Displaying items by tag: Άρθρα

Κατερίνα Βιλλιώτη δασκάλα

      Είναι γεγονός ότι η μελέτη των παιδιών πρέπει να γίνεται τη χρονική στιγμή που αυτά θα μπορούν να συγκεντρωθούν και να αποδώσουν καλύτερα. (Καραντζής, Ι.,2007). Αυτή την αρχή πρέπει να τη λάβουν σοβαρά υπόψη τους οι γονείς , γιατί έτσι θα μπορέσουν να βοηθήσουν πραγματικά τα παιδιά τους. Οι γονείς δεν υποκαθιστούν ποτέ τον εκπαιδευτικό ενθαρρύνουν όμως την προσπάθεια του παιδιού τους.

       Η μελέτη και η μόρφωση του παιδιού είναι δική του υπόθεση. Τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν θετική στάση τόσο απέναντι στο σχολείο όσο κι απέναντι στο διάβασμα.  Οι γονείς  είναι ανάγκη να δίνουν πρώτοι το παράδειγμα. Να ασχολούνται δηλαδή κατά την ώρα της μελέτης του παιδιού με παρόμοιες εργασίες. Οι γονείς πρέπει σε κάθε ευκαιρία να μιλούν μαζί με τα παιδιά τους  να τους ρωτάνε για το πώς πέρασαν στο σχολείο ή στις άλλες εξωσχολικές τους δραστηριότητες, να βλέπουν μαζί τους  μια ταινία και να την κουβεντιάζουν έπειτα.

   Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω η μελέτη των παιδιών πρέπει να γίνεται τη χρονική στιγμή που μπορούν εκείνα να συγκεντρωθούν. Πολλά παιδιά προτιμούν ν’ αρχίζουν τη μελέτη τους αμέσως μετά το μεσημεριανό τους φαγητό , άλλα πάλι να ξεκουράζονται λίγο και μετά ν’ αρχίσουν να μελετούν. Μόνα τους αφού δοκιμάσουν , θα επιλέξουν το χρόνο που τους βολεύει για να ξεκινήσουν τη μελέτη τους.

     Η απόδοση των παιδιών στη μελέτη τους εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις συνθήκες εργασίας τους στο σπίτι.  Έτσι λοιπόν είναι απαραίτητο τα παιδιά να έχουν το δικό τους χώρο  για να αποδώσουν καλύτερα.  Ο χώρος,  αυτός που θα μελετούν τα παιδιά , πρέπει να είναι μακριά από προκλήσεις, όπως για παράδειγμα η ύπαρξη τηλεόρασης,  και να είναι φωτεινός, άνετος και  ήσυχος.

   Μια  άλλη σημαντική προϋπόθεση ,  προκειμένου να  γίνεται αποδοτικότερη  η μελέτη των παιδιών,  αποτελούν οι συνθήκες ηρεμίας,   που επικρατούν στο σπίτι. Πρέπει  να υπάρχει  ήρεμο  οικογενειακό περιβάλλον χωρίς εντάσεις , φωνές κι απειλές  προκειμένου τα παιδιά να μπορούν απερίσκεπτα ν’ ασχοληθούν με τα μαθήματά τους. Εάν η οικογένεια δεν προσφέρει στα παιδιά γαλήνη και ηρεμία αυτά γεμίζουν ανασφάλειες  και δεν έχουν την ψυχική διάθεση να μελετήσουν.

  Οι δραστηριότητες που αρέσουν στα παιδιά όπως βόλτα, γήπεδο , τηλεόραση κ.τ.λ. πρέπει να προγραμματίζονται σε ώρες που έχει τελειώσει η μελέτη . Η μελέτη στο σπίτι σε καμιά περίπτωση δεν αποτελεί  και δεν πρέπει να αποτελεί τιμωρία.  Οι γονείς θα πρέπει να έχουν υπόψη τους , ότι σε κάθε παιδί υπάρχουν όρια αντοχής  ιδιαίτερα εάν έχουμε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.  Έχει καταρριφτεί πια ο μύθος ότι « όσο περισσότερο διαβάζω τόσο περισσότερο μαθαίνω»!

Επίσης οι γονείς δε θα πρέπει να συνδέουν την πρόοδο του παιδιού τους με τη δική τους πρόοδο.

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι για να αποδίδουν στη μελέτη τους τα παιδιά  πρέπει να φροντίζουν να έχουν έναν καλό ύπνο το βράδυ  . Τα παιδιά χρειάζονται 10 ώρες ύπνου την ημέρα. (Αγραφιώτη, 1996).

Το διάβασμα πρέπει να γίνεται σε συχνά και μέτριας διάρκειας διαστήματα , με όρθια στάση του σώματος και με καλή διάθεση.

Οι πρωινές ώρες είναι πιο εποικοδομητικές  για μάθηση που έχει σχέση με νέες έννοιες , νέα γνώση ενώ το απόγευμα είναι κατάλληλο για επαναλήψεις και για μάθηση γνώσεων που απαιτούν κρίση και περιέχουν λεπτομέρειες.( Καραντζής,Ι.  2007) .

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι γονείς πρέπει να ενθαρρύνουν την προσπάθεια του παιδιού για μελέτη και να συνδράμουν θετικά σ’ αυτή. Ωστόσο όμως κρίνεται απαραίτητο  οι κατ’ οίκον εργασίες να είναι λογικές σε έκταση και ποιοτικές. Να καλλιεργούν δηλαδή την κριτική σκέψη.

 Ο «καλός » δάσκαλος είναι αυτός που δίνει βάση στην εργασία στο σχολείο και στην ποιοτική και σε λογικά πλαίσια εργασία στο σπίτι.

 Δάσκαλοι και γονείς θα πρέπει να προτρέπουμε τα παιδιά μας όχι ν’ αποστηθίζουν αλλά να ψάχνουν και να ερευνούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγραφιώτη, Μ. (1996). Μελετώ αποδοτικά σε λιγότερο χρόνο. Αθήνα: Θυμάρι.

Καραντζής, Ι. (2007).Εφαρμογές βασικών αρχών της μάθησης στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Κολιάδης , Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Ματσαγκούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

Παρασκευόπουλος, Ι.(1982). Η ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Αθήνα

Πόρποδας ,Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα: Αυτοέκδοση.

ΦΕΚ.12/428/85241/Γ1/18-8-2003 ΥΠΕΠΘ 

ΦΕΚ.12/342/35602/Γ1/04-05-2005 ΥΠΕΠΘ

Οδηγίες για ΚΑΤ΄ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου - edu.klimaka.gr

Tagged under
Κυριακή, 21 Μαρτίου 2021 11:16

Απώλεια και πένθος στη ζωή μας

Ελένη Κωφονικολού  Δασκάλα

     Όλοι οι άνθρωποι σε κάποια στιγμή της ζωής τους έρχονται αντιμέτωποι με σημαντικές απώλειες. Αυτές μπορεί να αφορούν το θάνατο κάποιου δικού τους προσώπου και όχι μόνο. Μπορεί να είναι καταστάσεις υγείας , απώλεια εργασίας, οικονομικά προβλήματα, αλλαγή περιβάλλοντος, απομάκρυνση από φίλους ή ακόμη και ο χωρισμός από κάποιον για τον οποίο τρέφουμε ακόμη αισθήματα. Ανάλογα με τις εμπειρίες  που έχει ο κάθε άνθρωπος μπορεί να κατανοεί τις αντιδράσεις τόσο τις δικές του όσο και των άλλων που βιώνουν την απώλεια.

         Είθισται την απώλεια  συχνά να τη συσχετίζουμε με το πένθος και το θάνατο. Αυτό όμως δεν είναι σωστό . Η απώλεια και το πένθος δε συσχετίζονται μόνο με το θάνατο. Ίσως τα συναισθήματα από το θάνατο ενός αγαπημένου μας προσώπου να είναι πολύ πιο έντονα κι επώδυνα όμως η απώλεια και το πένθος είναι δυνατόν να συσχετιστούν και με άλλα ερεθίσματα όπως αναφέραμε και πιο πάνω.

       Το πένθος είναι μια συναισθηματική αντίδραση . Είναι ο τρόπος που αντιδρούμε στην απώλεια που εμφανίζεται στη ζωή μας. Το πένθος είναι μια επίπονη διαδικασία γιατί καλούμαστε να διαχειριστούμε τόσο την απώλεια που μας συμβαίνει όσο και τον εαυτό μας, να προσαρμοστούμε  δηλαδή στις νέες συνθήκες ζωής . Το πένθος λοιπόν δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια διαδικασία φυσιολογική , που ακολουθεί  ο ψυχισμός μας,  όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με μια απώλεια προκειμένου να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα , δηλαδή στη νέα κατάσταση.

       Ο κάθε άνθρωπος,  που βιώνει πένθος περνάει μέσα από μια σειρά συναισθηματικών διαδικασιών τα λεγόμενα στάδια του πένθους . Τα στάδια αυτά όσο δύσκολα και δυσάρεστα κι αν είναι , εξυπηρετούν συγκεκριμένη σκοπιμότητα  , μια πορεία για την ενδυνάμωση του ανθρώπου που πενθεί  με τελικό προορισμό την αποδοχή της απώλειας  και τη συνέχιση της ζωής.

                  Το πρώτο στάδιο του πένθους είναι η άρνηση.  Φυσιολογικότατη  αντίδραση . Αποτελεί άμυνα προκειμένου να ανταπεξέλθει κάποιος μπροστά στο «κακό που ήρθε». Είναι μια αίσθηση σοκ μπροστά στην απώλεια είτε ενός ανθρώπου είτε μιας κατάστασης. Μπορεί να περιγραφεί σα ζάλη, παραλυσία ή απώλεια συνείδησης. Τα άτομα που βρίσκονται σ’ αυτό το στάδιο αδυνατούν να δεχτούν ότι συμβαίνει αυτό το γεγονός στους ίδιους. Δεν το πιστεύουν. Το σοκ λειτουργεί ως μια προστατευτική ασπίδα , που δίνει στον άνθρωπο που το βιώνει τον απαραίτητο χρόνο για να προετοιμαστεί εσωτερικά , να συνειδητοποιήσει τα δυσάρεστα νέα, χωρίς να διαλυθεί.

        Αμέσως μετά το επόμενο στάδιο είναι ο θυμός. Όταν το άτομο που πενθεί αποκτήσει κάποια επαφή με την πραγματικότητα εμφανίζεται ο θυμός. Θυμός γι’ αυτό που έχει συμβεί , για αυτό που έχασε. Στην αρχή ο θυμός δεν έχει συγκεκριμένο αντικείμενο, και δημιουργείται από τη δυσκολία που έχει κάποιος ν’ αντιμετωπίσει την απώλεια και να την εντάξει σαν πραγματικότητα μέσα στη ζωή του. Συχνά οι άνθρωποι έχουν την αίσθηση ότι  είναι μόνοι  κι αβοήθητοι στα προβλήματά τους. Ο θυμός αργά ή γρήγορα βρίσκει ένα στόχο προς τον οποίο θα απευθυνθεί. Ψάχνουν λοιπόν κάπου να ρίξουν τις ευθύνες και δεν είναι λίγες οι φορές που τα βάζουν με όλους όσους είναι δυνατόν να εμπλέκονται στην κατάσταση αυτή με οποιοδήποτε τρόπο. Αρκετές φορές ο θυμός εκφράζεται με μια αμυντική κι επιθετική συμπεριφορά. Ωστόσο είναι φυσιολογική αυτή η αντίδραση και βοηθάει το άτομο που έχει περιέλθει σ’ αυτή την κατάσταση να συνειδητοποιήσει την πραγματική αιτία του θυμού , που είναι η ύπαρξη της συγκεκριμένης απώλειας.  Ο άνθρωπος στην παρούσα φάση θέλει να φανεί δυνατός , να προσπαθήσει να πάρει τον έλεγχο της νέας κατάστασης που βιώνει και για το λόγο αυτό επιχειρεί να δώσει απαντήσεις στα χιλιάδες γιατί που τον βασανίζουν.  «Γιατί;» «Γιατί σε μένα;». Όμως δεν είναι σε θέση ν’ απαντήσει επιστρατεύοντας τη λογική και να βρει λογικά επιχειρήματα στις  ερωτήσεις αυτές που τον βασανίζουν.

          Μετά από το στάδιο του θυμού περνάμε στο στάδιο της διαπραγμάτευσης.

 Οι άνθρωποι σ’ αυτό το στάδιο νιώθουν έντονη την ανάγκη να βρουν  την «πραγματική αιτία» που τους προκάλεσε αυτή την απώλεια για να την ερμηνεύσουν με τα δικά τους υποκειμενικά κριτήρια . Γεμίζουν ενοχές και αυτοκατηγορούνται για λάθος χειρισμούς και τυχόν παραλείψεις που αν δε γινόταν ίσως να μην έφερναν στη ζωή τους αυτό το τόσο δυσβάσταχτο γεγονός, που τους αναστάτωσε και τους αποπρασανατόλισε. Ο θυμός που ένιωθαν στο προηγούμενο στάδιο τείνει να εσωτερικεύεται και να τους γεμίζει τύψεις κι ενοχές. Απεγνωσμένα προσπαθούν να βρουν μια λύση υποφερτή γι’ αυτούς,  που να μπορούν δηλαδή να τη δεχτούν για να τους απαλύνει τον πόνο και τη θλίψη που νιώθουν . Δυστυχώς η αυτοκατηγορία  και οι ενοχές δεν τους ωφελούν , το αντίθετο τους εμποδίζουν να περάσουν στο επόμενο στάδιο . Δεν μπορούν να σκεφτούν καθαρά. Χρειάζεται να δεχτούν ότι όλα αυτά που νιώθουν είναι φυσιολογικά  και απαραίτητα για να προχωρήσουν στα επόμενα στάδια, φτάνει να τους δοθεί ο χρόνος.

              Μετά τη διαπραγμάτευση το άτομο που πενθεί , αρχίζει να συνειδητοποιεί σοβαρά την απώλεια. Tα συναισθήματά του είναι συναισθήματα θλίψης, πόνου και φόβου κι ολοένα και περισσότερο καταλαβαίνει πόσο σοβαρή είναι η απώλεια. Παραδέχεται την αδυναμία του μπροστά στη φρικτή κι αμετάκλητη  πραγματικότητα,  που βρέθηκε κι αποσύρεται για να επιτρέψει στον εαυτό του να πονέσει γι’ αυτό. Περνάει δηλαδή στο στάδιο της κατάθλιψης όπου μπορεί συνήθως να απέχει από τις καθημερινές του ευθύνες και δραστηριότητες, να νιώθει φόβο και απογοήτευση σκεπτόμενος το μέλλον. Είναι ένα εξαιρετικά επίπονο στάδιο , γιατί το άτομο που πενθεί έχει συνειδητοποιήσει πια την απώλεια , τη σοβαρότητά της  καθώς και τη μονιμότητα της κατάστασης , μα νιώθει αδύναμο να αντισταθεί και να προχωρήσει στη ζωή καθώς δίνει την αίσθηση της ματαιότητας κι έχει χάσει το νόημά της.   Ίσως μερικοί να πιστεύουν ότι οι οδυνηρές εμπειρίες, εάν δε συζητιούνται , θα ξεχαστούν. Όμως οι άνθρωποι που προσπαθούν να ξεφύγουν από τα συναισθήματά τους , υποφέρουν για περισσότερο καιρό από εκείνους που τα εκφράζουν. Και συχνά, ποτέ δε συνέρχονται τελείως από τον πόνο τους.(Leshan.E ,1998).

         Η ζωή βέβαια συνεχίζει το ταξίδι της και πηγαίνει πάντα μπροστά με δύναμη κι ορμή. Κι αυτή η δύναμη και η ορμή έρχεται να ξυπνήσει το άτομο που βρίσκεται σε κατάσταση πένθους , να το παρασύρει και να το προσαρμόσει στην καινούρια κατάσταση. Αυτός είναι και ο τελικός στόχος , η αποδοχή  της απώλειας , γι’ αυτό είναι απαραίτητο για την κατάκτησή του να περάσει το άτομο από τα παραπάνω στάδια ή συναισθηματικές καταστάσεις. Γνωρίζει πια ότι η απώλεια υπάρχει κι αντιλαμβάνεται ότι δεν μπορεί ν’ αλλάξει τίποτα ώστε να αποτρέψει την κατάσταση. Ωστόσο όμως το μόνο  που του μένει είναι να διατηρήσει τις αναμνήσεις του παρελθόντος ζωντανές με τέτοιο τρόπο όμως που να μην επηρεάζουν την τωρινή του ζωή.  Το κομμάτι των αναμνήσεων είναι δικό του , είναι η επαφή με το άτομο που έχασε ή με ό,τι έχει χάσει.  Όμως όλα αυτά αφορούν το παρελθόν. Κι ένας άνθρωπος δεν μπορεί ν’ ανήκει ταυτόχρονα στο παρελθόν και στο παρόν. Έτσι  αποδεσμεύεται από κάθε προσδοκία για επανένωση με ό,τι έχασε,  ο πόνος σταματάει , η πληγή της απώλειας σιγά σιγά επουλώνεται  και το άτομο  αρχίζει να ξαναδημιουργεί στη ζωή. Εξάλλου κανένα αγαπημένο μας πρόσωπο, που δεν υπάρχει πια στη ζωή μας , δε θα ήθελε να μη συνεχίσουμε το ταξίδι της ζωής  , ένα ταξίδι γεμάτο εκπλήξεις και περιπέτειες, και να βρισκόμαστε αγκυλωμένοι στο παρελθόν.

        Όλοι οι άνθρωποι δεν περνούν οπωσδήποτε από τις ίδιες φάσεις ή καταστάσεις μέχρι να φτάσουν στην αποδοχή, ούτε τις βιώνουν με τον ίδιο τρόπο. Όπως καταθέτουν πολλοί η αποδοχή δεν είναι μια κατάσταση ευτυχίας όπου όλα τα προβλήματα έχουν βρει τη λύση τους . Αποδοχή είναι η συνειδητοποίηση ότι η απώλεια υπάρχει. Υπάρχει όμως και η συνειδητή προσπάθεια να ενσωματωθεί η ύπαρξη αυτής της πραγματικότητας μέσα στη ζωή του ατόμου. Όσοι έχουν περάσει με επιτυχία τα στάδια του  πένθους έχουν μάθει πολλά , έχουν ελάχιστες ή καθόλου ενοχές , έχουν αποκτήσει ρεαλιστική στάση απέναντι στις ανασφάλειές τους  κι είναι προετοιμασμένοι για όσες τυχόν δυσκολίες θα αντιμετωπίσουν στη ζωή τους. Υπάρχουν όμως και άνθρωποι που είτε δεν είχαν την κατάλληλη υποστήριξη  είτε την εσωτερική δύναμη να περάσουν  με επιτυχία από τη διαδικασία του πένθους. Αυτοί εγκλωβίζονται σε κάποιο από τα στάδια,  που αναφέρθηκαν και δεν είναι σε θέση  να πάρουν μέτρα για να βοηθηθούν οι ίδιοι. Σ’ αυτή την περίπτωση χρειάζεται ειδική συστηματική βοήθεια από κάποιον ειδικό της ψυχικής υγείας . Βέβαια η αποδοχή δε σημαίνει ότι ο άνθρωπος δε θα ξανάρθει αντιμέτωπος με τα συναισθήματα του πένθους. Συχνά μέσα στην πορεία της ζωής και ιδιαίτερα σε κρίσιμες φάσεις κάποιο ή κάποια από τα στάδια του  πένθους μπορεί να κάνουν ξανά την εμφάνισή τους. Όμως η ένταση και η διάρκειά τους είναι μικρότερες και τα συναισθήματα αντιμετωπίζονται καλύτερα γιατί υπάρχει η προηγούμενη εμπειρία.  

         Η ζωή δεν είναι δεδομένη. Μπορεί να βρεθείς ανά πάσα στιγμή χωρίς το σύντροφό σου , χωρίς το παιδί σου, χωρίς τη δουλειά σου… και το κυριότερο χωρίς την υγεία σου. Κι ένα είναι σίγουρο,  ότι εάν δεν έχεις ένα δίκτυο ανθρώπων στήριξης,  δεν μπορείς να τα βγάλεις πέρα. Οπωσδήποτε χρειάζεται κι εσωτερική πάλη για να φτάσει κάποιος στην αποδοχή μιας τόσο δύσκολης κατάστασης , όπως είναι η απώλεια. Όμως επιβάλλεται να την αποδεχτούμε. Κανείς δεν έχει το δικαίωμα να καταδικάσει τον εαυτό του και να τον φυλακίσει για πάντα στο θαμπό  παρελθόν. Το να αποδέχεσαι  είναι στάση ζωής κι όχι αδυναμία. Κι αν πραγματικά παλέψει κάποιος και κάνει τον αγώνα του τότε οπωσδήποτε θα βρει γαλήνη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Μπακέ,  Μαρί-Φρεντερίκ.(2001). Πένθος και υγεία. Αθήνα: Θυμάρι.

Bucay, J.(2001).Ο δρόμος των δακρύων. Αθήνα:opera.

Freud, S. (2017). Πένθος και Μελαγχολία. Αθήνα: Νίκας.

Leshan, E.( 1998).Μαθαίνοντας να λέμε αντίο…στο γονιό που χάνεται. Αθήνα: Θυμάρι.

 Neimeyer, Robert,. (2006). N’ αγαπάς και να χάνεις.  Αντιμετώπιση της απώλειας. Αθήνα: Κριτική.

Νίλσεν , Μ.-Παπαδάτου, Δ.(1998). Το πένθος στη ζωή μας. Αθήνα: Μέριμνα.

Μπουντούρης Γεώργιος (Δάσκαλος)

         Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα των ανθρώπων να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα τόσο  τα δικά τους όσο και των άλλων. Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι κάτι που μαθαίνεται και για το λόγο αυτό είναι πολύ σημαντικό να ασκούμαστε όλοι με κατάλληλες δεξιότητες.  Οι μελέτες έχουν στραφεί στα παιδιά και στα οφέλη που αποκομίζουν από αυτή,  γιατί αναπτύσσεται καλύτερα σ΄αυτά παρά στους ενήλικες.

           Έτσι λοιπόν μπορούμε να καλλιεργήσουμε στα παιδιά τη συναισθηματική νοημοσύνη με κατάλληλες δραστηριότητες  διαθεματικές και έχοντας πάντα ως στόχο τη σύνδεσή της με τα επιμέρους μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος . Οι δραστηριότητες συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά έχουν ως αποτέλεσμα να αποκτήσουν ικανότητες όπως:

  • αυτοεπίγνωση
  • αυτορρύθμιση
  • κίνητρα συμπεριφοράς
  • ικανότητες στις σχέσεις με τους άλλους
  • ενσυναίσθηση.

          Βέβαια οι δραστηριότητες αυτές ,  που θα επιλέξουμε  προκειμένου να αποκτήσουν οι μαθητές μας συναισθηματική νοημοσύνη θα πρέπει να εμπεριέχονται συνεχώς στη  διαδικασία μάθησης,  γιατί αυτές ενδυναμώνουν την αυτοπεποίθησή τους, το ενδιαφέρον τους , τον αυτοέλεγχο,  την αυτοσυγκέντρωσή τους  καθώς επίσης και τον τρόπο συνεργασίας κι επικοινωνίας τους  με τους άλλους. Το περιβάλλον εκμάθησης θα  πρέπει συνεχώς να προσαρμόζεται και να μεταβάλλεται. Έχει παρατηρηθεί  ότι πολλές φορές χάνουμε το πραγματικό νόημα της εκπαίδευσης , όταν την εξισώνουμε με την αφομοίωση , τη μετάδοση πληροφοριών και τις επιδόσεις στις εκάστοτε εξετάσεις και διαγωνισμούς.

Τα παιδιά μας πρέπει να μάθουν «πώς να μαθαίνουν» και πώς να αναπτύξουν την ικανότητα του τρόπου σκέψης και συμπεριφοράς τους. Χρήσιμο είναι ακόμη να γνωρίζουν κατάλληλες μεθόδους,  που θα τα βοηθήσουν να αντιμετωπίζουν διάφορες καταστάσεις.

        Η συναισθηματική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ίσως είναι τελικά το «χαμένο κομμάτι» του εκπαιδευτικού συστήματος. Δεν αρκεί μια μέρα να διδάξει κανείς  δραστηριότητες που προάγουν τη συναισθηματική νοημοσύνη . Αυτό θα  πρέπει να γίνεται συνέχεια.   Οι εκπαιδευτικοί είναι ανάγκη να εντάξουν στην εκπαιδευτική τους διαδικασία τη συναισθηματική αγωγή. Πρέπει επίσης να υπάρχει αξιολόγηση και ανατροφοδότηση καθημερινά στις εν λόγω δραστηριότητες,  που πραγματοποιούν  με τους μαθητές τους.

Πρωταρχικό μέλημα για όλες αυτές τις δράσεις αποτελεί η σωστή ενημέρωση των γονέων  , γιατί αρκετοί γονείς δεν είναι έτοιμοι να δεχτούν  εύκολα τη διαδικασία μάθησης εκτός βιβλίων.

                  Με τις δραστηριότητες συναισθηματικής νοημοσύνης θα μπορέσουμε να εξασφαλίσουμε :

  • Την ισότιμη συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  • Το σεβασμό στις απόψεις των άλλων.
  • Το πλεονέκτημα να κρατάμε σε μια κουβέντα τη συζήτηση «εντός θέματος».
  • Την αποφυγή της σύγχυσης και την επιτυχία της σαφήνειας .
  • Την κατάκτηση μιας μεγάλης αρετής : «ερμηνεύω τις πράξεις , τα λόγια και τις σκέψεις και δεν κρίνω τον άλλο»
  • Τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης , ασφάλειας και αποδοχής.
  • Τη βελτίωση της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών.
  • Την έκφραση των συναισθημάτων τους.
  • Την αποδοχή και βελτίωση της αυτοεικόνας τους.
  • Τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου για τα συναισθήματά τους . Να μπορούν δηλαδή να τα εκφράζουν έστω κι αν είναι αρνητικά , όπως ο θυμός. Με τον τρόπο αυτό  θα αποκτήσουν την ικανότητα κάποια στιγμή σε μικρό βαθμό  να τα διαχειρίζονται.

         Για όλα αυτά τα προσδοκόμενα αποτελέσματα είναι σημαντική η θετική στάση όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία για να μπορέσουμε όλοι μαζί να αναγνωρίσουμε τους παράγοντες που διευκολύνουν την επικοινωνία μας και να βρούμε εναλλακτικούς τρόπους και διαφορετικούς  επικοινωνιακούς κώδικες.

     Πρέπει όλοι μας να συνειδητοποιήσουμε τις διαστάσεις του προβλήματος της επαφής  με το νέο άνθρωπο της εποχής μας για να μπορέσουμε να πολεμήσουμε την παιδική επιθετικότητα , την παραβατικότητα , τη σχολική βία κι όπως αλλιώς ονομάζονται τα αποτελέσματα της απομόνωσης και της μοναξιάς του νέου ανθρώπου , που τα τελευταία χρόνια έκαναν την εμφάνιση τους σε όλα τα σχολεία του κόσμου και  της χώρας μας.

  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Goleman,D.(2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το «EQ»είναι πιο σημαντικό από το «IQ». Αθήνα: Πεδίο.

Gottman,J.M & DeclaireJ.(2009). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Ένας πρακτικός οδηγός για γονείς-Πώς να μεγαλώσουμε παιδιά με συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Θεοδοσάκης,Δ. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρη

Παπά,Β.(2013). Η λογική των συναισθημάτων –Συναισθηματική ανάπτυξη και συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Οκτώ.

Κυριακή, 14 Μαρτίου 2021 12:38

Ο σάκος του μποξ

  Στέκομαι εκεί στη μέση του δωματίου και περιμένω το επόμενο χτύπημα. Τραχιά λόγια, αδιάντροπες χειρονομίες, πλήρης έκπτωση σεβασμού και αξιοπρέπειας. Η ψυχή μου γέμισε μώλωπες. Απομονώνομαι και στρέφω τον εσωτερικό μου μεγεθυντικό φακό πάνω μου.

  «Εσύ φταις», φωνάζω. Την είχες δει την αγάπη, την είχες αναγνωρίσει. Είχες ακούσει από εκείνη να του λέει «σ' αγαπώ» κι εκείνον να της αποκρίνεται «είσαι η ζωή μου». Κι εσύ μεγάλωνες και μεγάλωνε και η απόσταση μεταξύ τους. Έγιναν δύο άγνωστοι. Κι εσύ βρέθηκες στη μέση.....

  Στέκομαι ακόμα εκεί. Χωρίς φωνή, χωρίς να νιώθω πια πόνο. Τελικά μαθαίνει ο άνθρωπος στον πόνο... Συνηθίζει εκείνο το κενό στο στομάχι, εκείνο το παγωμένο κενό. Ψάχνει έναν τρόπο να ζεσταθεί, μα μάταια… Με τόση παγωνιά γύρω πώς να τα καταφέρει; Κι έτσι μαθαίνει στο κρύο.

   Αρχίζω να σας μοιάζω. Θυμώνω, βρίζω, επιτίθεμαι. Κοιτάζω στον καθρέφτη μου και βλέπω τα πρόσωπά σας.

  Σαν αγρίμι σε κλουβί συνεχίζω να στέκομαι σ' εκείνο το παγωμένο δωμάτιο, χωρίς πια να μπορώ να αμυνθώ. Όμως φταίω και πρέπει να τιμωρηθώ. Μόνο εγώ φταίω τελικά! Δεν μπορεί η αγάπη να έχει κι άλλο πρόσωπο. Εγώ λέρωσα την αγάπη!     «Μαμά, μπαμπά συγχωρέστε με! Κρεμάστε στον τοίχο τα γάντια του μποξ και δώστε τα χέρια. Ένα άγγιγμα ίσως ζωντανέψει την αγάπη. Η αγάπη έχει μόνο ένα πρόσωπο! Πρέπει να έχει μόνο ένα πρόσωπο. Αγκαλιάστε με! Δε θέλω άλλο να φταίω!»

  Τα παιδιά έχουν δικαίωμα να ζήσουν τη ζωή τους σε ένα περιβάλλον αγάπης. Οποιαδήποτε προβλήματα των γονιών πρέπει να μένουν μακριά από τα παιδιά. Οι γονείς έχουν υποχρέωση να τα προστατεύουν και να αποτρέπουν οποιοδήποτε αρνητικό συναίσθημα, όπως αυτό της ενοχής.

  Τα παιδιά δεν είναι σάκοι του μποξ για να ξεσπάμε πάνω τους κι εκείνα απλά να το υπομένουν, διότι έχουν μάθει μόνο να μας αγαπούν. Ας μην ξεχνάμε πως δε διδάσκονται από τα λόγια μας, αλλά από τις πράξεις μας.

Τα παιδιά σου δεν είναι παιδιά σου

Τα παιδιά σου δεν είναι παιδιά σου
είναι οι γιοι και οι κόρες
της λαχτάρας της Ζωής για Ζωή.

Δημιουργούνται μέσα από εσένα,
αλλά όχι από εσένα.
Και αν και βρίσκονται μαζί σου, δεν σου ανήκουν.

Μπορείς να τους δώσεις την αγάπη σου,
αλλά όχι τις σκέψεις σου.
Αφού ιδέες έχουν δικές τους.

Μπορείς να προσπαθήσεις
να τους μοιάσεις αλλά μη γυρέψεις να τα κάνεις σαν εσένα.
Αφού οι ψυχές τους κατοικούν στο σπίτι του αύριο
που εσύ δεν πρόκειται να επισκεφτείς ούτε στα όνειρα σου.

Αφού η ζωή δεν πάει προς τα πίσω
ούτε ακολουθεί
στο δρόμο του το χθες.

Μπορείς να δίνεις μια στέγη στο σώμα τους,
αλλά όχι και στις ψυχές τους.

Είσαι το τόξο από το οποίο
τα παιδιά σου σαν ζωντανά βέλη
ξεκινάνε για να πάνε μπροστά.

Ο τοξότης βλέπει το ίχνος της τροχιάς
προς το άπειρο
και κομπάζει ότι με την δύναμή του
τα βέλη μπορούν να πάνε γρήγορα
και μακριά.

Ας χαροποιεί τον τοξότη
ο κομπασμός του.
Αφού ακόμα και αν αγαπάει το βέλος που πετάει
έτσι αγαπά και το τόξο που μένει στάσιμο.

Kahlil Gibran

 

 

Νίκα Χαρά -Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας( Πιστοποιημένο μέλος της Ε.Ε.Σ και της E.A.C.

Συγγραφές (Μέλος της Ε.Λ.Β.Ε.)

Συχνά πολλοί άνθρωποι τείνουν να αναβάλλουν ή να καθυστερούν δράσεις και στόχους που έχουν οργανώσει ή φανταστεί, εξαιτίας ανασφάλειας, φόβου ή έλλειψης θάρρους.

Αυτό ακριβώς σημαίνει ότι «σαμποτάρουν» τον εαυτό τους και εγκλωβίζονται στις σκέψεις και τους φόβους. Το αυτό-σαμποτάζ αποτελεί μια είδους διαμάχη ανάμεσα στις συνειδητές και ασυνείδητες επιθυμίες μας. Από τη μια όψη, μας αποτρέπει από την ολοκλήρωση και επίτευξη των στόχων μας και από την άλλη, προστατεύει από την πιθανή απογοήτευση που μπορεί να προκληθεί από δυσάρεστες συνέπειες των ενεργειών μας. Αυτό σημαίνει πως πρέπει να αξιολογούμε την κάθε μας κίνηση υπεύθυνα, δίχως όμως να αναβάλλουμε σημαντικά μελλοντικά μας σχέδια.

Είναι αξιοσημείωτο πως παρόλο που οι «ρίζες» του προβλήματος δεν είναι πάντα ορατές και εύκολα αντιληπτές, υπάρχουν κάποια φανερά σημεία στην συμπεριφορά μας που αποδεικνύουν το πώς αυτό-παγιδευόμαστε. Αρχικά, η ανασφάλεια και η αδυναμία λήψης πρωτοβουλιών, αποτελούν εμπόδιο στην εκπλήρωση των στόχων. Αυτό είναι απόρροια της έλλειψης αυτοεκτίμησης και αναγνώρισης της προσωπικής αξίας. Επίσης, οι υπερβολικά υψηλές προσδοκίες και η «δικτατορία» της τελειομανίας κυβερνούν την προσωπικότητα και δεν επιτρέπουν την φυσιολογική ροή της εξέλιξής μας. Οποιαδήποτε επιτυχία υποβαθμίζεται από την υπερβολική εμμονή για την επίτευξη ακόμη μεγαλύτερης επιτυχίας. Επιπλέον η αίσθηση ότι κάποιος δεν νιώθει έτοιμος να πραγματοποιήσει τα σχέδιά του, η οποία είναι λανθασμένη σκέψη καθώς δεν υπάρχει «απόλυτη ετοιμότητα», έχει ως συνέπεια να τον ακινητοποιεί. Ακόμη, οι επίμονες αρνητικές σκέψεις και η προσκόλληση στην ιδέα του φόβου, είναι απαγορευτικές συνθήκες  για την πραγματοποίηση των σχεδίων μας. Είναι ένα σύνηθες σενάριο, η ιδέα ότι αν τολμήσω και προχωρήσω θα αποτύχω. Είναι γεγονός πως φοβόμαστε το λάθος ξεχνώντας πως είναι κάτι ανθρώπινο και στη πραγματικότητα δίνει κίνητρο για βελτίωση.  Αυτή η προκατειλημμένη αντίληψη προκαλεί το αυτό-σαμποτάζ. Σε αντιδιαστολή όμως με τις δυσάρεστες σκέψεις και την καταστροφολογία, υπάρχουν τρόποι που μπορούν να συμβάλλουν στην διαχείριση του φαινομένου.

Σε πρώτο στάδιο, στη βάση του προβλήματος βρίσκονται η εξέταση και ο έλεγχος των πεποιθήσεων εκείνων που προκαλούν το σαμποτάζ.  Η απόκτηση της αυτοεκτίμησης και αναγνώρισης της αξίας και των ικανοτήτων μας θα επηρεάσει την αίσθηση αναβλητικότητας και του γενικότερου δισταγμού για δράση. Εξίσου σημαντικό είναι να αγνοήσει κάποιος την αρνητική επικριτική φωνή που ασκεί επίδραση την ώρα μιας απόφασης και να την αντικαταστήσει με ενθαρρυντικές σκέψεις που θα του προσδώσουν το κίνητρο που χρειάζεται. Πρόκειται για εκείνη την αρνητική φωνή του άλλου εαυτού που μέσω δεύτερων σκέψεων «μπλοκάρει» τις πράξεις μας.  Εν συνεχεία, είναι βασικό να καθορίσουμε τους στόχους με σαφήνεια, να οργανώσουμε τα επόμενα βήματα και σταδιακά να προχωρούμε προς την ολοκλήρωσή τους. Εστιάζοντας και πετυχαίνοντας αρχικά εύκολους και μικρούς στόχους, στην πορεία η μετάβαση προς  την εκπλήρωση υψηλότερων και ανώτερων στόχων θα πραγματοποιηθεί με περισσότερο θάρρος.

Εν κατακλείδι, το «μείγμα» των προαναφερθέντων αρνητικών σκέψεων έχει ως συνέπεια την αναβλητικότητα και την παγίδευση του εαυτού. Επιτρέποντας στις φοβίες μας να προσφέρουν την ψευδαίσθηση «ασφάλειας», επιτρέπουμε να μας ακινητοποιούν. Κρίνεται λοιπόν σημαντικό να αντιληφθούμε τις σκέψεις που μας εγκλωβίζουν και να προσπαθήσουμε να τις ελαττώσουμε και να τις αψηφήσουμε. Είναι προσωπική μας ευθύνη, η καλλιέργεια των αξιών της αυτοεκτίμησης και της εμπιστοσύνης στον εαυτό, η κατανόηση των λανθασμένων σκέψεων, η σωστή διαχείριση του άγχους και η αναζήτηση κινήτρων για επιτυχή πραγμάτωση των σχεδίων και για μια ισορροπημένη καθημερινότητα.

Αντιγόνη Κολιού

Ορμώμενη από όσα μαρτυρούνται το τελευταίο διάστημα να λαμβάνουν χώρα στο καλλιτεχνικό, αθλητικό γίγνεσθαι αποτυπώνω στο χαρτί κάποιες σκέψεις που ως επί το πλείστον παίρνουν μορφή ανησυχίας.

Πέρα από τους όποιους χαρακτηρισμούς που η νομική επιστήμη αποδίδει στους θύτες και στα θύματα των εν λόγω καταστάσεων, από προθεσμίες παραγραφών και λοιπούς χαρακτηρισμούς, εγείρονται προβληματισμοί που αφορούν κάθε γονέα και εκπαιδευτικό.

Στην ιστοσελίδα της UNESCO,οποιοσδήποτε ενδιαφέρεται μπορεί να καταθέσει τις απόψεις του σχετικά με τη μεγαλύτερη πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει η εκπαίδευση τα χρόνια που έρχονται. Οι απόψεις αυτές θα ληφθούν υπόψη σε σχετική δημόσια διαβούλευση.

Σύμφωνα με την υποφαινόμενη, η εκπαίδευση του μέλλοντος πρέπει να εστιάζει στην καλλιέργεια του ατόμου, να είναι πιότερο ανθρωπιστική επιδιώκοντας την ενσυναίσθηση.

Ποια η σύνδεση όσων αναφέρονται; Ως γονείς επιθυμούμε να αναθρέψουμε παιδιά που θα μάθουν να σέβονται τον εαυτό τους και τους γύρω τους, θα αναγνωρίζουν τα όριά τους και τα όρια των συνανθρώπων τους, θα λένε «όχι» και θα έχουν το θάρρος να φωνάζουν, να ακουστούν και να κατονομάσουν  οτιδήποτε είναι ικανό να τα ντροπιάσει και να προκαλέσει ανεξίτηλα τραύματα στην ψυχή τους.

Πρέπει τα παιδιά να καθοδηγούνται, ώστε να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα, να κατανοούν -  στο μέγιστο του δυνατού- τα κίνητρα των συμπεριφορών και να δρουν με γνώμονα τη διατήρηση της μοναδικότητας και της αθωότητας τους.

Η καλλιέργεια ελεύθερων και συνειδητών ατόμων πιθανόν να συμβάλλει στην αποφυγή φαινομένων σεξουαλικής παρενόχλησης, ψυχολογικής και λεκτικής βίας, κακοποίησης.

Στόχος είναι το κάθε άτομο που βιώνει τέτοιου είδους καταστάσεις να έχει το σθένος να τις κατονομάσει, να τις αποδιώξει γνωρίζοντας ότι όχι μόνο θα τύχει της αναγκαίας συμπαράστασης πράττοντας το αυτονόητο αλλά θα διεκδικήσει της θέση που πραγματικά του αξίζει.

Κατάλοιπα του παρελθόντος σε μια κοινωνία με έκδηλα σημάδια διαφθοράς που πολλάκις επικροτεί με τον τρόπο της τη βία. Μακάρι η εκπαίδευση, η φροντίδα που λαμβάνει το άτομο από την οικογένειά του, η παιδεία (έννοια ευρύτερη της εκπαίδευσης που αντιδιαστέλλεται με τη στείρα γνώση), να οδηγήσουν σε μείωση τέτοιων συμπεριφορών. Δε μιλώ για εξάλειψη γιατί δυστυχώς κάτι τέτοιο φαντάζει ουτοπικό. Θέλει τόλμη και πίστη στον εαυτό μας να αντιμετωπίζουμε τους αυτοαποκαλούμενους και αυτοπροσκληθέντες δήμιους μας.

Όπως διάβασα πρόσφατα σε δυο αξιοσημείωτα βιβλία-μελέτες, το πρώτο του Maxime Rovere «Τι να κάνεις με τους ηλίθιους για να μη γίνεις ένας από αυτούς» και το δεύτερο του Ευάγγελου Λεμπέση «Η τεράστια κοινωνική σημασία των βλακών στο σύγχρονο βίο» καταλήγω στο εξής συμπέρασμα: Η ηλιθιότητα ή η βλακεία, όπως θέλετε κατονομάστε την, ενυπάρχει μέσα μας. Οι καταβολές μας κι η αντίδρασή μας απέναντί τους αποδεικνύουν το βαθμό που μας επηρεάζουν.

Τους θύτες, βέβαια, των εγκλημάτων αυτών δεν τους διακρίνει απλώς ηλιθιότητα, η παθολογική βλακεία. Επιδιώκουν την αυτοεπιβεβαίωση μέσα από την επιβολή της κυριαρχίας τους. Η κάλπικη ανωτερότητα του κατωτέρου.

Ιδού, λοιπόν, η πρόκληση. Να ορθώνουμε το ανάστημά μας σε όσους μας υποβιβάζουν και να δίνουμε έδαφος στις φωνές που πρέπει να ακουστούν μην εθελοτυφλώντας αποδεχόμενοι την αμφίβολη ωραιοποίηση του φαινομενικά αψεγάδιαστου.

Άννα Γκασνάκη

6/2/2021

Παναγιώτου  Θεόδωρος  Δ/ντης 4ΟΥ Δημοτικού Σχολείου Σαλαμίνας-- Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής ΠΕ 11

      O Διευθυντής   σήμερα απαραίτητα πρέπει να στηρίζει το Σύγχρονο  Σχολείο και να επιδιώκει  το άνοιγμά του στην κοινωνία. Πρέπει να έχει την ικανότητα να πείθει , να καθοδηγεί , να εμπνέει και να παρωθεί την εκπαιδευτική κοινότητα.  Να γνωρίζει τις μεθόδους Σχεδιασμού – Προγραμματισμού και να καθορίζει κύριους κι αντικειμενικούς σκοπούς.  Θεωρείται απαραίτητο να συνεργάζεται αποτελεσματικά με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας (εκπαιδευτικούς , μαθητές , γονείς) δημιουργώντας ένα κατάλληλο επικοινωνιακό περιβάλλον , το οποίο θα έχει αντίκτυπο στις διαπροσωπικές σχέσεις.

        Ως επικεφαλής κι εκπρόσωπος του σχολείου με κατάλληλες  επικοινωνιακές στρατηγικές  χρειάζεται να προσπαθεί να αναπτύσσει μία αμφίδρομη και γόνιμη σχέση επικοινωνίας και συνεργασίας με τους φορείς της τοπικής κοινωνίας ή άλλους φορείς όπως τοπική αυτοδιοίκηση, τοπικές αρχές, ιδρύματα, φορείς κι οργανώσεις , εκπαιδευτικούς , μαθητές , γονείς,  δημιουργώντας ένα κατάλληλο επικοινωνιακό περιβάλλον , το οποίο θα έχει αντίκτυπο στις διαπροσωπικές σχέσεις.

     Ο Διευθυντής απαραίτητα πρέπει να εξασφαλίζει και να μεριμνά για τη δημιουργία καλών και άνετων συνθηκών διδασκαλίας και εργασίας. Να οικοδομεί φιλικές σχέσεις με όλους, με τη μεγαλύτερη δυνατή αντικειμενικότητα. Ο σωστός διευθυντής ενθαρρύνει πρωτοβουλίες και δραστηριότητες , οι οποίες έχουν ως στόχο να προάγουν το διδακτικό αλλά και το εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο. Προσπαθεί να γνωρίσει όσο το δυνατόν καλύτερα τα άτομα της σχολικής μονάδας , γιατί με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότερη επικοινωνία μαζί τους. Είναι συνεργάσιμος  με όλους ανεξαρτήτως τους εκπαιδευτικούς κι επιδιώκει τα θέματα και τα προβλήματα που προκύπτουν στο σχολείο να αντιμετωπίζονται με διάλογο και με πειστικά επιχειρήματα.

        Μια άλλη αρετή που πρέπει να διακρίνει το Διευθυντή στο Σύγχρονο  Σχολείο είναι η αξιοπιστία του , την οποία καθημερινά αποδεικνύει με τα έργα και τις πράξεις του. Συνάμα οφείλει να είναι αντικειμενικός κι αμερόληπτος στις κρίσεις του , προτρεπτικός κι ενθαρρυντικός για κάθε ενέργεια ή πρωτοβουλία , η οποία αποσκοπεί στη συνεχή και ποιοτική αναβάθμιση του διδακτικού κι εκπαιδευτικού έργου.

       Ο Διευθυντής που εκπροσωπεί το Σύγχρονο Σχολείο διδάσκει με το λόγο , με τις πράξεις του αλλά πολύ περισσότερο με το ήθος του.  Αναγνωρίζει τις δικές του αδυναμίες  και τα λάθη του , γιατί πρεσβεύει ότι ο αποτελεσματικός ηγέτης πρέπει να διακατέχεται από την ικανότητα να επαναδημιουργεί  συνεχώς τον εαυτό του για να επαναδημιουργήσει και το περιβάλλον του. Προσπαθεί να προλαβαίνει προβλήματα, γεγονότα και καταστάσεις αντί να «θεραπεύει» αργότερα .

      Σπουδαίο ρόλο στην επιτυχία του Διευθυντή στο Σύγχρονο Σχολείο διαδραματίζει το όραμα. Ο διευθυντής  πρέπει να είναι οραματιστής. Να οραματίζεται ένα νέο σχολείο, που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εποχής μας  και στις ανάγκες της κοινωνίας,  που συνεχώς μετασχηματίζεται. Κι αυτό για να το επιτύχει απαιτείται να είναι τολμηρός , διεκδικητικός , δημιουργικός, αποφασιστικός,  έτσι ώστε να λειτουργεί ως πρότυπο για τους συναδέλφους του.

     Ο διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο αγαπά και σέβεται τους μαθητές ως προσωπικότητες ανεξάρτητα από την ηλικία τους, το φύλο , την επίδοσή τους , την κοινωνική αλλά και την εθνική τους προέλευση. Αναγνωρίζει τις ατομικές τους διαφορές αλλά και τις ιδιαιτερότητές τους τις οποίες και σέβεται. Αντιμετωπίζει  τα όποια προβλήματά τους με αίσθημα ασφάλειας και δικαιοσύνης . Ακούει  τα αιτήματά τους αλλά και τα προβλήματά τους και φροντίζει να τα ικανοποιεί. Με λίγα λόγια οικοδομεί αίσθημα ασφάλειας κι εμπιστοσύνης με όλους τους μαθητές εξασφαλίζοντας στο σχολείο ένα κλίμα ζεστό και φιλικό, το οποίο επιτρέπει την απρόσκοπτη επικοινωνία σε ποικίλους τομείς.

Παρακολουθεί τους κοινωνικούς προβληματισμούς και τους μεταφέρει μέσα στο σχολείο, ώστε σταδιακά να ενημερώνονται οι μαθητές για το τι συμβαίνει έξω από αυτό , να σχολιάζουν και να κρίνουν με πειστικά επιχειρήματα τα συμβαίνοντα αλλά και να είναι σε θέση να επηρεάζουν,  στο βαθμό που μπορούν βέβαια , εξελίξεις ή να προλαμβάνουν προβλήματα τόσο ως μαθητές όσο και ως μελλοντικοί πολίτες.

          Μια άλλη μέριμνα του διευθυντή είναι η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε στη σχολική μονάδα τόσο σε  επίπεδο διδασκαλίας όσο και σε επίπεδο διοίκησης , θέτοντας προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή τους.

     Επίσης δίνει έμφαση στην ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να καταστούν ικανοί να διαχειρίζονται προβλήματα παιδαγωγικής φύσης της σχολικής καθημερινότητας, καθώς και στους υποστηρικτικούς θεσμούς (τμήματα ένταξης, τμήματα υποδοχής, ενισχυτική διδασκαλία, παράλληλη στήριξη ). Φροντίζει ακόμα να εμπλέξει τη σχολική κοινότητα σε Εκπαιδευτικά Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων,  που έχουν ως στόχο την  προαγωγή της σχολικής επιτυχίας.

   Τελειώνοντας αυτή τη μικρή αναφορά στο ρόλο του διευθυντή στο σύγχρονο σχολείο θα λέγαμε ότι είναι ανάγκη περισσότερο από ποτέ στις μέρες μας να προσπαθήσει να γίνει εμψυχωτής και διευκολυντής των αλλαγών στη σχολική μονάδα , εφαρμόζοντας κάθε καινοτομία. Να είναι κάτοχος της έννοιας της αλλαγής και συνάμα να είναι σε θέση αυτή την έννοια να τη μεταδώσει σε όλους τους εμπλεκόμενους. 

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Ζαβλανός,Μ.(1998). Μάνατζμεντ .Αθήνα: Έλλην
  • Κατσαρός,Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων
  • Λαζαρίδου, Α. (2019). Η μελέτη περίπτωσης στην εκπαιδευτική διοίκηση. Αθήνα: Ίων
  • Μπουραντάς , Δ.(2005) . Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική
  • Πασιαρδής, Π.(2004). Εκπαιδευτική ηγεσία . Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Σαΐτης , Χ. ( 2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
  • Ταμίσογλου , Χ.(2020). Ηγεσία. Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας .Αθήνα: Gutenberg

Προδρόμου Δημήτρης,

Εκπαιδευτικός – Σύμβουλος, MSc.

Πηγή εικόνας: Healthline.com

Η εφηβεία είναι ένα προ-στάδιο της ενήλικης ζωής. Χρονολογικά εκτείνεται μεταξύ του 12ου και 19ου έτους του ανθρώπου, δίχως να είναι καθοριστικό πως στον κάθε άνθρωπο συμβαίνει την ίδια στιγμή. Η εφηβεία αρχίζει στον κάθε άνθρωπο όταν έχει ωριμάσει βιολογικά και η σεξουαλική αναπαραγωγή καθίσταται μια φυσική ικανότητα ενώ ταυτόχρονα τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια έχουν αναπτυχθεί σωματικά. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας τα άτομα αναπτύσσονται και πνευματικά και ψυχολογικά. Οι αλλαγές που βιώνουν στο σώμα τους και γενικότερα στον εαυτό τους τούς οδηγεί σε ανασφάλεια, σε εσωτερικές διαμάχες και διαρκείς «πολέμους» τόσο με τον εαυτό τους, όσο και με το περιβάλλον τους, τους γονείς, τους φίλους και τους «σημαντικούς άλλους».

Το βασικό ερώτημα που καλούνται οι νέοι να απαντήσουν στα εφηβικά τους χρόνια είναι το «ποιος είμαι;» και πάνω σε αυτό να χτίσουν τον χαρακτήρα τους, την αυτοεικόνα τους, τις επιλογές τους, τη συμπεριφορά τους και τις σχέσεις τους με τον εαυτό τους και τους άλλους. Η διαδικασία αυτή διακρίνεται σε τρεις φάσεις:

  • Η πρώιμη φάση (περίπου στην ηλικία των 13): κατά την οποία οι νέοι αρχίζουν να ταυτίζονται και να αναζητούν το ενδιαφέρον των συνομηλίκων τους παρά των γονιών τους.
  • Η μέση φάση (περίπου 15-18 ετών): που το άτομα επιδιώκει με κάθε τρόπο την ανεξαρτησία του, ώσπου να φτάσει στην τελική φάση.
  • Η τελική φάση: η οποία εκτείνεται από την ηλικία των 19 έως και την ηλικία των 20 ή και 30 ετών – μέχρι το άτομο να αποκτήσει την αυτονομία του και να έχει αποδεχτεί την εικόνα του και τον ρόλο του.

Η σχέση των εφήβων με τους γονείς τους είναι μια σχέση που διέπεται από αμοιβαία αγάπη και ο μύθος του «χάσματος γενεών» μεταξύ τους πια μοιάζει να καταρρίπτεται. Ο Feldman υποστηρίζει πως δεν υπάρχει το χάσμα μεταξύ των δύο γενεών (γονιών και παιδιών), ούτε ενδείξεις που εντείνουν τα οικογενειακά προβλήματα κατά τη διάρκεια της εφηβείας. Οι συγκρούσεις, υποστηρίζει, πως πηγάζουν από την επιχειρηματολογία του εφήβου για θέματα που θεωρεί «προσωπικές επιλογές» και την απόλυτη στάση των γονέων απέναντι σε αυτές. Η επαναστατικότητα που υιοθετεί ο νέος είναι ο τρόπος για να αποκτήσει την ανεξαρτησία του.

Ιδιαίτερα σημαντική θέση έχουν στη ζωή του εφήβου οι φίλοι του ή οι συμμαθητές του. Μέσω αυτών ο έφηβος αισθάνεται την αποδοχή ή την απόρριψη, επιβεβαιώνεται και γνωρίζει τον εαυτό του συγκριτικά με τους άλλους. Ο «άλλος» λειτουργεί σαν το σημείο αναφοράς για τον έφηβο ώστε να καταλάβει ποιες συμπεριφορές είναι αποδεκτές και ποιες λιγότερο αποδεκτές ώστε να διαμορφώσει τον χαρακτήρα του. Επίσης, μέσω των συνομηλίκων του παρέχεται η «κοινωνική σύγκριση», δηλαδή μια διαδικασία ακούσιας ή εκούσιας σύγκρισης μεταξύ τους σε επίπεδο αντιλήψεων, δεξιοτήτων και σωματικών μεταβολών. Με αυτήν την διαδικασία οι έφηβοι επιδιώκουν να ικανοποιήσουν την ανάγκη του «ἀνήκειν» σε μια κλίκα ή σε ένα πλήθος. Η κλίκα - παρέα δημιουργείται μεταξύ λίγων ατόμων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αντίθετα, στο πλήθος φαίνεται πως εκλείπει η αλληλεπίδραση.

Πολλά προβλήματα των εφήβων ξεκινούν από την σχέση που αναπτύσσουν με την οικογένεια τους ή από την αλληλεπίδρασή τους με τους άλλους και το περιβάλλον τους. Βάσει των παραπάνω κρίνεται αναγκαία η παροχή υποστήριξης σχετικής με τις ψυχοκοινωνικές ανάγκες του εφήβου εντός του σχολικού περιβάλλοντος – και να μην δίνεται έμφαση μόνο στις γνωστικές ανάγκες. Οι ίδιοι οι έφηβοι που βιώνουν ψυχικά προβλήματα, συνήθως δεν έχουν πρόσβαση σε υποστηρικτικά προγράμματα. Στη συνέχεια θα αναφερθούν συνοπτικά ορισμένα ζητήματα που απασχολούν τόσο τους μαθητές που τα βιώνουν, όσο και τους εκπαιδευτικούς ως κοινωνούς αυτών των προβλημάτων. Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι εγγενή, ψυχοσυναισθηματικά ή και κοινωνικά και να εκδηλώνονται εντός και εκτός της σχολικής τάξης με ποικίλους τρόπους.

  • Ο παράγοντας της οικονομικής κρίσης που βιώνει η ελληνική κοινωνία σίγουρα φέρει ισχυρό αντίκτυπο στον ψυχισμό των σημερινών εφήβων άμεσα ή έμμεσα – μέσω του τρίγωνου σχέσης: εκπαιδευτικός, μαθητής, γονείς. Τα άτομα, δηλαδή, που φέρουν την ευθύνη για τα παιδιά εν όψει μιας κατάστασης κρίσης ωθούνται σε συναισθήματα και πράξεις που συχνά αποδιοργανώνουν την στάση υποστήριξης και ασφάλειας των ενηλίκων προς τους εφήβους. Επίσης, υποστηρίζεται πως η οικονομική κρίση έθεσε αλλαγές στο αξιακό σύστημα των μαθητών ανατρέποντας την ιεράρχηση σχετικά με την χρησιμότητα των γνώσεων και καλλιεργώντας ένα πνεύμα «σχολείου – φυλακής» που δεν ανταποκρίνεται στο σήμερα. Ένα τέτοιου είδους σχολείο απορρίπτεται από τον έφηβο διότι του καλλιεργεί την αγωνία της αβέβαιης επαγγελματικής αποκατάστασης.
  • Ένα από τα σημαντικότερα θέματα που προβληματίζουν τους νέους σχετίζεται με θέματα επαγγέλματος και σταδιοδρομίας. Η λήψη αποφάσεων που αφορούν την επιλογή καριέρας, αποτελεί ένα σημαντικό εγχείρημα στην ζωή των νέων ανθρώπων. Η διαδικασία αυτή ξεκινά από το δημοτικό, που οι μαθητές αρχίζουν να αντιλαμβάνονται την σχέση που υπάρχει μεταξύ των προσωπικών ικανοτήτων και του κατάλληλου επαγγέλματος. Παρότι η επιλογή του κατάλληλου μελλοντικού επαγγέλματος είναι μια συνεχής πορεία γεμάτη από εναλλαγές, οι τελικές αποφάσεις φαίνεται να πραγματοποιούνται στο στάδιο της εφηβείας – με ιδιαίτερα σημαντική την επίδραση των γονιών.

Βάσει αυτού του ζητήματος, οι μαθητές χωρίζονται τυπικά σε δύο κατηγορίες: α) στους αποφασισμένους και β) στους αναποφάσιστους. Οι δεύτεροι, παρόλα αυτά, μπορούν να χωριστούν και σε υποκατηγορίες και δεν θα πρέπει να αντιμετωπιστούν ως μια ομάδα διότι χαρακτηρίζονται από διαφορετικούς παράγοντες που τους επηρεάζουν αναφορικά με την επιλογή καριέρας. Ανάλογα, λοιπόν, με τα χαρακτηριστικά που έχουν οι μαθητές, τους παρέχονται υπηρεσίες Συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσαντολισμού. Σε όλες τις παραπάνω κατηγορίες μαθητών οι γονείς έχουν σημαντικό ρόλο. Στην χώρα μας παρατηρείται συχνά οι γονείς να επιβάλλονται και να κατευθύνουν τα παιδιά σε επαγγέλματα που οι ίδιοι επιθυμούν και αυτό να επιφέρει εντάσεις στις σχέσεις τους με το παιδί και σε «λάθος επιλογές».

  • Τα παιδιά της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρατηρείται να υποφέρουν από άγχος και να αδυνατούν να το ελέγξουν. Ως στρες ή άγχος ορίζεται οποιαδήποτε αντίδραση του ατόμου απέναντι σε ένα ερέθισμα νοητικό ή φυσικό που θα αναγκάσει το ίδιο το άτομο να τραπεί σε φυγή ή να κινητοποιηθεί άμεσα ξεπερνώντας τον εαυτό του. Το εξετασιοκεντρικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλλιεργεί στα παιδιά τέτοιους είδους αντιδράσεις (γνωστικές και συναισθηματικές) για την πρόοδό τους και την αξιολόγησή τους που συχνά εκδηλώνεται με ψυχολογικά ή σωματικά συμπτώματα και έχει ως αποτέλεσμα την αντικοινωνική συμπεριφορά του παιδιού, την καλλιέργεια του φόβου, ανησυχίες, συναισθήματα ήττας και μειωμένες αποδόσεις.
  • Η παιδική ή εφηβική κατάθλιψη θα πρέπει να διαχωριστεί από την όποια αδιαθεσία ή έλλειψη ενδιαφέροντος μπορεί να νιώσει ένα παιδί. Τα παιδιά μπορούν να βιώσουν την κατάθλιψη με τον ίδιο τρόπο που τη βιώνει και ένας ενήλικος προκαλώντας αλλαγές στη σχολική και οικογενειακή καθημερινότητά του. Συνήθως η κατάθλιψη σε αυτά τα άτομα δεν εντοπίζεται εύκολα και δεν θεραπεύεται διότι κάθε αλλαγή στη συμπεριφορά του ατόμου δικαιολογείται με μια πρώτη ματιά ως ορμονική ή αναπτυξιακή αλλαγή. Επιπτώσεις της μείζονος κατάθλιψης των παιδιών είναι οι μακάβριες σκέψεις, οι τάσεις αυτοκαταστροφής και αυτοτραυματισμού ή αυτοκτονίας.
  • Η κοινωνικοποίηση του παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντική για προβλήματα που μπορούν να ακολουθήσουν στην εφηβική ή ενήλικη ζωή, όπως η παραβατικότητα. Ως παραβατικότητα ορίζεται οποιαδήποτε συμπεριφορά παρεκκλίνει από τους κανόνες του σχολικού ή κοινωνικού πλαισίου δημιουργώντας προβλήματα στο σύνολο. Μια τέτοιου είδους συμπεριφορά ή οι ενδείξεις της θα καλέσουν τον εκπαιδευτικό και κάθε λειτουργό να παρευρεθεί δίπλα στο παιδί αναζητώντας τα βαθύτερα αίτια αυτής της πράξης και επιδιώκοντας στην αλλαγή αυτής της συμπεριφοράς αφού πρώτα ο νέος συνειδητοποιήσει την επίδραση των πράξεων του προς τους άλλους. Η παραβατική συμπεριφορά μπορεί να ξεκινάει από την παιδική ηλικία και να συνεχιστεί στην εφηβική προκαλώντας την απόρριψη από τους συνομηλίκους και τις χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα.

Οι «παραβάτες» έφηβοι μπορούν να διαχωριστούν στους υπο-κοινωνικοποιημένους και στους κοινωνικοποιημένους. Οι πρώτοι έχουν ανατραφεί δίχως ορισμένους βασικούς κανόνες πειθαρχίας ή βίωσαν έντονη γονεϊκή επίβλεψη κατά την παιδική τους ηλικία και αυτό τους στιγματίζει έως και την ενήλικη ζωή. Η ελλιπείς γνώσεις των γονέων για την αγωγή του παιδιού τους, οι διαρκείς διαφωνίες τους ή η έλλειψη ενδιαφέροντος οδηγεί το παιδί στην υιοθέτηση αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Η δεύτερη κατηγορία περιγράφει εφήβους που ενώ γνωρίζουν τους κανόνες και τους αποδέχονται, διαπράττουν παραβάσεις – δίχως αυτός να είναι ο τρόπος ζωής τους.

  • Συνήθως, Συμβουλευτική παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς και τους ειδικούς συμβούλους προς τα παιδιά σε περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών ώστε το παιδί να αναγνωρίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, να μην αισθανθεί πως μειονεκτεί και να προσεγγίσει το γνωστικό αντικείμενο βάσει των δικών του εκπαιδευτικών αναγκών. Οι περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται μετά από τη σχολική αποτυχία, γεγονός που επιφέρει συναισθηματικές διαταραχές στο παιδί. Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» περιλαμβάνει ένα ευρύ πλαίσιο δυσκολιών που αντιμετωπίζει το παιδί λόγω εγγενών διαταραχών που σχετίζονται με τη μάθηση, την κατανόηση, την ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά.
  • Η απώλεια είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας που ως τραυματικό γεγονός μπορεί να δημιουργήσει στο παιδί ψυχικές διαταραχές. Τραυματικό γεγονός είναι κάθε εμπειρία που το άτομο ζει δίχως να είναι προετοιμασμένο εξαντλώντας τα ψυχικά του αποθέματα. Η απώλεια δεν είναι μόνο ο βιολογικός θάνατος ενός αγαπημένου προσώπου που ενδέχεται να ζήσει το παιδί ή ο έφηβος. Η απώλεια μπορεί να σχετίζεται α) με την εξελικτική πορεία του παιδιού – όπως για παράδειγμα το βρέφος που εγκαταλείπει την αγκαλιά της μητέρας τους ή την μετάβαση του παιδιού στην εφηβεία – που μοιάζουν ανώδυνες καταστάσεις αλλά μπορεί να επηρεάζουν τον άτομο που τα βιώνει ή β) μπορεί να αφορά τον θάνατο ενός συγγενή, το διαζύγιο των γονέων, την μετακόμιση σε ένα νέο σπίτι ή σε μια νέα πατρίδα.

Ο θάνατος, ειδικότερα, γίνεται αντιληπτός από τα παιδιά και κυρίως από τους εφήβους. Οι έφηβοι αντιλαμβάνονται την θνησιμότητα του ανθρώπου και έχουν την δυνατότητα να αποδώσουν συμβολική διάσταση στον θάνατο ανάλογα με την ψυχική και πνευματική τους ωρίμανση. Το πένθος για τον θάνατο που βιώνει το παιδί χωρίζεται σε τέσσερα στάδια με χρονική σειρά: άρνηση, θυμός, θλίψη και αποδοχή.

Το διαζύγιο μεταξύ των γονέων ενός παιδιού αποτελεί ένα τραυματικό γεγονός για το ίδιο το παιδί και τους γονείς του. Έχει ταξινομηθεί ως το δεύτερο κατά σειρά γεγονός που προκαλεί άγχος στην κλίμακα των Holmes και Rahe (Κλίμακα Κοινωνικής Αναπροσαρμογής). Ακόμα και όταν το διαζύγιο αποτελεί την μόνη λύση, είναι ένα «σπάσιμο» της παραδοσιακής πυρηνικής ελληνικής οικογένειας και αυτό ερμηνεύεται από τα παιδιά ως έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς τους. Οι έφηβοι συχνά δεν εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους για αυτό το συμβάν και επιδιώκουν να βρουν σταθερότητα σε άλλες σχέσεις, κυρίως φιλικές, ή να αμφισβητήσουν και αναθεωρήσουν κάθε συναισθηματικό και κοινωνικό τους δεσμό. Το διαζύγιο είναι συνήθως το αποτέλεσμα μια χρόνιας κατάστασης εντάσεων μέσα στο οικογενειακό πλαίσιο προκαλώντας συναισθηματικό και ψυχολογικό αντίκτυπο στα παιδιά που θα τα στιγματίσει στην ενήλικη ζωή τους.

  • Το φαινόμενο της ενδοοικογενειακής βίας ή κακοποίησης με αποδέκτη το παιδί είναι ένα μείζον πρόβλημα που στιγματίζει το παιδί τόσο κατά την διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ζωής, όσο και στην μετέπειτα ενήλικη ζωή του. Οι εκπαιδευτικοί – μετά τους γονείς – είναι αυτοί που περνάνε περισσότερο χρόνο με τα παιδιά και ίσως καταφέρουν να εντοπίσουν τέτοιες περιπτώσεις μιας και συνηθίζεται να μην μιλάει κανείς για αυτές.
  • Όπως ένας ενήλικας, έτσι και ένας έφηβος μπορεί να εθιστεί σε εξαρτησιογόνες ουσίες και αλκοόλ. Οποιαδήποτε εξάρτηση βιώνει ο έφηβος, επηρεάζει την απόδοσή του στο σχολείο, τη συμπεριφορά του και την αναζήτηση της ταυτότητας και της ανεξαρτησίας του. Κάποιοι έφηβοι κάνουν χρήση ουσιών για απόλαυση ενώ οι περισσότεροι για να «αποδράσουν» από την πίεση της καθημερινότητάς τους. Ο έφηβος που ενδίδει στις εξαρτήσεις συχνά απομονώνεται από τις κοινωνικές επαφές και σπανίως θα ζητήσει βοήθεια για να αλλάξει την κατάσταση που βιώνει.
  • Σε κάθε κοινωνία εκδηλώνονται μορφές επιθετικότητας. Ειδικότερα, στο σχολείο – ως μια μορφή κοινωνίας – ο εκφοβισμός, η βία και η θυματοποίηση καταγράφονται ως bullying στη διεθνή βιβλιογραφία. Θύματα αυτού του φαινομένου είναι παιδιά τα οποία είναι σε ευάλωτη θέση (είναι μικρότερα ηλικιακά, είναι εσωστρεφή, προέρχονται από άλλες χώρες κ.α.) και βιώνουν σωματικό ή ψυχικό πόνο, εξευτελισμό, παρενόχληση από ένα ή περισσότερα άτομα. Όλα αυτά συμβαίνουν στο σχολικό περιβάλλον δίχως να γίνονται άμεσα αντιληπτά από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ενημερώνονται είτε από παρατηρητές, είτε όταν ο εκφοβισμός κορυφωθεί.

Τα παιδιά που θυματοποιούνται βιώνουν τις επιπτώσεις τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα. Τα ίδια αποκτούν διαταραχές εσωτερίκευσης και εξωτερίκευσης, δυσκολίες προσαρμογής, χαμηλή αυτοπεποίθηση, ψυχοσωματικές ενοχλήσεις, κατάθλιψη και μπορεί να οδηγηθούν σε απόπειρες αυτοκτονίας ή αυτοκαταστροφής στην εφηβική και ενήλικη ζωή.

Από τις παραπάνω αναφορές απουσιάζουν διάφορα προβλήματα υγείας, που συχνά επηρεάζουν τη συμπεριφορά των εφήβων, ή φοβίες, οι οποίες προκύπτουν από κρίσεις μεγάλης ή μικρής κλίμακας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η πανδημία του κορωνοϊού που καλλιέργησε σε πολλούς μαθητές φοβίες σχετικά με τα μικρόβια, τον θάνατο, τον συγχρωτισμό και άλλες περιστάσεις της ζωής.

Όλα τα προβλήματα που «στοιχειώνουν» την εφηβική ζωή είναι απαραίτητο να επιλύνονται με τη συνδρομή των γονέων, των εκπαιδευτικών και των ειδικών ψυχικής υγείας για να καταφέρουν οι έφηβοι να μεταβούν ομαλά στην ενηλικίωση.

φωτό από dream stime.com gr

Γράφει η Δήμητρα Μπαντζή

Ψυχή – σώμα. Δύο διαφορετικές λέξεις και διαφορετικές έννοιες. Ψυχική υγεία – σωματική υγεία, δύο διαφορετικές φράσεις, αλλά με την ίδια έννοια για την υγεία στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση∙ κάποιες φορές άμεσα με την πρόκληση λιποθυμικού επεισοδίου σε ένα έντονο συναισθηματικό σοκ και άλλες φορές μακροχρόνια στην πρόκληση σωματικών ασθενειών. Ο νους και το σώμα έχουν αγαστή συνεργασία, παραμένει όμως το ερώτημα, τι είναι ψυχή. Το ίδιο ερώτημα αποτέλεσε στην αρχαιότητα την κύρια φιλοσοφική αναζήτηση: από το αν υπάρχει ψυχή έως την ευδαιμονία της.

Πρώτος ο Αριστοτέλης όρισε την ψυχή ως αδιαίρετη ύλη του ανθρώπινου σώματος και στην ανώτερη μορφή της ψυχής αναγνώρισε το νου, το συναίσθημα, τη βούληση και τη μνήμη. Ο Ιπποκράτης θεμελίωσε με την ιατρική τέχνη το «ΟΛΟΝ» της ανθρώπινης οντότητας ως ενιαίας και αλληλεξαρτώμενης. Η φιλοσοφία μάς έδωσε την κατεύθυνση όσον αφορά στην πραγματική ύπαρξη της ψυχής, όπως και ότι είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το σώμα. Ο πατέρας της ψυχολογίας, S. Freud (1896), μελετώντας και θεραπεύοντας τις σωματικές αντιδράσεις των υστεριών και των νευρώσεων εμβάθυνε στην ανάλυση του ψυχισμού αποκαλύπτοντας το τρίπτυχο της δομής της ψυχής: τον  συνειδητό εαυτό, την κορυφή του παγόβουνου, όπως ο ίδιος  το αναφέρει, δηλαδή όλα όσα βρίσκονται στο λογικό κομμάτι του ανθρώπου και έχει επίγνωση για αυτά, το υποσυνείδητο και το ασυνείδητο με όλες τις άγνωστες πτυχές του εαυτού, τις κρυφές σκέψεις, τις παρορμήσεις και τις ανάρμοστες επιθυμίες.   Ο C.

  • Jung (1917) -εκτός από το συνειδητό, το υποσυνείδητο και το ασυνείδητο- σύνδεσε την ψυχή με τα ένστικτα και τα αρχέτυπα, τα στοιχεία και τη γνώση χιλιάδων χρόνων που φέρομε και μας κάνει αυτό το ξεχωριστό ανθρώπινο Ον. Ο

 

μεταγενέστερος Albert Ellis (1962), έθεσε το αντιληπτικό κομμάτι στην ερμηνεία της ψυχής υποστηρίζοντας ότι «οι άνθρωποι δεν διαταράσσονται τόσο από τα γεγονότα, αλλά από την αντίληψη που έχουν γι΄ αυτά». Ο A.T. Beck (1989) ανέδειξε τον άμεσο επηρεασμό από το γνωσιακό κομμάτι, που πηγάζει από τα σχήματα, τις βασικές πυρηνικές πεποιθήσεις, που έχουν διαμορφωθεί από την παιδική ηλικία, τα βιώματα, τις μνήμες, τις εμπειρίες, το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον.

Η αλυσίδα της σύνδεσης για την ομαλή λειτουργία της ψυχικής και σωματικής υγείας έχει κυρίως να κάνει με τον κάθε άνθρωπο ξεχωριστά, με όλες τις μοναδικές  ιδιότητες  και τα χαρακτηριστικά που τον συνθέτουν.  Ο πρώτος σταθερός κρίκος  που κρατά όλους τους υπόλοιπους είναι οι σκέψεις. Οι σκέψεις επηρεάζουν αμέσως τον επόμενο κρίκο, το συναίσθημα, ο οποίος με την σειρά του επηρεάζει τον αμέσως επόμενο κρίκο, την εμφάνιση της σωματικής αντίδρασης. Όπως υποστηρίζει ο Beck στη Γνωσιακή Συμπεριφορική Ψυχοθεραπεία είναι τα γνωσιακά λάθη, που χαρακτηρίζουν το άτομο, το οποίο δυσκολεύεται να διαχειριστεί τους έκλυτους εξωγενείς παράγοντες, τη συναισθηματική φόρτιση και τον έλεγχο των αρνητικών σκέψεων. Κάποια από αυτά είναι: η διπολική σκέψη, η καταστροφολογία, η υπεργενίκευση, τα αυθαίρετα συμπεράσματα, η παραγνώριση θετικών, τα «πρέπει» και η επιλεκτική αφαίρεση. Η ΓΣΨ σε αυτό που αποσκοπεί είναι στην αναδόμηση των δυσλειτουργικών σκέψεων.

Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική προσέγγιση, το άτομο, όταν δεν μπορεί να διαχειριστεί τους στρεσογόνους, ψυχολογικούς παράγοντες -κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς, ή εσωτερικές επιθυμίες και ενορμήσεις- τους  μεταφέρει συνειδητά στο ασυνείδητο κομμάτι του εαυτού του. Χρησιμοποιώντας τους μηχανισμούς άμυνας προστατεύεται από το άγχος ή και προσαρμόζεται στις καταστάσεις. Όταν γίνεται υπερβολική χρήση των αμυντικών μηχανισμών, όπως π.χ της απώθησης, δεν ικανοποιούνται οι επιθυμίες και το συναίσθημα, αλλά εντείνεται η ψυχική πίεση, με αποτέλεσμα την αντίδραση είτε συμπεριφορική, είτε σωματική ή ακόμα και την εμφάνιση αγχώδους διαταραχής.

Οι πιο συνήθεις εκφάνσεις της σωματοποίησης του άγχους είναι δερματικά προβλήματα –π.χ. εξανθήματα, κνησμός-, πονοκέφαλοι, ημικρανίες, φαρυγγικές ενοχλήσεις, το σύνδρομο ευερέθιστου εντέρου, αλεξιθυμία, μυϊκοί πόνοι, οσφυαλγία. Για την ανακούφιση από το άγχος παρατηρείται συχνά η χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών ουσιών, επεισόδια υπερφαγίας, βουλιμία. Από τις διατροφικές διαταραχές στην νευρική ανορεξία συμβάλλουν πολλοί παράγοντες με κύρια επιβαρυντικούς τους

 

ψυχολογικούς. Η ασθένεια συχνά αποτελεί διέξοδο συναισθηματικών ή κοινωνικών αναγκών, καθώς πολλές φορές απαλλάσσει το άτομο από πιεστικές ευθύνες ή το άτομο έχει δευτερογενή οφέλη, όπως π.χ. την απόλαυση φροντίδας ή την πρόκληση προσοχής. Κάποια άτομα μετατρέπουν τη συναισθηματική δυσφορία σε σωματική, εστιάζοντας σε υπερβολική και επίμονη ανησυχία σχετικά με το σώμα και την όποια ενόχληση σε πεποίθηση και φόβο για νόσο φτάνοντας στην υποχονδρίαση. Κατά το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (DSM-V) σε όλες τις αγχώδεις διαταραχές, στον πανικό με ή χωρίς αγοραφοβία, στη γενικευμένη αγχώδη διαταραχή, στις ειδικές φοβίες, στο μετατραυματικό στρες, στην κοινωνική αγχώδη διαταραχή, στην ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή διαπιστώνονται σωματικές διαταραχές. Κοινές όλων είναι: η ταχυκαρδία, η εφίδρωση, το αίσθημα πνιγμού, η δυσκολία αναπνοής, η ναυτία, το αίσθημα ζάλης, το τρέμουλο, οι μυϊκοί ένταση, οι γαστρεντερικές διαταραχές, η αϋπνία. Στην κατάθλιψη αναφέρονται διαταραχές στον ύπνο με εκδήλωση υπνηλίας ή αϋπνίας. Από τις πιο σημαντικές σωματικές διαταραχές εξαιτίας του στρες είναι οι διαταραχές του ύπνου, όπως: δυσκολία στην επέλευση ή διατήρηση του ύπνου, πρώιμη πρωινή αφύπνιση και μη ικανοποιητικός ύπνος. Σύμφωνα με τις μεταβολικές θεωρίες, ο ύπνος είναι απαραίτητος, γιατί κατά τη διάρκειά του πραγματοποιούνται βιολογικές διεργασίες αναπλήρωσης χρήσιμων ουσιών, όπως των νευροδιαβιβαστών -π.χ. σεροτονίνης-, επιταχύνεται η μιτωτική κυτταρική διαίρεση, η επούλωση των ιστών και αποκαθίστανται οι ενεργειακές απώλειες. Αντίθετα, σε μελέτες αποστέρησης του ύπνου καταγράφεται σημαντική κόπωση, έλλειψη συγκέντρωσης, ευερέθιστη συμπεριφορά, απώλεια μνήμης, χαμηλή απόδοση, αυξημένος κίνδυνος ατυχήματος.

Στην αντίληψη απειλής ενεργοποιείται ένα σύνολο αντιδράσεων στον οργανισμό, το οποίο έχουμε κληρονομήσει από το εξελικτικό μας περιβάλλον, προετοιμάζοντας το σώμα για «πάλη ή φυγή», ώστε να αντιμετωπίσει έγκαιρα το άτομο κάποια απειλή, εξωτερικό κίνδυνο –πραγματικό ή μη-, αλλά και εσωτερικό, που προέρχεται από ανησυχία, φόβο ή μαθημένη αντίδραση. Ως εκ τούτου, ενεργοποιείται το υπεύθυνο για την εγρήγορση και το φόβο σύστημα (νοραδρενεργικό), με αποτέλεσμα την απελευθέρωση νορεπινεφρίνης και την πρόκληση του άγχους. Όταν το άτομο βιώνει στρες για μεγάλο χρονικό διάστημα, εκκρίνονται υψηλά επίπεδα (κορτιζόλης), η ορμόνη που βοηθά το σώμα να ρυθμίζει την αντίδρασή του στο άγχος. Η νευροεπιστήμη έχει αποδείξει την αλληλεπίδραση του εγκεφάλου με το σώμα μέσω του αυτόνομου, κεντρικού και περιφερειακού νευρικού συστήματος. Στην

 

καταθλιπτική εμβροντησία, παρατηρείται αλαλία, όπως και ότι ο ασθενής δεν ελέγχει απολύτως καμία σωματική λειτουργία.

Ο εγκέφαλος με την πλαστικότητα, την ομοιόσταση και το ανοσοποιητικό σύστημα έχει την ικανότητα της αυτοΐασης ολόκληρου του οργανισμού. Στο χρόνιο στρες με την υψηλή έκκριση των ορμονών του αποδυναμώνεται το ανοσοποιητικό σύστημα κάνοντας το άτομο περισσότερο ευάλωτο σε φλεγμονές και άλλες ασθένειες. Κατανοώντας τη λειτουργία του εγκεφάλου συνειδητοποιούμε την αλήθεια της λαϊκής ρήσης «αρρώστησε από την στεναχώρια του» ή «έχει χάσει τον ύπνο του…», σοφία που προέκυψε κρίνοντας το αποτέλεσμα από την παρατήρηση της αιτίας. Ανάλογα με τον χαρακτήρα του κάθε ανθρώπου, μετά από μελέτες οι καρδιολόγοι Friedman και Roseman κατέληξαν στο συμπέρασμα, πως οι άνθρωποι με προσωπικότητα τύπου Α (αυτό-απαιτητικοί, ανταγωνιστικοί, φιλόδοξοι, με αναζήτηση γρήγορης επιτυχίας και αναγνώρισης και με το ανικανοποίητο αίσθημα) ήταν επιρρεπείς στην εμφάνιση καρδιαγγειακών επεισοδίων και την ανάπτυξη στεφανιαίας νόσου σε αντίθεση με άτομα με προσωπικότητα τύπου Β (ήρεμοι

,ευπροσάρμοστοι). Οι άνθρωποι τύπου Γ (εσωστρεφείς, ευαίσθητοι, επιφυλακτικοί, ενοχικοί, μη διεκδικητικοί) ήταν πιο επιρρεπείς σε ασθένειες όπως ο καρκίνος και το άσθμα. Τα νοσήματα που συνοδεύονται από άγχος είναι πολλά. Ενδεικτικά αναφέρονται νευρολογικές καταστάσεις, ενδοκρινικές -π.χ υπερθυρεοειδισμός, υποθυρεοειδισμός-, αναπνευστικές και μεταβολικές -π.χ. υπογλυκαιμία, συστηματικός ερυθηματώδης λύκος-, κάποια από τα αυτοάνοσα νοσήματα και καρκίνος. Σε μελέτες στην επίδραση του άγχους και της κατάθλιψης στην εξέλιξη  των χρόνιων νοσημάτων αναφέρεται συννοσηρότητα της κατάθλιψης με τον καρκίνο σε ποσοστό 20-40%, με τη νόσο Parkinson (40%), με τη σκλήρυνση κατά πλάκας (15-50%), με το χρόνιο πόνο (30-60%). Στη νόσο Αλτσχάιμερ έχει αποδειχτεί ότι η μακροχρόνια έκθεση σε στρεσογόνους παράγοντες συμβάλλει σημαντικά στην εμφάνιση όσο και στην εξέλιξη της νόσου προκαλώντας βλάβη στα εγκεφαλικά κύτταρα και στη λειτουργία της μνήμης, αποδεικνύοντας τη σύνδεση της κατάθλιψης με τη νόσο αυτή.

Αντίστροφα, με την εμφάνιση των όποιων σωματικών ασθενειών επηρεάζεται η ψυχική υγεία. Μέσω του αυτόνομου νευρικού συστήματος ο πόνος συνδέεται με το συναίσθημα. Έτσι, ξεκινά ένας φαύλος κύκλος επιδεινώνοντας περισσότερο τη σωματική υγεία ή και προκαλώντας ψυχικά νοσήματα, όπως κατάθλιψη. Πολλοί ασθενείς που τους χορηγήθηκε το ψευδοφάρμακο (Placebo) ανάρρωσαν, με την ιδέα ότι μετά τη λήψη θα γίνουν καλά ή γιατί μείωσαν την ανησυχία για την ασθένεια από

 

την οποία πάσχουν. Κάτι αντίστοιχο έχει παρατηρηθεί και με τον «πόνο μέλους φάντασμα», όπου ασθενείς μετά από ακρωτηριασμό εξακολουθούσαν να αισθάνονται τον ίδιο πόνο στο ανύπαρκτο ακρωτηριασμένο μέλος, όπως πριν τον ακρωτηριασμό. Ας κάνουμε έναν παραλληλισμό: Φανταστείτε πάνω στο ανθρώπινο σώμα ένα δέντρο. Τώρα φανταστείτε το δέντρο αντεστραμμένο, δηλαδή τις ρίζες του πάνω στο κεφάλι (στον εγκέφαλο) και τα κλαδιά και τα φύλλα σε όλο το σώμα. Όσο πιο γερές είναι οι ρίζες του δέντρου, τόσο πιο υγιές και ζωντανό είναι το δέντρο, χάρη στο άπλετο οξυγόνο που του παρέχεται μέσω της αναπνοής, το ίδιο απαραίτητο οξυγόνο που χρειάζεται και ο ανθρώπινος οργανισμός. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, όταν  το έδαφος του εγκεφάλου είναι φιλικό, γεμάτο θετικές σκέψεις και συναισθήματα, όπως αγάπη, αισιοδοξία, αυτοεκτίμηση, ρεαλισμό, ικανοποίηση για κάθε μικρή ή μεγάλη επιτυχία, τόσο πιο υγιές είναι και το σώμα. Αντίθετα, αν το έδαφος του εγκεφάλου είναι εχθρικό, γεμάτο αρνητικές σκέψεις και συναισθήματα, όπως μίσος, απαισιοδοξία, αντιπαλότητα μεταξύ λογικής και συναισθήματος -τον λεγόμενο θυμό-, φόβο και απελπισία, η ψυχική και σωματική υγεία αποδυναμώνονται.

Εκτός από την ψυχοθεραπεία, ακόμα και χωρίς να υπάρχει ψυχικό νόσημα, υπάρχουν ευχάριστες και δημιουργικές μέθοδοι, όπως η Art Therapy μέσω εικαστικών τεχνών, η δραματοθεραπεία, η χοροθεραπεία ή η μουσικοθεραπεία, που βοηθούν στην αυτοβελτίωση, χαλάρωση, εκτόνωση, αποκατάσταση ή και ανακάλυψη του ασυνείδητου εαυτού. Η τεχνική του  διαλογισμού,  επίσης,  ενδείκνυται  για  τα θετικά της αποτελέσματα (Zeidan et. Al, 2013). Από απεικονιστικές μελέτες του εγκεφάλου ανθρώπων που έκαναν χρόνια διαλογισμό, προκύπτει ότι επέρχονται μόνιμες αλλαγές στα τμήματα του εγκεφάλου που ελέγχουν τα συναισθήματα και τον πόνο. Η συγκέντρωση και εστίαση στην αναπνοή και την επιλεκτική προσοχή επιτυγχάνει τον έλεγχο της σκέψης και επιπλέον αυξάνει την επίγνωση του εαυτού. Ακόμα, υποστηρίζεται ότι βοηθά στην εξισορρόπηση της λειτουργίας του ανοσοποιητικού και αυτόνομου νευρικού συστήματος. Η πιο γνωστή του μορφή είναι το Mindfullness.

Όλοι οι άνθρωποι αναγνωρίζουν ότι το πολυτιμότερο αγαθό είναι η υγεία η σωματική βάζοντας την ψυχική υγεία και την ευδαιμονία, σε υποδεέστερη θέση. Απορροφημένοι από τους γρήγορους ρυθμούς της ζωής, στη σύγχρονη κοινωνία που ζούμε, αγνοούμε τα προειδοποιητικά σήματα που στέλνει το σώμα, για την ψυχική πίεση που έχει υποστεί . Δυστυχώς, δεν αρκούν οι ευχές, για να είμαστε υγιείς. Χρειάζεται να γνωρίσουμε πώς έχει χτιστεί η πυραμίδα του εαυτού μας. Σε όλα όσα μας πιέζουν, στα χιλιάδες «γιατί» που απευθύνουμε προς τους άλλους, θα πάρουμε

 

απλά απαντήσεις, αλλά όχι λύσεις. Αντίθετα, αν τεθούν προς τον εαυτό μας, θα πάρουμε τις λύσεις αν δώσουμε ειλικρινείς απαντήσεις. Αρκεί να στοχαστεί ο καθένας το πόσο διατεθειμένος είναι να  αναγνωρίσει  από  πού  πηγάζουν  οι  σκέψεις του, αν είναι πραγματικές ή αντικατοπτρίζουν κάποιο κρυμμένο φόβο, κάποια ανησυχία, θυμό ή κάποιο παιχνίδι στις σκιές∙ το πόσο διατεθειμένος είναι ο καθένας να γνωρίσει όλα τα μύχια συναισθήματα, βρίσκοντας τη δύναμη της θέλησης, αυτή την τεράστια πηγή ενέργειας ικανή να αλλάξει το ΟΛΟΝ∙ το πόσο διατεθειμένος είναι να γνωρίσει και να φέρει το περιεχόμενο του ασυνείδητου στον συνειδητό εαυτό, να δουλέψει και να φτάσει, εν τέλει, στην αυτοπραγμάτωση του, πρώτα και πάνω από όλα δίνοντας την προσοχή που χρειάζεται να ακούσει όσα καθημερινά του ψιθυρίζει η ψυχή του, πριν γίνουν ΚΡΑΥΓΗ.

Μπαντζή Δήμητρα Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας Εξειδίκευση στην Γνωσιακή Συμπεριφορική Ψυχοθεραπεία

Πηγές:

 

  • Freud Sigmud. Εισαγωγή στην ψυχανάλυση, μετάφραση Πάγκαλος Α. 2010
  • Jung Carl Gustav. Η ψυχολογία του ασυνείδητου, εκδ. Ιάμβλιχος 2010
  • Θωμάς Καπάκογλου, 2013
  • pdf
  • Σολδάτος, Κ.Ρ. (επιμ) (1993) Διαταραχές του Ύπνου. Αντιμετώπιση στη Γενική Ιατρική. Ιατρικές Εκδόσεις, Αθήνα.
  • DIMITRIS TSOUKALAS, MD METABOLIMIC MEDICINE
  • Robertson M.M, Cantona CL (eds). Depression Physicall IIIness. J. Wiley and Sons. 1997.
  • Ομιλία Ι. Σωτηρόπουλου στο Ίδρυμα Ευγενίδου 8/4/2012.
  • Friedman M., Roseman R.H., Association of specific overt behavior withblood and cardiovascular, JAMA 169 (1959), 1286-1296
  • Omato JP, Hand MM, et al: Warning signs of a heart attack. Circulation 104:1212,2001.
  • Zeidan, F., Grant J.A., McHaffie, J.G., & Coghilla, R.C. (2013)

Παναγιώτου  Θεόδωρος  Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής (ΠΕ11)- Δ/ντής  Δημ Σχολείου

 Η ιστορική εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στον κόσμο και στη χώρα μας

Σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου και την Παντελιάδου (2000) η ιστορία της Ειδικής Αγωγής στην ουσία είναι μια μελέτη της ιστορίας των κοινωνικών αλλαγών και των επιπτώσεων αυτών των αλλαγών στις στάσεις , στην αντιμετώπιση , στην εκπαίδευση  και την κοινωνική συμμετοχή των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες. 

Οι αλλαγές στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες δε συνδέονται τόσο με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες όσο με κοινωνικούς , πολιτικούς , οικονομικούς , νομοθετικούς και θρησκευτικούς παράγοντες.

Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες  έχει περάσει διάφορα στάδια αλλαγών και σχετίζεται με τις κοινωνικές αντιλήψεις της κάθε εποχής .

Στις περισσότερες χώρες του κόσμου η ιστορική εξέλιξη της αντιμετώπισης της αναπηρίας από την ίδια την κοινωνία , πέρασε από τα παρακάτω βασικά στάδια:

  • Στάδιο της φιλανθρωπίας
  • Στάδιο της πρόνοιας
  • Στάδιο των δικαιωμάτων
  • Στάδιο των ίσων ευκαιριών

(Πολυχρονοπούλου , 2012)

Στην Ελλάδα έχουμε το 1906 τη λειτουργία του πρώτου ιδρύματος για τυφλά παιδιά στην Καλλιθέα.

Το 1919 ιδρύεται το πρώτο σχολείο για Κωφά παιδιά.

Το 1923 , ιδρύεται το Εθνικό Ίδρυμα Κωφών και Βαρήκοων.

Το 1937 ιδρύεται το φιλανθρωπικό σωματείο Ε.Λ.Ε.Π.Α.Π( Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων ). Επίσης την ίδια χρονιά έχουμε τη λειτουργία μέσα στο Ασκληπιείο   Βούλας δημοτικού σχολείου για τα σωματικώς ανάπηρα παιδιά. Ψηφίζεται ο νόμος 453\1937 κατά τον οποίο  έχουμε την ίδρυση εκπαιδευτικών μονάδων  και ειδικών τάξεων για παιδιά με νοητική αναπηρία.

Το 1938 ιδρύεται το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο  « Ρόζα Ιμβριώτη».

Το 1955 το Πατριωτικό Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας και Αντίληψης(ΠΙΚΠΑ) ιδρύει το Κέντρο Αποκατάστασης Παίδων Βούλας.

Η περίοδος 1960-1970 που χαρακτηρίζεται  ως Περίοδος της Αμφισβήτησης  και της Κριτικής είναι ιδιαίτερα σημαντική για την Ειδική Αγωγή.  Άρχισε στις ΗΠΑ και εξαπλώθηκε αργότερα και σε άλλες χώρες. Η απαίτηση  από ειδικούς επιστήμονες στις ΗΠΑ για ενσωμάτωση και στην Ευρώπη για Ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης έγινε αφορμή για να ανοίξει τη δεκαετία 1960-70 ένας έντονος διάλογος  και να δοθούν κίνητρα για έρευνα . Την ίδια εποχή αναπτύσσεται το αναπηρικό κίνημα σε αρκετές χώρες.  Το αναπηρικό κίνημα εκπροσωπείται από άτομα   με ειδικές ανάγκες . Συνάμα κάνουν την εμφάνισή τους και οι οργανώσεις των γονέων.

Στη χώρα μας όμως επικρατεί ηρεμία. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες  ακόμη περιθάλπονται σε φιλανθρωπικά προνοιακά ιδρύματα . Το Ιατρικό Μοντέλο κυριαρχεί και σε κοινωνικό επίπεδο  και σε εκπαιδευτικό.

Οι δεκαετίες 1970-80 χαρακτηρίζονται ως δεκαετίες αλλαγών του συστήματος εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές ανάγκες   τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Ευρώπη. Κατοχυρώνεται νομοθετικά σε πολλές χώρες η ένταξή τους στα συνηθισμένα σχολεία . Γίνεται η εκπαίδευσή τους υποχρεωτική από τη νηπιακή ηλικία.

Στην Ελλάδα αυτή την περίοδο έχουμε μια έντονη κινητικότητα σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες περιόδους.

 Το 1981 ψηφίζεται ο νόμος 1143 ο οποίος αποτελεί τον πρώτο ολοκληρωμένο νόμο στην ιστορία της Ειδικής Αγωγής. Ο νόμος 1143\81 συμπληρώθηκε από το ΠΔ 603\82 για την

« Οργάνωση και λειτουργία των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής(Σ.Μ.Ε.Α)». Θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά η λειτουργία ειδικών τάξεων μέσα στο κανονικό σχολείο(ΦΕΚ117 τ. Α’21\9\1982). Παράλληλα , εγκρίθηκε το Π.Δ. 472\1983 για τη συγκρότηση ιατροπαιδαγωγικών διαγνωστικών μονάδων στις κατά τόπους νομαρχίες.

Με το νόμο 1566\85 η Ειδική Αγωγή ενσωματώνεται και αποτελεί τμήμα του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά, ενισχυτικά αλλά και υποστηρικτικά. Κατοχυρώνεται η ίδρυση Ειδικών Τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία.

Και αυτός ο νόμος δεν προέβλεπε την ίδρυση Τμήματος Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο  ούτε μετεκπαίδευση ή επιμόρφωση σε θέματα Ειδικής Αγωγής για τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης . Δε θεσμοθετούσε τη δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών Ειδικής Αγωγής στα Α.Ε.Ι. της χώρας. Καθόριζε ως αρμόδιο  για το Ιατροδιαγνωστικό -συμβουλευτικό έργο το Υπουργείο Πρόνοιας κι όχι το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Διατηρούσε την επικάλυψη αρμοδιοτήτων και διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο των σχολικών συμβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής.

Μια πρώτη απόπειρα θεσμοθέτησης της ένταξης και της από κοινού εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές ανάγκες και τυπικών μαθητών  στην Ελλάδα  γίνεται με το νόμο 2817\2000.

Ως  άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογών εξαιτίας:

  • Σωματικών
  • Διανοητικών
  • Ψυχολογικών
  • Συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.

Το 2001 έχουμε τη δημιουργία των Κέντρων Διάγνωσης   Αξιολόγησης και Υποστήριξης τα οποία αναλαμβάνουν να διαγνώσουν και να εισηγηθούν την ένταξη των μαθητών σε δομές της ειδικής εκπαίδευσης.

Ο νόμος 3699\08 εισάγει για πρώτη φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης την υποχρεωτικότητα στην ειδική αγωγή , εναρμονίζοντάς την πλήρως με τις διατάξεις που αφορούν τη γενική εκπαίδευση.   Ο όρος «Ειδική Αγωγή» αντικαθίσταται από τον όρο «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση » (ΕΑΕ) .

Εισάγει το διεθνή ορισμό της αναπηρίας δίνοντας έμφαση στη λειτουργικότητα και τη δυνατότητα για συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία κι όχι στην αναπηρία καθαυτή.

« Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών , νοητικών , γνωστικών , αναπτυξιακών προβλημάτων , ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης(παρ. 1)»

Μετονομάζει τα ΚΔΑΥ ( Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών )σε ΚΕΔΔΥ(Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης  Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών), με στόχο τη λειτουργική και επιστημονική τους αναβάθμιση.

Με το νόμο 4115\2013 άρθρο 39 παρ 4 ιδρύεται η Ε.Δ.Ε.Α.Υ. ένα πρωτοβάθμιο όργανο διάγνωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών σε κάθε σχολική μονάδα γενικής εκπαίδευσης.

Με το νόμο 4048\2012(ΦΕΚ 34) ΤΑ’ (23-02-2014) οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν :

  • Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου , εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες , υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης , ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους ΕΕΑ και την ΕΔΕΑΥ
  • Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου , με παράλληλη στήριξη -συνεκπαίδευση , από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ.

Στο άρθρο 6 του νόμου 3699\2008 (Α’199) προστίθεται η παράγραφος:

« Στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας μπορεί να υλοποιούνται Προγράμματα συνεκπαίδευσης με συστεγαζόμενες ή μη σχολικές μονάδες της γενικής  εκπαίδευσης.»

Τέλος με το νόμο 4368\2016 στόχοι των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης είναι ιδίως η προώθηση της ένταξης και των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση ,  η ανάπτυξη των γνωστικών , μαθησιακών , συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και αναπηρία , καθώς και η ευαισθητοποίηση  των μαθητών των σχολείων γενικής εκπαίδευσης σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων , στο σεβασμό της διαφορετικότητας και στη διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Αγαλιώτης , Ι,(2002). Μεθοδολογικές επιλογές για τη Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 57-71.
  • Λαμπροπούλου ,Β. & Παντελιάδου , Σ.(2000). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. Κριτική Θεώρηση . Στο Κυπριωτάκης , Α(Εκδ.) Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής , Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, ΠΤΔΕ Ρέθυμνο 12-14 Μαΐου
  • Παντελιάδου ,Σ. & Πατσιοδήμου,Α.(2000). Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στην Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.-ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Ενέργεια 3.2.β.
  • Πολυχρονοπούλου,Σ.-Ζαχαρογέωργα, Στ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α΄ Αθήνα: Ατραπός.
  • Σπετσιώτης, Γ. (2003).Πρώιμη παιδαγωγική – εκπαιδευτική παρέμβαση. Τα τμήματα ένταξης στο νηπιαγωγείο. Η συνεκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ωρίων.
  • Φλωράτου,Μ.(1985). Το Πείραμα μιας Ειδικής Τάξης: Εύθραυστη Ισορροπία , Εύκολο Πισωγύρισμα. Επειδή η διαφορά είναι Δικαίωμα, τεύχος 8-9, σελ. 57-60, Μάιος.
Σελίδα 1 από 2

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr