).Αθήνα: Guttenberg.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Συγγραφέας: Ελένη Κωφονικόλου

Περίληψη

Είναι κοινώς αποδεκτό ότι η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών αυξάνεται στα σχολικά περιβάλλοντα.

Η ελληνική πολιτεία θεσμοθέτησε τη συμπεριληπτική εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (εεα) στις γενικές τάξεις.

Η επιτυχής υλοποίηση της συνεκπαίδευσης απαιτεί μια αναδιαμόρφωση των εκπαιδευτικών δομών αλλά και των πρακτικών . Κυρίαρχο ρόλο καλούνται να διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θα υλοποιήσουν Προγράμματα Συνεκπαίδευσης. καθώς και οι Δ/ντριες- Δ/ντές των σχολείων οι οποίοι μπορούν ν’ αναπτύξουν πρακτικές συμπερίληψης , να δημιουργήσουν σχέσεις μεταξύ σχολείου και κοινωνίας , να μεταδώσουν μηνύματα.

Στην παρούσα έρευνα επιδιώξαμε να διερευνήσουμε τις απόψεις των διευθυντριών- διευθυντών απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες τάξεις ενός γενικού σχολείου .

Ως μεθοδολογικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη και ως δείγμα 8 σχολεία της Διεύθυνσης ΠΕ Πειραιά.

Λέξεις κλειδιά: συμπερίληψη, Δ/ντής -Δ/ντρια, σχολικός ηγέτης , Ειδική Αγωγή, συνεκπαίδευση.

Εισαγωγή

Όπως αναφέρεται στη Διεθνή Βιβλιογραφία υπάρχουν άτομα , που λόγω κάποιων χαρακτηριστικών τους βιώνουν συναισθήματα περιθωριοποίησης. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται και τα άτομα με αναπηρία και\ ή εεα. Τα άτομα αυτά είναι δυνατόν να επωφεληθούν από την ενσωμάτωσή τους στα σχολεία της γειτονιάς τους.

Η συγκεκριμένη προσπάθεια τα τελευταία χρόνια τείνει να μεγιστοποιηθεί. Με τον όρο συμπεριληπτική εκπαίδευση ( Ιinclusion Education) εννοούμε την εκπαίδευση του κάθε παιδιού στο σχολείο της γειτονιάς του. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση στηρίζεται στην αρχή της μηδενικής απόρριψης . Αναλαμβάνει την εκπαίδευση όλων των μαθητών δίνοντάς τους την ιδιότητα να συμμετέχουν ως ισότιμα μέλη στην τάξη μα και στη σχολική κοινότητα . Η συμπερίληψη αποτελεί δικαίωμα του κάθε ατόμου να ζει και να μεγαλώνει σ’ ένα κοινωνικό σχολικό περιβάλλον που θα έχει τα λιγότερα εμπόδια όσο αυτό είναι εφικτό.

Σπουδαίο ρόλο στην αποτελεσματική εφαρμογή της εκπαιδευτικής συμπερίληψης φαίνεται σε πρώτη φάση να διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί. Εξίσου όμως σημαντική είναι και η στάση που υιοθετούν οι Δ/ντριες- Δ/ντές των σχολείων, γιατί είναι άτομα που μπορούν ν’ ασκήσουν ίσως μια πολύ ισχυρή επιρροή .

1.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ηγέτη στην επιτυχή εφαρμογή της εκπαιδευτικής συμπερίληψης

Η συμπερίληψη συνιστά τη μεταμόρφωση της σχολικής μονάδας. Η επιτυχία της εξαρτάται κατά πολύ από τις δ/ντριες-δ/ντές των σχολείων. Οι έρευνες που αφορούν το ρόλο τους είναι λιγοστές. Το σχολικό κλίμα και η κουλτούρα μιας σχολικής μονάδας έχουν άμεσο αντίκτυπο στην αποδοχή των μαθητών με διαφορετικότητα. Οι διευθυντές είναι κατεξοχήν τα άτομα που επηρεάζουν τη διαμόρφωση του κλίματος και της κουλτούρας ενός σχολείου. Ο ρόλος τους στην καλλιέργεια θετικού κλίματος για τη συμπερίληψη καθώς και στην υλοποίηση υποστηρικτικών δράσεων μέσα στο σχολείο είναι πρωταρχικός. 1Για να είναι επιτυχής η εκπαιδευτική συμπερίληψη πρέπει ο διευθυντής να εμφανίζει θετική στάση και δέσμευση για την εφαρμογή της. Ως ηγέτες οι δ/ντριες –δ/ντές μπορούν να λειτουργήσουν καταλυτικά μέσα στα σχολεία τους όταν οι ίδιοι πιστεύουν στις αρχές της ισότιμης πρόσβασης και των  ίσων ευκαιριών.

1Σαΐτης , Χ. ( 2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση. 

 

2.1 Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα

 

 

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων και των εμπειριών των Δ/ντριών-Δ/ντών Δημοτικών Σχολείων απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με αναπηρία και\ ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες τάξεις ενός γενικού σχολείου.

Συγκεκριμένα εξετάστηκαν οι απόψεις οκτώ διευθυντριών-διευθυντών της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά. Από αυτούς οι πέντε (5) ήταν άντρες και οι τρεις (3) γυναίκες.

Η επιλογή του δείγματος έγινε με βάση την προσβασιμότητα της ερευνήτριας στους συγκεκριμένους διευθυντές.

Το βασικό ερώτημα που διερευνήθηκε αφορούσε το ρόλο που διαδραματίζει ο κάθε σχολικός ηγέτης στην προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα και υποερωτήματα που η παρούσα εργασία προσέγγισε είναι τα εξής:

  • Τι σημαίνει ο όρος συμπερίληψη για τις Δ/ντριες- Δ/ντές Δημ, Σχολείων; 1.1) Συμφωνούν με το θεσμό της παράλληλης στήριξης;
  • Πώς αντιλαμβάνονται οι σχολικοί ηγέτες το ρόλο τους στην προώθηση της συμπερίληψης;
    • Τι σημαίνει γι΄ αυτούς επιτυχία της εκπαιδευτικής συμπερίληψης;
  • Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός σχολικού ηγέτη που υπηρετεί τη συμπερίληψη;
    • Θεωρούν το έργο του δύσκολο;
    • Συμφωνούν ότι η  διαμόρφωση  ενός  συμπεριληπτικού    σχολικού περιβάλλοντος εξαρτάται από τη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο διευθυντή του σχολείου και στους εκπαιδευτικούς;
  • Ποιες συμπεριληπτικές πρακτικές σχολικής ηγεσίας θεωρούν ότι είναι απαραίτητες προκειμένου το σχολικό περιβάλλον να γίνει πιο συμπεριληπτικό;

4.1) Ποιους βασικούς παράγοντες ονομάζουν για την επιτυχία της συμπερίληψης; 4.2) Πιστεύουν ότι μαθαίνουν οι ίδιοι συνεχώς κι επινοούν νέες πρακτικές καθώς η συμπερίληψη εξελίσσεται στα σχολεία τους;

 

  • Ποιοι είναι οι προβληματισμοί τους και οι ανησυχίες τους για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής συμπερίληψης;
  • Τι προβλήματα πιθανολογούν ν’ αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί της Γενικής Αγωγής;
    • Ωφελούνται μαθησιακά οι τυπικά αναπτυσσόμενοι μαθητές;
    • Διαταράσσεται η ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος με την παρουσία ειδικού προσωπικού στην τάξη;
    • Οι τυπικά αναπτυσσόμενοι μαθητές ωφελούνται κοινωνικά από τη συμπερίληψη; 6.4) Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των τυπικά αναπτυσσόμενων μαθητών μπορούν να επηρεαστούν αρνητικά από την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης;
  • Τι είδους προβλήματα θα αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στο ενδεχόμενο εφαρμογής της εκπαιδευτικής συμπερίληψης;
  • Ποιες δυσκολίες θ’ αντιμετωπίσει το σχολείο κατά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής συμπερίληψης;
  • Θα προκαλέσει η συμπερίληψη μαθητών με αναπηρία και \ή εεα στο σχολείο αυξημένα επίπεδα ανησυχίας και στρες στη διεύθυνση του σχολείου;
  • Μεθοδολογία έρευνας

Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στην ποιοτική μεθοδολογία τόσο ως προς το σχεδιασμό της όσο κι ως προς την ανάλυση των δεδομένων.

Ως αρνητικά σημεία της έρευνας αναφέρουμε το μικρό αριθμό «του δείγματος » ο οποίος παρέχει μικρότερες πιθανότητες για σύγκριση και γενίκευση καθώς επίσης και την υποκειμενική ματιά του ερευνητή για τη μελέτη του φαινομένου2 . Η ημιδομημένη συνέντευξη επιλέχτηκε ως η καταλληλότερη για τη συλλογή δεδομένων της παρούσας έρευνας.

Στη συγκεκριμένη έρευνα η ημιδομημένη συνέντευξη που χρησιμοποιήθηκε βασίστηκε σε ανοιχτές ερωτήσεις οι οποίες είχαν ως βάση θεματικούς άξονες που δημιουργήθηκαν ανάλογα με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν.

Για να δημιουργηθούν και να αποφασιστούν οι θεματικοί άξονες του θέματος προηγήθηκε συστηματική μελέτη της βιβλιογραφίας πάνω στο θέμα. Στην πορεία

 
   

 

2 Ιωσηφίδης, Θ .( 2008).Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική

 

καταγράφτηκαν πιθανές ερωτήσεις . Από αυτές που επιλέχτηκαν τελικά , κάποιες αναλύθηκαν σε υποθέματα που είχαν ως στόχο τους να υπηρετήσουν όσο το δυνατόν καλύτερα τους σκοπούς της έρευνας. Κατόπιν δημιουργήθηκε ο οδηγός συνέντευξης που περιλάμβανε δύο θεματικούς άξονες με διαφορετικό αριθμό ερωτήσεων σε συνδυασμό μ΄ ένα ερωτηματολόγιο το οποίο χορηγήθηκε στους συμμετέχοντες έτσι ώστε να συγκεντρωθούν τα δημογραφικά στοιχεία.

Συγκεκριμένα τα στοιχεία των διευθυντών ομαδοποιήθηκαν ως εξής:

Ομάδα Α:  Διευθυντές με μικρή προϋπηρεσία  στη διοίκηση Δημοτικών Σχολείων  και Ομάδα Β : Διευθυντές με μεγάλη προϋπηρεσία στη διοίκηση.

  • Διαδικασία συλλογής και ανάλυσης δεδομένων:

Η ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας πραγματοποιήθηκε με βάση τις αρχές της ανάλυσης περιεχομένου .

Στην παρούσα εργασία οι κατηγορίες δημιουργήθηκαν από τις θεματικές ενότητες του οδηγού συνέντευξης.

  • Παρουσίαση και ανάλυση του υλικού της έρευνας:

Άξονας 1Ος : Στάσεις απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με αναπηρία και/ή εεα.

Ένα από τα βασικότερα ευρήματα που έθεσε η συγκεκριμένη εργασία , αφορούσε στις απόψεις των Δ\ντριών -Δ\ντιών Δημοτικών Σχολείων αναφορικά με το θέμα της συμπερίληψης.

  • Ερμηνευτικές προσεγγίσεις του όρου « συμπερίληψη»:

Το πρώτο ερώτημα στόχευε στην ερμηνεία του όρου «συμπερίληψη» .

Ενδεικτικά οι Δ/τριες- Δ/ντες αναφέρουν:

« Ο όρος συμπερίληψη σημαίνει θετικό συνεργατικό κλίμα και ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους τους μαθητές με ευέλικτα Προγράμματα διδασκαλίας.» (Β.Δ\ντής α2)

 

Στην προσπάθεια διερεύνησης των απόψεων των δ/ντριών- δ/ντών για την εκπαιδευτική συμπερίληψη δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους, εφόσον η πλειονότητά τους προσεγγίζουν την έννοια της εκπαιδευτικής συμπερίληψης με βάση τη συνύπαρξη παιδιών με ή χωρίς αναπηρία και/ ή εεα στα πλαίσια της τάξης του σχολείου με βασικό κριτήριο την ισοτιμία.

Το δεύτερο ερώτημα στο συγκεκριμένο άξονα αφορούσε το θεσμό της Παράλληλης Στήριξης. Οι διευθυντές ρωτήθηκαν εάν συμφωνούν μ’ αυτό το θεσμό ή όχι.

Οι απαντήσεις και των οχτώ ήταν θετικές .

Ωστόσο οι περισσότεροι τονίζουν την ανάγκη ύπαρξης των εκπαιδευτικών Παράλληλης Στήριξης απ’ την αρχή του σχολικού έτους.

Στο τρίτο ερώτημα οι Δ/ντριες- Δ\ντές κλήθηκαν ν’ αναπτύξουν τις απόψεις τους σχετικά με τη σπουδαιότητα του ρόλου τους στην προώθηση της εκπαιδευτικής συμπερίληψης.

Ενδεικτικά αναφέρουν:

«Ο Δ\ντής μπορεί να πείσει εκπαιδευτικούς και γονείς για το θεσμό της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.»(Β Δ\ντής α1)

Στο τέταρτο ερώτημα οι Δ/ντές έπρεπε να υποστηρίξουν την άποψή τους σχετικά με το αν συμφωνούν ή όχι με την εξής άποψη: « Λέγεται ότι προκειμένου να εδραιωθεί η επιτυχία της εκπαιδευτικής συμπερίληψης η Δ/ντρια- Δ/ντής του σχολείου θα πρέπει να δεσμεύεται απέναντι στη φιλοσοφία της.»

Ενδεικτικά αναφέρουν:

« ο Δ/ντής θα πρέπει και να υποστηρίζει το θεσμό δίνοντας το παράδειγμα σε  γονείς και εκπαιδευτικούς». ( Α Δ/ντής α1).

 

Οι απόψεις των Δ/ντών στην πλειοψηφία τους υπήρξαν θετικές όσον αφορά την εκπαιδευτική συμπερίληψη .

 

Στη συνέχεια της ερευνητικής διαδικασίας ζητήθηκε από τους σχολικούς ηγέτες να αναφέρουν τα χαρακτηριστικά του ηγέτη που υπηρετεί την εκπαιδευτική συμπερίληψη και να τοποθετηθούν σχετικά με το εάν θεωρούν το έργο του αρκετά δύσκολο.

Ενδεικτικά αναφέρουν:

«Δημοκρατικός, καλός ακροατής , να έχει επαφή με τους μαθητές και με τους εκπαιδευτικούς , να έχει συμβουλευτικό ρόλο , να δίνει περιθώρια για ανάπτυξη πρωτοβουλιών. . Το έργο του Δ/ντή δεν είναι δύσκολο. Τίποτα δεν είναι δύσκολο όταν υπάρχει συνεργασία κι επικοινωνία με τους δασκάλους.» (Α Δ/ντρια α2).

 

Από τα ευρήματα της έρευνας συμπεραίνουμε πως οι Δ/ντριες – Δ/ντές που υιοθετούν συμπεριληπτικές πρακτικές χαρακτηρίζονται από το δημοκρατικό συμμετοχικό στυλ ηγεσίας .

Ωστόσο υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στην ομάδα Δντριών –Δ/ντών Α και Β.

Οι Δ/ντριες-Δ/ντές με μικρότερη διοικητική εμπειρία θεωρούν το έργο του σχολικού ηγέτη που υπηρετεί την εκπαιδευτική συμπερίληψη αρκετά δύσκολο γιατί ήδη έχουν αυξημένες ευθύνες και πολύ γραφειοκρατία.

Αντίθετα οι Δ/ντριες –Δ/ντές που διαθέτουν ικανοποιητική διοικητική εμπειρία φαίνεται να είναι πιο έτοιμοι να διαχειριστούν τις σύνθετες καταστάσεις που απαιτεί η εκπαιδευτική συμπερίληψη.

Αδιάφορο φαίνεται να είναι το αποτέλεσμα του ρόλου του φύλου στη διαμόρφωση των στάσεων των σχολικών ηγετών.

Αρκετά σημαντική ήταν η συζήτηση που έγινε με τις Δ/ντριες –Δ/ντές σχετικά με ποιες συμπεριληπτικές πρακτικές σχολικής ηγεσίας μπορούν να δημιουργήσουν τις απαραίτητες συνθήκες για ένα πιο συμπεριληπτικό σχολικό περιβάλλον.

Ενδεικτικά αναφέρουν :

 

 

«συνεργασία με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς». (Α Δ/ντής α1)

 

 

« η συνεργασία σχολείου- γονέων » (Α Δ/ντής α3)

 

 

« καλό σχολικό κλίμα, συνεργασία με γονείς και τοπική κοινωνία». (Β Δ/ντής α1)

 

 

 

Ένα άλλο ερώτημα που τέθηκε στις Δ/ντριες- Δ/ντές ήταν εάν θεωρούν ότι η διαμόρφωση ενός συμπεριληπτικού περιβάλλοντος εξαρτάται από τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του σχολικού ηγέτη και των εκπαιδευτικών.

Η απάντηση και των οχτώ ήταν θετική.

Τέλος οι Δ/ντριες –Δ/ντές κλήθηκαν ν’ απαντήσουν στο ερώτημα εάν μαθαίνουν συνεχώς κι επινοούν νέες πρακτικές καθώς η συμπερίληψη εξελίσσεται στα σχολεία τους.

Οι απαντήσεις και των οχτώ ήταν θετικές. Την ανάγκη σχετικής επιμόρφωσης τόνισαν όσοι απ’ αυτούς κατέχουν αρκετή διοικητική εμπειρία.

  • Άξονας 2ος: Προβληματισμοί κι ανησυχίες των Δ/ντών για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής συμπερίληψης:

 

Τα ερωτήματα του β΄ άξονα αφορούσαν τις ανησυχίες των Δ/ντών για την εκπαιδευτική συμπερίληψη.

Οι Δ/ντριες-Δ/ντές των σχολείων που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα έδειξαν με τις απαντήσεις τους ότι διακατέχονται από κάποιο βαθμό ανησυχίας σχετικά  με τη συμπερίληψη μαθητών με αναπηρία και/ή εεα στα σχολεία τους.

Όσοι διαθέτουν μεγαλύτερη εκπαιδευτική και  διοικητική  προϋπηρεσία φαίνονται λιγότερο ανήσυχοι σε σχέση με τους νεότερους.

Αναλυτικότερα οι Δντριες-Δ/ντές στην ερώτηση «εάν θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί της Γενικής Αγωγής μπορούν ν’ αντιμετωπίσουν μαθητές με αναπηρία και \ή εεα στην τάξη τους» απαντούν:

«Ομαλής ένταξης διότι στα σχολεία δεν υπάρχουν υποδομές στήριξης» (Β Δ/ντής α2)

 

Αυτό που φαίνεται ν’ ανησυχεί αρκετά τους συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα είναι η μη έγκαιρη και επαρκής στελέχωση των σχολείων με εξειδικευμένο προσωπικό καθώς και η ελλιπής χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων.

Γενικότερα θα λέγαμε ότι η στάση των Δ/ντριών-Δ/ντών εμφανίζεται αρκετά θετική για τους μαθητές με ελαφρά αναπηρία και δηλώνουν ότι συμφωνούν πως προκύπτουν κοινωνικά οφέλη για όλους τους μαθητές.

Επίσης ανησυχούν λιγότερο για τις επιπτώσεις που θα έχει η εφαρμογή της συμπερίληψης στο προσωπικό τους έργο αλλά και στο ακαδημαϊκό επίπεδο του σχολείου.

Δηλώνουν πρόθυμοι να διαχειριστούν τον επιπλέον φόρτο εργασίας και θεωρούν ότι η παρουσία μαθητών με αναπηρία και/ ή εεα δε θα μειώσει τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των υπόλοιπων μαθητών.

Ενδεικτικά υποστηρίζουν :

« Η συμπερίληψη μαθητών με αναπηρία και/ή εεα στο σχολείο θεωρώ ότι δε θα προκαλέσει αυξημένα επίπεδα ανησυχίας και στρες στο Δ/ντή του σχολείου αν υπάρξουν οι υποστηρικτικές δομές που απαιτούνται » ( Β Δ/ντής α2)

 

Ιδιαίτερα ανήσυχοι είναι όμως στην αντιμετώπιση των γονέων των μαθητών.

Οι νεότεροι ανησυχούν πολύ περισσότερο από τους παλιότερους για την έλλειψη εξειδικευμένης γνώσης καθώς και για την αδυναμία των εκπαιδευτικών να κατανείμουν πιο αποτελεσματικά το χρόνο σε όλους τους μαθητές μέσα στην τάξη.

Βέβαια και οι αρχαιότεροι ανησυχούν αλλά θεωρούν ότι ίσως να μπορέσουν ν’ αντιμετωπίσουν τις αντικειμενικές δυσκολίες στηριζόμενοι στην εμπειρία τους.

Η λειτουργία τμήματος ένταξης στο σχολείο των Δ/ντριών-Δ/ντών , η εμπειρία διδασκαλίας με μαθητές με αναπηρία και/ή εεα , η εκπαιδευτική προϋπηρεσία τους καθώς και η δυναμικότητα του σχολείου όπου υπηρετούν δε φαίνεται να επηρεάζουν το βαθμό ανησυχίας τους για την εκπαιδευτική συμπερίληψη.

Αναφορικά με το ποσοστό μαθητών με αναπηρία και/ήεεα επί του συνόλου των μαθητών στο σχολείο που υπηρετούν οι Δ/ντριες-Δ/ντές βρέθηκε ότι επιδρά στις ανησυχίες τους . Όσο περισσότεροι είναι οι μαθητές με αναπηρία και/ή εεα που φοιτούν στα σχολεία τόσο ανησυχούν για την πιθανότητα δημιουργίας προβλημάτων στη σχολική μονάδα.

 

Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας φαίνεται ότι η στάση των Δ/ντριών-Δ/ντών ως προς την εκπαιδευτική συμπερίληψη των μαθητών με αναπηρία και /ή εεα είναι θετική. Όσοι απ’ αυτούς διαθέτουν αρκετή διοικητική εμπειρία εμφανίζονται πιο έτοιμοι να διαχειριστούν πρακτικά ζητήματα που αφορούν την εκπαιδευτική συμπερίληψη. Ωστόσο θα ήταν αρκετά εποικοδομητικό να διερευνηθεί έμπρακτα η θετική στάση των διευθυντών πώς δηλαδή μεταφράζεται σε πράξη μέσα στις σχολικές μονάδες κι ίσως να καταγραφούν και πρακτικές εκπαιδευτικής συμπερίληψης.

Στην παρούσα έρευνα υπάρχουν περιορισμοί όπως το περιορισμένο εύρος του δείγματος αλλά και η μέθοδος δειγματοληψίας που ακολουθήθηκε. Το δείγμα της έρευνας δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό για τον πληθυσμό των διευθυντών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης .

Με βάση τα παραπάνω τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την παρούσα έρευνα δεν μπορούν να γενικευτούν.

5 Συμπεράσματα και Μελλοντικές προτάσεις:

Τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την παρούσα έρευνα μπορούν ν’ αποβούν αρκετά χρήσιμα, ειδικά στο σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων επιμόρφωσης τόσο των Δ/ντριών-Δ/ντών όσο και των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής , προκειμένου ν’ αναβαθμιστεί το περιεχόμενο της παρεχόμενης συμπερίληψης.

Έχει διαπιστωθεί ότι οι Δ/ντριες-Δ/ντές των σχολείων είναι τα άτομα όπου βρίσκονται στην κατάλληλη θέση για να μπορούν να επηρεάσουν είτε θετικά ή αρνητικά την υλοποίηση της εκπαιδευτικής συμπερίληψης. Επηρεάζουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών και μπορούν να μοιραστούν το όραμα για ένα σχολείο προσβάσιμο, δημοκρατικό, ανθρώπινο, ίσων ευκαιριών όπου όλα τα μέλη του θα είναι αποδεχτά.

Είναι πολύ σημαντικό οι διευθυντές των σχολείων να καλλιεργούν τη συνεργατική κουλτούρα όχι μόνο με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές αλλά και με τους γονείς και την τοπική κοινωνία. Έτσι θα καταφέρουν να βελτιώσουν την επίδοση των μαθητών αλλά και να καλλιεργήσουν πολύπλευρα την προσωπικότητά τους και να προετοιμάσουν τους αυριανούς πολίτες .

 

Οι διευθυντές που προωθούν τη συμπερίληψη το δείχνουν έμπρακτα παρέχοντας ελευθερία στους εκπαιδευτικούς ώστε να αισθάνονται ότι εργάζονται σ’ ένα υποστηρικτικό κι ελεύθερο περιβάλλον ,γιατί μ’ αυτόν τον τρόπο οικοδομείται ένα δημοκρατικό κλίμα .

Το δημοκρατικό κλίμα και η συνεργατική κουλτούρα ευνοούν την εκπαιδευτική συμπερίληψη. Χωρίς την ύπαρξη αυτών των δύο δεν μπορούμε να μιλήσουμε για προώθηση εκπαιδευτικής συνεκπαίδευσης.

Η παιδεία αποτελεί το ύψιστο αγαθό για τον κάθε άνθρωπο ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά του, τις ιδιαιτερότητές του , τις δυσκολίες του. Είναι καθήκον όλων των εκπαιδευτικών της σχολικής κοινότητας να φροντίσουν να το γευτεί το κάθε παιδί χωρίς εξαιρέσεις .

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

  • Αγαλιώτης , Ι,(2002). Μεθοδολογικές επιλογές για τη Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 57-71.
  • Βαμβούκας ,Μ. (1991).    Εισαγωγή    στην    Ψυχοπαιδαγωγική                      Έρευνα            και Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη

 

  • Βασιλειάδου ,Δ., & Διερωνίτου, Ε. ( 2014). Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην εκπαίδευση. Έρευνα , Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων , Τεύχος 3, σελ. 92-108. Ανακτήθηκε από http://www.erkyna.gr
  • Γιάγκου,Γ.& θεοφιλίδης, Χ.(2012). Η ανατομία ενός Δημοτικού Σχολείου μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας. 12ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου ,σ.152-163.
  • Ζώνιου- Σιδέρη ,Α. ( 2011) . Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις. Αθήνα : Πεδίο.
  • Ζώνιου Σιδέρη, Α. ( Επιμ.) (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Ιωσηφίδης ,Θ.(2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
  • Ιωσηφίδης, Θ .( 2008).Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
  • Κατσαρός,Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων
  • Κυθραιώτης, Α. , Δημητρίου., & Αντωνίου, Π. (2010) . Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου. Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων Διευθυντών Δημοτικών Σχολείων 2010-11. : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

 

  • Λαμπροπούλου ,Β. & Παντελιάδου , Σ.(2000). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. Κριτική Θεώρηση .Στο Κυπριωτάκης , Α(Εκδ.) Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής , Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, ΠΤΔΕ Ρέθυμνο 12- 14 Μαΐου
  • Μπουραντάς , Δ.(2005) . Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική.
  • Παπάνης, Ε.& Γιαβρίμης, Π. & Βίκη ,Α.(2009). Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή .

Εκπαιδευτική Έρευνα για τις ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού. Αθήνα: Σιδέρης.

  • Παπάνης , Ε.& Γιαβρίμης, Π .& Βίκη , Α. (2011). Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή ΙΙ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη
  • Παπάνης , Ε.& Γιαβρίμης, Π .& Βίκη , Α. (2011). Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή ΙΙ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
  • Πασιαρδής, Π.(2004). Εκπαιδευτική ηγεσία . Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου( 2011). Έρευνα Εκπαιδευτική Πολιτική και Πράξη στην Ειδική Αγωγή. (Επιμέλεια: Παπάνης , Ε.& Γιαβρίμης, Π .) Μυτιλήνη : Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
  • Σαΐτης , Χ. ( 2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
  • Σούλης ,Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Αθήνα :Gutenberg.

 

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

  • Chhabra, S., Srivasta, R., & Strivasta, I .(2010) .Inclusive education in Botswana: The perceptions of school teachers. Journal of Disability Policy Studies, 20(4), 219-228.
  • Corbett ,J. 92001).Teaching approaches which support inclusive education: a connective pedagogy. British journal of Special Education v28n2 p 55-59
  • Daniels , H & Garner, P.(1999). Inclusive education. London: Biddles
  • Gargiulo, R.(2012).Special Education in contemporary society. California: SAGE
  • Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
  • Goleman, D. (2006). Κοινωνική Νοημοσύνη. (μτφρ. Ξενάκη Χρ.) Αθήνα: Ελ. γράμματα
  • Moscovici, (2001) Why a Theory of Social Representations? Στο K. Deaux &

G. Philogène (Επιμ.). Representations of the Social. Oxford: Blackwell, 8-35

  • Tyler,W.( 1988). School organization. Asociological persperctive .New York: Croom
  • UNESCO (1994) . Salamanca statement and framework for action on special education needs.
  • (2002) . Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την Προεδρία του JACQUES DELORS.

Αθήνα: GUTENBERG

Τετάρτη, 09 Σεπτεμβρίου 2020 19:11

Κατάχρηση

Αψεγάδιαστο το πρόσωπο σου, καταχραστής, αν τολμήσω να σε κοιτάξω.
Απαλό το χαμόγελο σου, βεβήλωση, αν γελαστώ για πρόσκληση να το εκλάβω.
Από καιρό κάθε δικαίωμα στον έρωτα
με συμβάσεις έχω ανταλλάξει, από εκείνες που μοιάζουν με ευτυχία.
Και τα χρόνια μου προδομένες ετυμηγορίες, που δεν διαλέγονται.
Μα σαγηνεύομαι από τις επιφάσεις σου, κι ας έχω πετύχει όλα όσα απλησίαστα όνειρα είναι για σένα.
Οι πόθοι σου δρόμοι, που χίλιες φορές έχω διαβεί και τα μακρινά σου ταξίδια, ελάχιστη αρχή της δίκης μου πορείας.
Κάθε επόμενο σου βήμα ξέρω κι ας μοιάζει με τρέκλισμα.
Η αλητεία της ομορφιάς σου, όλα όσα είμαι απειλεί.
Η νεότητα σου, τους κόσμους μου περιφρονεί και κάθε σοφία υποκλίνεται στην ορμή σου.
Κι αν σου προσφέρω τα πάντα, χίλια προσχήματα για να σε χάσω.
Μα γιατί τα μάτια σου δεν είναι ζωή, αλλά η σύνοψη της;
Γιατί έγινε λίμνη το βλέμμα σου και μέσα της βυθισμένα τα φιλιά και οι αγκαλιές και οι νύχτες, που έζησα;
Γιατί αναδεύεις κάθε πόνο λησμονημένο και κάθε γυναίκα που έχασα;
Γιατί μοιάζεις τόσο με θάνατο και απολογισμό, που σε κάνει πιο άτρωτη και από τον ίδιο τον έρωτα;

Στράτος Παπάνης

Τετάρτη, 09 Σεπτεμβρίου 2020 18:00

Το ταξίδι του 1962

Ποιο υπολογίζεται να είναι το πιο σημαντικό ταξίδι του Ελύτη στη Μυτιλήνη τόσο για τον ίδιο όσο και για μας τους υπολοίπους, αλλά και για τον κόσμο ολόκληρο; Αν θα μπορούσε να αποφανθεί κανείς με κάποια βεβαιότητα, θα έλεγε πως το ταξίδι αυτό γίνεται το καλοκαίρι του 1962. Ιδού ο λόγος: Καλοκαίρι του 1961, επιστρέφοντας ο Ελύτης από την Αμερική, θα μείνει για μερικές μέρες στο Παρίσι και θα συναντηθεί με τον δαιμόνιο έλληνα τεχνοκριτικό Ε. Τεριάντ. Γίνεται μια μακρά συζήτηση μεταξύ τους για την προοπτική να δημιουργηθεί ένα μουσείο με έργα του Θεόφιλου στη Μυτιλήνη – την ιδέα ο Ελύτης την πιστώνει στον Τεριάντ. Επιστρέφοντας ο Ελύτης στην Ελλάδα, στέλνει στον Τεριάντ τοπογραφικά σχέδια σε σχέση με την περιοχή που θα ήταν η καταλληλότερη για την ανέγερση του μουσείου στη Μυτιλήνη. Η επιλογή όμως θα γίνει και από τους δύο ιδίοις όμμασι το καλοκαίρι του 1962 στη Μυτιλήνη.

Γράφει ο Ελύτης: «Εφτασε (σημ. ο Τεριάντ) ο ίδιος στην Αθήνα και με πήρε μαζί του στο νησί. Ωραίες μέρες που ανεβοκατεβαίναμε τους χαμηλούς λόφους γύρω από την πολιτεία και συζητούσαμε όλες τις δυνατότητες. Τον ζήλευα που είχε την αρχοντιά να προσφέρει ένα τέτοιο δώρο στη γενέτειρά του, που τον αγνοούσε. Και για άλλη μια φορά θαύμασα την ευθυκρισία του όταν τον είδα να προτιμά από τις περίοπτες θέσεις του Ακλειδιού, που πρότεινα εγώ, τους ταπεινούς ελαιώνες της Βαρειάς, αντίκρυ στο πατρικό του σπίτι, τους πλημμυρισμένους από ένα γαλήνιο και γλυκό φως. Ξαναήρθαμε και τ’ άλλα καλοκαίρια, μαζί πια με τον Γιάννη Τσαρούχη, που εστάθηκε πολύτιμος βοηθός, και τον εξαίρετο αρχιτέκτονα Γιαννουλέλλη». Τα εγκαίνια του μουσείου στη Βαρειά θα γίνουν στις 29 Αυγούστου του 1965 και αν είχαν παραμείνει γι’ αυτά ο Τεριάντ με τον Ελύτη – που είχαν περάσει στο νησί τον μισό Ιούλιο και τον μισό Αύγουστο – θα παρευρίσκονταν τελικά στα εγκαίνια και τα δύο ελληνικά Νομπέλ – το ένα είχε ήδη αποκτηθεί. Αφού ήδη είχε φτάσει στη Μυτιλήνη για τα εγκαίνια και ο Γιώργος Σεφέρης μαζί με τον Ηλία Βενέζη και τον Γιάννη Τσαρούχη.

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr