Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:31

Άσε ε-ΜΕ-να

Συγγραφέας: Ελένη Γερακάκη

*Γράφει η Γερακάκη Ελένη Κοινωνική Επιστήμονας/Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας Άσε ε-ΜΕ-να…

* Η έκκληση που αρκετές φορές απευθύνουμε στους οικείους μας είναι να μας αφήσουν να κάνουμε πράγματα, να δείξουμε πράγματα ή να μοιραστούμε πράγματα. Ζητάμε άδεια σε κάτι που βαθύτατα απευθύνεται ως θέλημα εις εαυτό, ώστε να μου επιτρέπει να αφεθώ, να αναζητήσω και να μάθω όλες μύχιες σκέψεις μου κι έπειτα αυτές να γίνουν «χαλάλι» σε όποιους αποφασίσω να τις μοιραστώ….

Πολυπροσωπία, Διπροσωπία & Προσαρμοστικότητα

Διαβάζοντας τους όρους του τίτλου, νομίζω το μυαλό των περισσοτέρων εκκινεί σκέψεις αρνητικά επιφορτισμένες, συνυφασμένες με πρόσωπα και καταστάσεις που δεν είναι σταθερές, αλλά διαρκώς εναλλάσσονται, λαμβάνοντας διαφορετικές θέσεις και αναδιατυπώνοντας συνεχώς τα λεγόμενα και τις στάσεις τους. Όλοι έχουμε κατηγορήσει εκείνο το «διπρόσωπο» άνθρωπο που συμπεριφέρεται κάθε φορά διαφορετικά, μερικές φορές σε τέτοιο βαθμό που απορούμε πως και εκείνος ο ίδιος μπορεί και το κάνει στον εαυτό του. Άλλες φορές συνιστούμε προσοχή για ένα άτομο που έχει «πολλά πρόσωπα» και ποτέ δεν γνωρίζεις τι να περιμένεις από εκείνο. Προβληματιζόμαστε και απορούμε τι είδους άνθρωποι είναι εκείνοι που δεν παραμένουν σταθεροί στις απόψεις τους; Πως μπορούν να εναλλάσσονται και να προσαρμόζονται σαν τους χαμαιλέοντες ξεχνώντας, ότι πολλές φορές η προσαρμογή και «διπλωματία» επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πασχίζουμε τόσο πολύ να ερμηνεύσουμε χαρακτήρες και συμπεριφορές των άλλων, αμελώντας να διερευνήσουμε τους δικούς μας Εαυτούς και τις δικές μας δεξιότητες προσαρμοστικότητας και ενίοτε συνύπαρξης.

Και κάπως έτσι, στο «τραπέζι» θέτονται όροι που δημιουργούν παρερμηνείες. Η διπροσωπία είναι λέξη που εννοιολογικά σηματοδοτεί την υποκρισία και την ανειλικρίνεια. Έννοιες που είναι αρνητικά προσδιορισμένες, ωστόσο πίσω από τον εύκολο χαρακτηρισμό κάποιου ατόμου ως διπρόσωπου και υποκριτή, ίσως θα πρέπει να αναζητήσουμε πιθανά πλαίσια και κυρίως λόγους που ενδέχεται αυτό να συμβαίνει. Εξάλλου, οι όροι της κοινωνικής προσαρμογής και των πολλαπλών κοινωνικών ταυτοτήτων ενέχουν δεσπόζουσα θέση στη κοινωνική ψυχολογία, υπενθυμίζοντας πολλάκις ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να είναι ίδιος σε όλα τα πλαίσια, αλλά πολλές φορές δεν είναι ο ίδιος ούτε στα ίδια πλαίσια.

«Μα η γνώμη σου ήταν αυτή. Τι τα αλλάζεις τώρα; Πόσο διπρόσωπος μπορεί να είσαι;» Αποδίδουμε χαρακτηρισμούς χωρίς να αναζητούμε τις αιτίες που επέρχονται οι αλλαγές. Αρκετές είναι οι φορές που ακόμη και η διπλωματία συγχέεται με τη διπροσωπία σε ένα κοινό αρνητικό παρανομαστή. Κι κάπως έτσι χτίζουμε «ταμπέλες» σε ανθρώπους που δεν παραμένουν σταθεροί, αλλά αμφιταλαντεύονται και αναπροσαρμόζουν τα λεγόμενά τους μια, δύο, τρεις και πολλές περισσότερες φορές. Γιατί αυτοί οι άνθρωποι δεν είναι σταθεροί, συνεπώς δεν μπορεί να είναι αξιόπιστοι και φερέγγυοι. Ωστόσο, την ίδια στιγμή υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι οι άνθρωποι αυτοί είναι εξαιρετικά σταθεροί με γνώση και πλήρη επίγνωση των λεγομένων τους. Η γνώση επέρχεται μόνο μέσω της επαφής με τα πράγματα και για να υπάρχει επαφή, θα πρέπει να υπάρχει συνεχής μετακίνηση και αδιάκοπη αναζήτηση. Μέσω αυτών μπορώ και γνωρίζω κάθε τι στο οποίο έχω κινηθεί και τότε επιλέγω συνειδητά ποια θέση θέλω να λάβω σίγουρα και αποφασιστικά. Ποια είναι η θέση την οποία μπορώ με επιχειρήματα και εμπεριστατωμένο λόγο να υποστηρίξω και να τεκμηριώσω. Μέσω της αναζήτησης και της συνεχής μας κινήσεως επιτυγχάνουμε να γνωρίσουμε περισσότερες πτυχές του ίδιου μας του εαυτού και να επέλθουμε πιο κοντά στην αυτογνωσία μας. Μέσω της διαρκούς διερεύνησης αναπτύσσονται ολοκληρωμένες όλες οι ταυτότητες που μπορούμε να αποκαλύπτουμε στις ποικίλες διαπροσωπικές μας σχέσεις και στους διάφορους τομείς της ζωής μας. Με αυτό τον τρόπο, μπορούμε να κατακτήσουμε αυτό που η πολυπροσωπία σημαίνει, δηλαδή το να γνωρίσουμε πραγματικά τους εαυτούς μας πίσω από τα πολλαπλά πρόσωπα που αναδεικνύουμε, προκειμένου να αποκρύψουμε αυτό που αληθινά είμαστε. Ωθούμαστε σε σημείο να φοράμε συνεχώς και νέα προσωπεία τα οποία ταυτίζονται άκριτα με όσα η κοινωνία ή το γενικό σύνολο επιζητά, ώστε να γίνουμε αρεστοί και να λάβουμε τη πολυπόθητη αποδοχή. Προσαρμοζόμαστε σε καταστάσεις και πρότυπα πλήρως τυποποιημένα και σαθρά που εύκολα χάνουν την ισχύ τους και γκρεμίζουν από τη βάση το οικοδόμημα μιας αρεστής εικόνας, η οποία κατά πολύ διαφέρει από τη δική μου προσωπική εικόνα. Κάθε φορά που ακολουθούμε απερίσκεπτα τάσεις, απόψεις και συμπεριφορές, ουσιαστικά απευθύνουμε παράκληση αποδοχής και επιζητούμε να μας επιτραπεί, μέσω της κοινωνικής μας ένταξης να εισακουστούμε, να μοιραστούμε με τους άλλους όσα ουσιαστικά «ουρλιάζουν» μέσα μας και αναζητούν χαραμάδες για να τρυπώσουν, να ξεφύγουν και να φανερωθούν. Τείνουμε να πιστεύουμε ότι όποια αξία και επιρροή έχουμε ως άτομα θα αναδειχθεί μόνο αν «κολυμπήσουμε» μαζί με το ρεύμα, ξεχνώντας ότι αν αφεθούμε στο ρεύμα μπορεί και να πνιγούμε. Είναι ιδιαιτέρως σημαντικό, οι αισθήσεις και οι ενέργειές μας να διατηρούνται υπενθυμίζοντάς μας ότι το σημείο αναφοράς και το πρόσωπο-κλειδί είμαστε Εμείς, σε όλες μας τις πτυχές και με όλες μας τις εκφάνσεις. Κάθε μορφή είναι μέρος του όλου, που εμπλουτίζει το χαρακτήρα μας και συνθέτει τη προσωπικότητά μας. Και αφού κάθε στοιχείο είναι κεκτημένη αξία και υπερήφανο κατόρθωμα γιατί ακόμη ψάχνουμε τρόπους να «ντύσουμε» τους εαυτούς μας όταν εκείνοι ήδη φορούν την πιο όμορφη και ειλικρινή φορεσιά τους;

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:28

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Συγγραφέας: Αικατερίνη Κουράφα

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Στην πλειοψηφία εμείς οι άνθρωποι μπερδεύουμε τους στόχους με τον ενδόμυχο σκοπό της ζωής μας. Εξαιτίας αυτής της σύγχυσης, νομίζουμε πως κατέχουμε την ευτυχία και όταν το συναίσθημά μας χαθεί, απογοητευόμαστε. ‘’Μα τι κάνουμε λάθος και ενώ πετυχαίνουμε τους στόχους που έχουμε θέσει στον εαυτό μας νιώθουμε πάλι εκείνο το κενό μέσα μας;’’ Είναι σίγουρο πως για κάτι που επιθυμούμε είμαστε διατεθημένοι να αφοσιωθούμε και να εργαστούμε πολύ. Δικαίως παλεύουμε για όσα θέλουμε να αποκτήσουμε. Το θέμα όμως είναι, γιατί το αίσθημα του ανικανοποίητου επανέρχεται διαρκώς; Γιατί δε μπορούμε να είμαστε σταθερά ευτυχισμένοι; Υπάρχει άραγε ευτυχία; Εδώ μπαίνει η ειδοποιός διαφορά μεταξύ στόχων και σκοπού.

Οι στόχοι δυστυχώς κάποιες φορές γίνονται εφάμιλλοι των προσδοκιών. Θέτουμε ένα στόχο, παλεύουμε γι’ αυτόν και περιμένουμε να αποδώσει καρπούς. Αν δεν επιτύχει απογοητευόμαστε, ψάχνουμε να βρούμε τι έφταιξε και πιθανώς να κατηγορήσουμε τον εαυτό μας λίγο πολύ. Αν πετύχει, χαιρόμαστε πάρα πολύ. Κατακτήσαμε όσα θέλαμε. Πήραμε την προαγωγή στη δουλειά, αγοράσαμε το σπίτι. Φτάσαμε στην κορυφή! Και μετά; Πάλι από την αρχή. Πάλι από το μηδέν. Αλλιώς δεν υπάρχει πια ενδιαφέρον. Ο σκοπός στη ζωή του καθενός είναι ένας και μοναδικός. Είναι ατέρμονος. Όλοι μας έχουμε ανάγκη την Ευτυχία και εκείνη είναι τόσο μα τόσο διαφορετική για τον κάθε έναν από εμάς. Κοινός παρονομαστής της ανάγκης αυτής είναι η Αγάπη. Πρώτα για εσένα και μετά για τους γύρω σου.

Ο σκοπός μας δε χάνεται, είναι ένας και μοναδικός, είναι το μονοπάτι που θα επιλέξει να βαδίσει ο κάθε ένας χωρίς να τον νοιάζει το τέρμα. Μέσα από το σκοπό μας νιώθουμε ολοκλήρωση και ευτυχία. Όχι! Η ευτυχία δεν είναι στιγμές που πάνε και έρχονται. Ευτυχία είναι η πληρότητα, η ικανοποίηση και η αγάπη που νιώθεις για εσένα και τις πράξεις που κάνεις για τους άλλους. Για τον κόσμο που μεσολαβώντας τον άφησες καλύτερο. Για το σημάδι σου που χάραξες πάνω στη γη! Για αυτό τον σκοπό δε χρειάζεται να παλέψεις πολύ, ούτε να περιμένεις αν θα πετύχει ή όχι. Ο σκοπός σου θα δώσει νόημα στην καθημερινότητά σου, θα σε κάνει να αγαπήσεις τα πάντα γύρω σου και να είσαι ευγνώμων που τα έχεις. Ο σκοπός σου θα σε κάνει να ζήσεις! Εξάλλου για αυτόν γεννήθηκες. Επιμέλεια Κουράφα Αικατερίνη Φιλόλογος Παν/μίου Πατρών

Συγγραφέας: Σωτηρία Ζιαβρά

Πολιτισμική Ανομοιογένεια και Εκπαίδευση. Μοντέλα Προσέγγισης της Πολυπολιτισμικότητας στο Ελληνικό Σχολείο Σε κάθε σύγχρονη κοινωνία υπάρχουν άτομα με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα με τα οποία καλούμαστε να συνεργαστούμε και να επικοινωνήσουμε. Η πολιτισμική ανομοιογένεια, ως μια πραγματικότητα, δημιούργησε την ανάγκη μιας διαφορετικής πολιτισμικής προσέγγισης τόσο από την κοινωνία όσο και από την εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική πολιτική αλλάζει καθώς η εισροή διαφορετικών μαθητών στο σχολείο καθιστά επιτακτική την ανάγκη να μεταδώσει γνώσεις , ικανότητες και δεξιότητες στην επίσημη γλώσσα του σχολείου ενώ προσβλέπει και στην παροχή ειδικών προγραμμάτων με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές με πολιτισμικές διαφορές να ενταχθούν αρχικά στη μαθησιακή διαδικασία και κατόπιν στην κοινωνία. Με τον όρο Πολυπολιτισμικότητα εννοούμε τη συνύπαρξη μέσα στην κοινωνία ατόμων με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά στοιχεία. Μοιάζει περίπου σαν ένα μωσαϊκό αποτελούμενο από διαφορετικές κουλτούρες που διατηρούν όμως τις διακριτές διαφορές τους και μπορούν παράλληλα να αναπτύσσουν σχέσεις αλληλοεκτίμησης και σεβασμού. Η συνύπαρξη όμως διαφορετικών πολιτισμών για να ευδοκιμήσει πρέπει να στηρίζεται στην αποδοχή και στο σεβασμό μεταξύ των ατόμων τόσο μέσα στην κοινωνία όσο και στο χώρο της εκπαίδευσης.

Παρά τις προσπάθειες όμως που έχουν γίνει υπάρχουν πολλά προβλήματα που χρειάζονται διαχείριση και γι’ αυτό είναι απαραίτητη η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού μοντέλου το οποίο δε θα έχει στόχο την αφομοίωση και τον αποκλεισμό των μαθητών αυτών κατά τη σχολική διαδικασία θα σεβαστεί τη διαφορετικότητά τους και παράλληλα θα εμποδίσει το σχηματισμό στερεοτυπικών αντιλήψεων. Πολιτισμική ανομοιογένεια Για να κατανοήσουμε τι σημαίνει πολιτισμική ανομοιογένεια πρέπει να ερμηνεύσουμε δύο όρους που αποτελούν το περιεχόμενο της διαφοροποίησης ενός ανθρώπου, τον πολιτισμό και την κουλτούρα του λόγω της καταγωγής. Ο πολιτισμός θα λέγαμε πως αναφέρεται σε ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν στο άτομο να δρα στο περιβάλλον, ενώ κουλτούρα είναι όσα αναφέρονται στο πνεύμα , στην καλλιέργεια, στην παιδεία κλπ κάθε λαού.

Οι δύο αυτές έννοιες ίσως αποτελούν τον άξονα της ιστορίας κάθε λαού και παρ’ όλες τις διαφορές που εμφανίζουν στη σημασία, στο περιεχόμενο και η χρήση τους έχουν όμως την ίδια βάση, δηλαδή χωρίζουν τα άτομα σε διακριτές ομάδες οι οποίες υποχρεούνται να συνυπάρχουν και να συμβιώνουν στο ίδιο γεωγραφικό χώρο. Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έγινε μαζική και απρογραμμάτιστη εισροή ανθρώπων από άλλες χώρες με αποτέλεσμα να συνυπάρχουν στον ίδιο τόπο ντόπιοι και αλλοδαποί άνθρωποι με ότι συνεπάγεται αυτό πολλές φορές. Η άγνοια του ντόπιου πληθυσμού και η έλλειψη πληροφόρησης από την πολιτεία δημιουργούν πολλές φορές συμπεριφορές αρνητικού χαρακτήρα προς τους αλλοδαπούς με συνέπεια να δημιουργούνται δυσάρεστες καταστάσεις.

Στη νέα πραγματικότητα που δημιουργήθηκε η πολιτεία και η εκπαίδευση οφείλουν να σταθούν στο ύψος των περιστάσεων και να εφαρμόσουν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους ανεξαιρέτους τους μαθητές. Μέσα από έρευνες προκύπτει τα εκπαιδευτικά μοντέλα που αναφέρονται στην αντιμετώπιση των σύγχρονων πολυπολιτισμικών ομάδων διακρίνονται κυρίως σε πέντε και είναι τα εξής: Αφομοιωτικό μοντέλο, μοντέλο ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό μοντέλο, αντιρατσιστικό μοντέλο και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο. Το αφομοιωτικό μοντέλο και το μοντέλο ενσωμάτωσης είναι μονοπολιτισμικά προσανατολισμένα ενώ το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό είναι μοντέλα πολυπολιτισμικά. Εκπαιδευτικά μοντέλα Τα πιο διακεκριμένα εκπαιδευτικά μοντέλα που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση είναι τα παρακάτω: Αφομοιωτικό μοντέλο Σύμφωνα με τον Αμερικανό κοινωνιολόγο M. Gordons, η αφομοίωση επέρχεται όταν μια πολιτισμική ομάδα διαγράφει τα χαρακτηριστικά της στοιχεία και υιοθετεί τα χαρακτηριστικά μιας άλλης ομάδας. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των πολιτισμικών ομάδων οφείλονται κυρίως στο πολιτισμικό σοκ , την επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής και τον πολιτισμό της .Η αφομοίωση θα μπορούσε να είναι το τελικό στάδιο του επιπολιτισμού αφού οι αλλοδαποί μαθητές ακολουθούν το επίσημο σχολικό πρόγραμμα και διδάσκονται την επίσημη γλώσσα της χώρας που τους φιλοξενεί. Η εφαρμογή του μοντέλου αυτού συνήθως δεν ευδοκιμεί αφού οι μαθητές αυτοί οδηγούνται σε αποκλεισμό, αλλοτρίωση και αποξένωση λόγω της βίαιης αποκοπής από τον πολιτισμό τους και επιπλέον πρέπει από μόνοι τους να διαχειριστούν τα όποια προβλήματα θα συναντήσουν στο χώρο του σχολείου.

Μοντέλο Ενσωμάτωσης

Το μοντέλο ενσωμάτωσης στηρίζεται στην αρχή των ίσων ευκαιριών και ανεκτικότητας για όλους τους μαθητές με στόχο τη δημιουργία μιας κοινωνίας πολιτισμικά αρμονικής και ισόνομης. Είναι ένα μοντέλο που συνήθως αναγνωρίζει ότι ο κάθε άνθρωπος είναι φορέας ενός πολιτισμού και έχει δικαίωμα όχι μόνο να δέχεται αλλά και να επιδρά στο περιβάλλον υποδοχής συμβάλλοντας με αυτό τον τρόπο στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής έκφρασης. Σε αντίθεση με την αφομοίωση που αποσκοπεί στην αλλοτρίωση του ατόμου, η ενσωμάτωση σέβεται την παράδοση των αλλοδαπών μαθητών και την εθνική τους ταυτότητα σε τέτοιο βαθμό όμως που αυτή δεν προκαλεί τις πολιτισμικές αναφορές της χώρας που τους φιλοξενεί. Η διαλλακτική στάση προς τη θρησκεία, τα ήθη, τα έθιμα, την ενδυμασία, τις γιορτές κ.α., υπαγορεύεται από την αντίληψη πως αν επιτραπεί σε αλλοδαπούς μαθητές να διατηρήσουν μέρος των πολιτισμικών τους παραδόσεων αυτοί θα ενσωματωθούν πιο εύκολα στο κοινωνικό σύστημα και την πολιτισμική ομοιογένεια του σχολείου υποδοχής αλλά κατά βάθος κρύβει αφομοιωτικούς σκοπούς μιας και στο τέλος οι αλλοδαποί μαθητές αναγκάζονται να εφαρμόσουν τους κανόνες του σχολείου υποδοχής. Πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο πιστεύει πως η κοινωνία αποτελείται από άτομα με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και έτσι ενθαρρύνει τη διατήρηση των πολιτισμικών στοιχείων προσδοκώντας στην ενότητα ανθρώπων μέσα από τη διαφορετικότητα.

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θα λέγαμε πως στοχεύει πραγματικά στην προώθηση των ίσων δικαιωμάτων για όλους τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητές τους με στόχο την ακαδημαϊκή επιτυχία όλων των μαθητών. Για να εφαρμοστεί το πολυπολιτισμικό μοντέλο στην εκπαίδευση πρέπει να προωθηθούν οι παρακάτω στόχοι:

 Το σχολείο να λειτουργεί με στόχο την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές

 Να καλλιεργηθούν δραστηριότητες που αποβλέπουν στο σεβασμό και την ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών.

 Να ενισχυθεί η αυτοαντίληψη των μαθητών με πολιτισμική ανομοιογένεια ώστε να βελτιωθεί και η σχολική επίδοσή τους

 Να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών στο να εξετάζουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα άλλων πολιτισμών και όχι μόνο το δικό τους Αντιρατσιστικό μοντέλο Το αντιρατσιστικό μοντέλο στοχεύει στον παραμερισμό κάθε ρατσιστικού στοιχείου στο πρόγραμμα σπουδών ώστε να αποδυναμώσει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις Όσοι υποστηρίζουν την αντιρατσιστική εκπαίδευση πιστεύουν ότι πρέπει να αλλάξουν οι δομές της εκπαίδευσης για να αλλάξουν και οι εθνοτικές και φυλετικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Οι σπουδαιότεροι στόχοι του αντιρατσιστικού μοντέλου είναι οι εξής:

 Ισότητα για όλους τους μαθητές με δομές και συστήματα που το προάγουν αυτό

 Δίκαιη αντιμετώπιση όλων των μαθητών παρέχοντας ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες Πολλοί ασκούν αυστηρή κριτική στην αντιρατσιστική εκπαίδευση ότι δηλαδή επιδιώκει να πολιτικοποιήσει το χώρο της εκπαίδευσης ώστε να χάσει αυτή τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα και να γίνει πεδίο ανταγωνισμού. Ο ρατσισμός πηγάζει από την κοινωνική τάξη, τη θρησκεία, το φύλο, την εθνότητα κ.α. και δεν γνωρίζουμε αν το σχολείο έχει πραγματικά τη δυνατότητα να τον ελέγξει αποτελεσματικά. Διαπολιτισμικό μοντέλο Το διαπολιτισμικό μοντέλο αναφέρετε στη διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών. Επιδιώκει την κοινωνικοποίηση του μαθητή που ορίζεται ως διαφορετικός’’ σε άλλη χώρα και πρέπει μέσα στη σχολική κοινότητα να ορίσει την εικόνα του εαυτού του αλλά και την εικόνα του άλλου. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έρχεται ως απάντηση στην πολυπολιτισμική μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών και προσπαθεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για αλληλεπίδραση, αλληλοσεβασμό και επικοινωνία ανάμεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Η αρχή αυτού του μοντέλου προσβλέπει σε μια διαρκή αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών ομάδων με σκοπό την ελεύθερη έκφραση. Όσοι υποστηρίζουν αυτό το μοντέλο θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν ουσιαστικές παρεμβάσεις για να παραμεριστούν στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσιστικά στοιχεία και διακρίσεις σε ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο σχολείου ώστε να δημιουργηθεί ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον που σέβεται και αξιοποιεί την πολιτισμική διαφορά. Το διαπολιτισμικό μοντέλο παρ’ όλες τις θεωρητικές του προσεγγίσεις δεν έχει καταφέρει στο έπακρον να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες ώστε να εξαλειφθεί η ανισότητα. Από την ανάλυση των εκπαιδευτικών μοντέλων διαπιστώνουμε τα εξής: το αφομοιωτικό μοντέλο έχει εθνικιστικό χαρακτήρα αφού απαιτεί οι αλλοδαποί μαθητές να ξεχάσουν τελείως την ταυτότητά τους και να αφομοιωθούν στο σχολικό περιβάλλον υποδοχής, το μοντέλο ενσωμάτωσης αναγνωρίζει μεν τη διαφορετικότητα των αλλοδαπών μαθητών αγνοεί όμως τα προβλήματά τους όσον αφορά την ένταξή τους στο ξένο σχολείο περιμένοντας να προσαρμοστούν μόνοι τους σε αυτό χωρίς καμία βοήθεια, το πολυπολιτισμικό μοντέλο ενισχύει επιδερμικές μεταρρυθμίσεις που δεν έχουν σκοπό να κατανοήσουν τα αίτια που προκαλούν τα προβλήματα και δημιουργούν ρατσιστικές συμπεριφορές, το αντιρατσιστικό μοντέλο θέτει την ανάγκη αναδιοργάνωσης του κράτους με σκοπό να παρέχονται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για να εξαλειφθεί ο ρατσισμός αλλά ελλοχεύει ο κίνδυνος η εξουσία της κάθε χώρας να εκμεταλλευτεί το χώρο της εκπαίδευσης και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο σε αντιδιαστολή όλων των μοντέλων προσβλέπει σε μια κοινωνία όπου όλοι οι μαθητές θα αντιμετωπίζονται ισότιμα και οι ιδιαιτερότητές τους θα ενσωματώνονται προς όφελός τους.

Ελληνικό Σχολείο και Πολυπολιτισμικότητα

Στο χώρο της εκπαίδευσης η πολυπολιτισμικότητα αντιμετωπίζεται όπως αναφέρθηκε με την εφαρμογή διάφορων μοντέλων. Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα στην αρχή είχε έντονες αφομοιωτικές τάσεις, γεγονός που στάθηκε η αφορμή να δεχθεί διεθνώς πιέσεις για συμμόρφωση. Από το 1995 και μετά υπάρχει συστηματική προσπάθεια να ενταχθούν οι αλλοδαποί μαθητές σε μια νέα κατάσταση με παιδαγωγικό χαρακτήρα. Έτσι νομοθετήθηκε η Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την καθιέρωση Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και προγραμμάτων Ευέλικτης Ζώνης για να μπορέσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ανταποκριθεί στις ανάγκες της υπάρχουσας πολιτισμικής κατάστασης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν προτείνει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης αλλά καταδεικνύει τις αρχές στις οποίες πρέπει να στηρίζεται η διδασκαλία και η μάθηση σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο στοχεύοντας στην εξισορρόπηση ανισοτήτων δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες που θα διευκολύνουν την συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ μαθητών με διαφορετική γλωσσική δομή και συμπεριφορά διατηρώντας τη πολιτισμική ταυτότητά τους. Το σχολείο αποτελεί ένα οργανωμένο θεσμό που διαμορφώθηκε με βάση τις υπάρχουσες ιστορικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες και λειτουργεί με βάση τα παρακάτω: Να ασκεί αγωγή και μέσω πρακτικών αξιών και αντιλήψεων να οδηγεί τους μαθητές στην ομαλή ένταξή τους στη σχολική κοινότητα. Να παρέχει γνώσεις και δεξιότητες με στόχο οι μαθητές να προσανατολίζονται στην επαγγελματική τους πορεία. Σ’ ένα σχολείο με πολυπολιτισμικό χαρακτήρα η διαπολιτισμικότητα αποτελεί άξονα της μαθησιακής διαδικασίας αφού η πολιτισμική επαφή είναι πλέον παγκόσμιος κανόνας λόγω μετανάστευσης, στρατιωτικών συγκρούσεων, τεχνολογικής προόδου και επικοινωνίας των λαών. Το πρόβλημα στην κοινωνία δε δημιουργείται όταν η ετερότητα είναι εθνική, γλωσσική, πολιτισμική και θρησκευτική, αλλά όταν συνοδεύεται με διαδικασίες απαξίωσης, εχθρότητας και ρατσισμού. Η εκπαίδευση καλείται πλέον να διαδραματίσει ένα ουσιαστικό ρόλο και μέσα από μια παιδαγωγική δημοκρατική αγωγή να διδάξει στους μαθητές το σεβασμό, την εκτίμηση και την αλληλεγγύη. Το πολυπολιτισμικό σχολείο οφείλει να παρέχει:

 Εξατομικευμένη διδασκαλία για να μην υστερεί μαθησιακά ο κάθε μαθητής

 Κατάλληλη ύλη για να κατανοεί τη διδασκαλία

 Εργασίες σε ομάδες ώστε να διαμορφώνονται θετικές συνθήκες αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών.

Έχει διαπιστωθεί πως η συνεργατική μάθηση αποδυναμώνει τα στερεότυπα τις κατηγοριοποιήσεις και τις προκαταλήψεις και εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία συνδιαλλαγής και αναγνώρισης του άλλου. Ο Banks (1981), αναφέρει πως ένα θετικά ψυχολογικό κλίμα σε σχολείο με διαπολιτισμικό προσανατολισμό δημιουργεί ένα πραγματικά δημοκρατικό περιβάλλον που μόνο καλό μπορεί να επιφέρει. Ο εκπαιδευτικός της πολυπολιτισμικής τάξης Όπως προαναφέρθηκε στο ελληνικό σχολείο τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια γλωσσική και πολιτισμική ανομοιογένεια. Ως εκ τούτου ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει το ρόλο του διαμεσολαβητή και για να επιτύχει αυτό πρέπει: Να έχει γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών με πολιτισμικές διαφορές Να γνωρίζει τη φύση των προκαταλήψεων και του ρατσισμού και ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισής τους Να γνωρίζει διδακτικές προσεγγίσεις και δεξιότητες που θα βοηθήσουν τους μαθητές να προσεγγίζουν θετικά και άλλους πολιτισμούς εκτός από το δικό τους Να εφαρμόζει τα κατάλληλα προγράμματα για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές Για να αποδεχθούν οι αλλοδαποί μαθητές την ταυτότητά τους αλλά και να σεβαστούν τον πολιτισμό της χώρας που τους φιλοξενεί ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους ενθαρρύνει στο να μάθουν να κρίνουν αλλά και να συγκρίνουν διάφορους πολιτισμούς χωρίς παρωπίδες ανοίγοντας έτσι νέους δρόμους σκέψεις και επικοινωνίας. Η δημιουργία ενός τέτοιου παιδαγωγικού περιβάλλοντος απαιτεί και τη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών παραμερίζοντας τυχόν διακρίσεις και προκαταλήψεις με στόχο τη δημιουργία ενός κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας εκπαιδευτικός μιας πολυπολιτισμικής τάξης είναι πολλές και για αυτό η επιμόρφωσή του πάνω στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη. Η επιμόρφωση θα του προσφέρει:

 Ενημέρωση πάνω σε προγράμματα και στρατηγικές που αφορούν στην πολυπολιτισμική ανομοιογένεια

 Ευαισθητοποίηση πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

 Ενημέρωση στη διδακτική και τη μεθοδολογία που πρέπει να ακολουθήσει ώστε να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της πολυμορφίας

 Ευαισθητοποίηση στην ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών που προκύπτει από συγκεκριμένα αίτια και παροχή συναισθηματικής βοήθειας ώστε να ενταχθούν ομαλά στην τάξη

 Δημιουργία ευνοϊκού κλίματος που θα βοηθήσει τη σχολική τάξη και προώθηση συντονισμένων παρεμβάσεων και διαλόγου ώστε να εξομαλύνεται κάθε δυσάρεστη κατάσταση. Τελειώνοντας επισημαίνουμε πως η αλλαγή στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στη χώρα μας καθιστά επιτακτική την ανάγκη εφαρμογής μέτρων και πρακτικών στο χώρο της εκπαίδευσης με απώτερο στόχο την εξασφάλιση ενός διαπολιτισμικού χαρακτήρα. Για να έχουμε όμως επιτυχή αποτελέσματα πρέπει με ενσυναίσθηση, σεβασμό και αλληλεγγύη να επικοινωνούμε με τον πολιτισμικά διαφορετικό. Η επαφή με μαθητές άλλων πολιτισμών και όχι μόνο του δικού μας θα βοηθάει στην ερμηνεία και κατανόηση συμπεριφορών που σε μια άλλη περίσταση θα μας φαινόταν αδιανόητες. Το πολυπολιτισμικό ελληνικό σχολείο χρειάζεται κατάλληλα προγράμματα και καταρτισμένους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό μας αλλά θα σεβαστούν την ταυτότητα και τις πολιτισμικές αναφορές των αλλοδαπών μαθητών για να φτάσουμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα και να μην αισθάνονται ξένοι στο σχολικό περιβάλλον και να αγαπήσουν τη χώρα που τους φιλοξενεί. Οι εκπαιδευτικοί με διαπολιτισμική επάρκεια μπορούν να προωθήσουν αξίες που καταπολεμούν την ξενοφοβία, την προκατάληψη, το ρατσισμό προωθώντας το σεβασμό και την αποδοχή στη διαφορετικότητα. Σε ένα κόσμο που όλο αλλάζει είναι απαραίτητο η κοινωνία και η εκπαίδευση να είναι διαπολιτισμικά έτοιμοι.

Βιβλιογραφία

Banks, J. A. (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Ε. Κουτσουβάνου (Έπιμ.). Νικηφόρος Σταματάκης (Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Γεωργογιάννης, Π. (1997). Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. 1 ο Διαβαλκανικό Συνέδριο, 3-5 Μαΐου 1996. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π. (2006). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (7ος τόμος). Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Γκότοβος, Ε. Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.) Σουζάνα Αργύρη (Μτφρ.), 2η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΕΑΔΑΠ. (Επιμ.) (2004). Μαζί. Παιδαγωγοί και Γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Υ.Ε.Π.Θ., Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ, Επιστημονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούμ.

Μάρκου, Γ. (1996). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Μπονίδης, Κ. & Παπαδοπούλου, Β. (2014). Καλές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αντλώντας από την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Υ.ΠΑΙ.Θ.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Συγγραφέας: Σοφία Κοτσίνη

Αναμφίβολα, τις τελευταίες δεκαετίες ,με την εισροή καινούριων δεδομένων στην καθημερινότητα μας, τα οποία σχετίζονται με την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας, την μεταβολή αρκετών κοινωνικοπολιτικών και οικονομικών δεδομένων, και τους διαρκώς μεταβαλλόμενους ρυθμούς της ζωής μας, ο όρος ψυχική ανθεκτικότητα γίνεται επιτακτική ανάγκη περισσότερο από ποτέ. Επιτακτική ανάγκη, η οποία είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέρχεται στις αντιξοότητες, να είναι ευέλικτο και ευπροσάρμοστο και να μπορεί να ενσωματώσει στην καθημερινότητά του εποικοδομητικά οποιαδήποτε νέα δεδομένα. Πώς ορίζεται, όμως, η ψυχική ανθεκτικότητα και ποιες είναι οι βασικές της πτυχές?

Η ψυχική ανθεκτικότητα (resilience) είναι ένας νέος όρος στην Ψυχολογία, με την οποία επιχειρείται να μελετηθεί το φαινόμενο σύμφωνα με το οποίο πολλοί άνθρωποι διατηρούν την ψυχική τους υγεία και την ψυχολογική τους επάρκεια παρά τις σοβαρές αντιξοότητες και το άγχος που βιώνουν. Η δυναμική αυτή επίτευξη υπάρχει ως δυνατότητα για κάθε άνθρωπο και δεν οφείλεται σε κάποια εγγενή και μόνιμη ικανότητα συγκεκριμένων ανθρώπων. Η αλληλεπίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών με παράγοντες από το άμεσο και το ευρύτερο περιβάλλον είναι αυτή που καθορίζει κάθε φορά την έκβαση προς την ευαλωτότητα ή την ανθεκτικότητα, ανάλογα και με τη βαρύτητα της κάθε αντιξοότητας.

Με μια πρώτη ματιά, η βασική έννοια του όρου ανθεκτικότητα αφορά κοινωνικά, τεχνικά ή οικονομικά φαινόμενα. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, η «ανθεκτικότητα» συνδέεται με τις ψυχολογικές και σχετικές με την υγεία πτυχές του όρου. Γενικότερα, η ανθεκτικότητα είχε αρχικά θεωρηθεί ως ένα σωματικό ή/και ψυχολογικό γνώρισμα ή σύνολο μηχανισμών αντιμετώπισης, που

υπάρχει εγγενώς στο άτομο, ή μια ικανότητα σε ψυχολογικό και/ή σωματικό επίπεδο που επιτρέπει στο άτομο να ανακάμψει ύστερα από αντίξοα γεγονότα1. Πιο πρόσφατα, θεωρείται όλο και περισσότερο ως μια δυναμική διαδικασία: «Η ψυχική ανθεκτικότητα αναφέρεται σε μια δυναμική διαδικασία η οποία ενέχει τη θετική προσαρμογή στο πλαίσιο σημαντικών αντιξοοτήτων.»2 Eίναι η νοητική ή συναισθηματική ικανότητα να αντιμετωπίζουμε μία κρίση ή να επιστρέφουμε όσο το δυνατόν ταχύτερα σε μια προ κρίσης κατάσταση. Η ψυχική ανθεκτικότητα ενυπάρχει όταν το άτομο χρησιμοποιεί νοητικές διαδικασίες ή συμπεριφορές για να προστατέψει τον εαυτό του από τις πιθανές αρνητικές επιδράσεις ποικίλων στρεσογόνων παραγόντων.

1 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf 

2 Luthar, S.; et al., (2000),“The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work”. Child Development 71 (3): 543–562.

Ψυχική ανθεκτικότητα σημαίνει να είσαι ικανός να προσαρμοστείς στις δυσκολίες, τις ατυχίες και τα αναπόφευκτα γεγονότα της ζωής. Κι εδώ αρκεί να αναλογιστούμε τι συμβαίνει όταν κάτι δεν πάει καλά ,η έκβασή του, δεν είναι η αρχικά προβλεπόμενη.Tις περισσότερες φορές, νιώθουμε αδύναμοι μπροστά στις καταστάσεις, μένουμε άπραγοι και συχνά για ένα χρονικό διάστημα παραμένουμε στάσιμοι. Η ψυχική ανθεκτικότητα είναι η εσωτερική δύναμη που χρειαζόμαστε για να προχωρήσουμε μπροστά όταν αντίξοες καταστάσεις προκύψουν όπως ασθένειες, απώλειες αγαπημένων προσώπων, αλλαγή εργασίας ή αναγκαστικές μεταβολές της καθημερινότητάς μας. Μας βοηθάει να ορθοποδήσουμε, μας δίνει το θάρρος και τη δύναμη να προχωρήσουμε. Διαφορετικά στεκόμαστε στα προβλήματα, θυματοποιούμαστε, αισθανόμαστε καταβεβλημένοι και διαρκώς συναισθηματικά φορτισμένοι και πολλές φορές στρεφόμαστε σε μη υγιείς μηχανισμούς άμυνας όπως οι καταχρήσεις, η απομόνωση και η αυτοκαταστροφικότητα.

Η ψυχική ανθεκτικότητα δεν θα διώξει τα προβλήματα, αλλά θα δώσει στο άτομο την ικανότητα να δει πέρα από αυτά, να διαχειριστεί το άγχος, τη λύπη, τον πόνο ή το θυμό αποτελεσματικότερα και να αναζητήσει μηχανισμούς που θα το βοηθήσουν να εξελιχθεί και να είναι λειτουργικό σωματικά και ψυχολογικά. Να προχωρήσει, όμως, όχι αποκομμένο ή όντας στωικό ,αλλά στρεφόμενος και στο κοινωνικό του περιβάλλον για να λάβει την υποστήριξη που χρειάζεται. Και σε αυτό το σημείο, είναι σημαντικό να αναφερθεί και η κοινωνική πτυχή του όρου. Χωρίς την στήριξη των συνανθρώπων του, το άτομο απομονώνεται , βιώνει τις αντιξοότητες στο μέγιστο βαθμό και καθυστερεί πολύ να επανενταχθεί στην κοινότητα και να ξαναγίνει λειτουργικό.

Στην προσπάθεια να σκιαγραφήσουμε τον όρο ψυχική ανθεκτικότητα, θεμελιακή θέση κατέχουν οι παράγοντες ,οι οποίοι επιτρέπουν στο άτομο να εξελίσσεται κανονικά παρά τις δυσκολίες που συναντά στα διάφορα στάδια της ζωής του. Αναμφισβήτητα, όσο πιο σύνθετο και μεταβαλλόμενο είναι το κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό περιβάλλον του ατόμου, τόσο πιο σημαντική είναι η συνεισφορά αυτών των παραγόντων στο να παραμείνει το άτομο λειτουργικό και γι’ αυτό το λόγο συχνά αναφέρονται ως προστατευτικοί. Οι παράγοντες αυτοί συνοψίζονται σε ατομικούς παράγοντες,

παράγοντες που σχετίζονται με το κοινωνικό πλαίσιο και παράγοντες που έχουν να κάνουν με τα διάφορα γεγονότα, που συμβαίνουν στη ζωή μας.

Ενδεικτικοί ατομικοί παράγοντες είναι οι καλές γνωστικές λειτουργίες, η θετική αυτοαντίληψη, ο ευπροσάρμοστος χαρακτήρας, η πίστη και η ύπαρξη νοήματος στη ζωή, η

αισιοδοξία, ο αυτοέλεγχος, τα διαφορετικά ενδιαφέροντα, η αίσθηση του χιούμορ και η ελκυστικότητα στους άλλους3.Η προσωπικότητα του κάθε ατόμου παίζει καταλυτικό ρόλο.

Ο όρος προσωπικότητα χρησιμοποιείται για να δηλωθεί η δυναμική οργάνωση του συνόλου των  σωματικών χαρακτηριστικών, των αντιληπτικών και νοητικών ικανοτήτων, της συναισθηματικής ιδιοσυγκρασίας, της βούλησης και του χαρακτήρα του ατόμου4. Επιπρόσθετα, σημαντικό ρόλο παίζει και η ηλικία, το φύλο και οι εμπειρίες μας. Συνεπώς, όλοι οι παραπάνω ατομικοί παράγοντες, μπορούν να συμβάλλουν στη θωράκιση του ατόμου από τις δυσκολίες της ζωής και στη διασφάλιση των προστατευτικών εκείνων χαρακτηριστικών που το καθιστούν ψυχικά ανθεκτικό. Και στηριζόμενοι στο πόσο διαφέρουν τα χαρακτηριστικά στον καθένα μας, μπορούμε να απαντήσουμε σε ερωτήσεις όπως «Γιατί κάποιοι υποφέρουν από έντονο άγχος και άλλοι όχι;», «Γιατί μερικοί άνθρωποι απογοητεύονται εύκολα ενώ άλλοι σκέφτονται θετικά και αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα τις δυσκολίες;» και επίσης «Γιατί κάποιοι πετυχαίνουν στη ζωή τους και άλλοι όχι;»5.

Εκτός από τα ατομικά χαρακτηριστικά, το κοινωνικό πλαίσιο μπορεί να δράσει προστατευτικά. Στην έννοια του κοινωνικού πλαισίου περιλαμβάνονται η κοινωνική στήριξη, το περιβάλλον μας-οικογενειακό και κοινωνικό-,η κοινωνική τάξη και ο πολιτισμός μας. Για να κατανοήσουμε τη σημασία του κοινωνικού-οικογενειακού περιβάλλοντος, ένα εύστοχο παράδειγμα σχετίζεται με τον τρόπο που μεγαλώνει ένα παιδί στην οικογένεια. Ένας ενήλικας που αδυνατεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά μια δυσκολία και αισθάνεται συχνά θύμα μπροστά στις αντιξοότητες, τις περισσότερες φορές ήταν ένα παιδί που μεγάλωσε με έλλειψη κατανόησης, υποστήριξης και ενθάρρυνσης, με συναισθηματική παραμέληση και ίσως με έλλειψη ισορροπημένης σχέσης μεταξύ των γονέων. Κατά κοινή ομολογία, το περιβάλλον που μεγαλώνουν τα παιδιά, παίζει το δικό του ρόλο στην ανάπτυξη των κατάλληλων αμυντικών μηχανισμών που θα τα θωρακίσουν ως ενήλικες. Συνήθως, αυτές οι προσωπικότητες αποδίδουν στους άλλους και όχι στον εαυτό τους, την αιτία των προβλημάτων τους, θυματοποιούνται και καταβάλλονται από τις δυσκολίες. Αντιθέτως, άτομα που έχουν μεγαλώσει σε ένα υγειές οικογενειακό περιβάλλον κι έχουν λάβει αγάπη, στήριξη και επιβράβευση, μεγαλώνοντας γίνονται δυνατοί και πορεύονται με σθένος, θετική σκέψη και αισιοδοξία.

Tέλος, αξίζει να αναφερθεί και η συμβολή των γεγονότων της ζωής στη διαμόρφωση της ψυχικής ανθεκτικότητας. Η ποσότητα, αλλά και η ποιότητα των εμπειριών και των βιωμάτων μας, το μέγεθός τους, η χρονική τους διάρκεια, όπως και η δυνατότητα ελέγχου από το άτομο

3 Αδαμοπούλου Ε.,Χατζηχρήστου Χ. & Λαμπροπούλου Α.,Βασικά θέματα Προσαρμογής και Ανάπτυξης των παιδιών,Ψυχική Ανθεκτικότητα, www.connecting4caring.gr 

4 Παρασκευόπουλος Ι.,(1992),Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών,σελ.70,Αθήνα

5 Lawrence A.Pervin,Oliver P.John,(2001),Θεωρίες Προσωπικότητας,σελ.36,Εκδόσεις Τυποθήτω,Αθήνα

όλων των εξωτερικών συμβάντων συμβάλλουν στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων για να μπορούν οι άνθρωποι να διαχειριστούν τη ζωή τους παρά τις ποικίλες αντίξοες καταστάσεις. Το πόσο δυσάρεστα ή ευχάριστα είναι αυτά τα γεγονότα επιδρά στο πόσο ψυχικά ανθεκτικοί είμαστε και συχνά με διαφορετικό τρόπο στον καθένα μας. Άλλοι γίνονται πιο δυνατοί και άλλοι πιο φοβισμένοι και αδύναμοι να διαχειριστούν τις προκλήσεις της ζωής.

Και σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα αν η εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου. Ο όρος Εκπαίδευση αναφέρεται στην «οργανωμένη διαδικασία μάθησης που αποσκοπεί στην απόκτηση και βελτίωση γνώσεων, στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων και στην τροποποίηση της στάσης και της συμπεριφοράς των ατόμων»6. Μπορεί, όμως, η εκπαίδευση να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου? Η ψυχική ανθεκτικότητα περιγράφεται , τουλάχιστον στον τομέα της έρευνας, ως ένα γνώρισμα που αποτελεί μέρος του συνόλου των γενετικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών προσωπικότητας, με το οποίο ένας άνδρας ή μια γυναίκα είτε γεννιέται ή το αναπτύσσει κατά την πρώιμη ή όψιμη παιδική ηλικία. Ιδέες για τη βελτίωση της ψυχικής ανθεκτικότητας έχουν προταθεί και δοκιμαστεί σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής και έχει αποδειχθεί ότι νέες δεξιότητες με αντίστοιχη αύξηση της ψυχικής ανθεκτικότητας μπορούν να αποκτηθούν αργότερα στη ζωή. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η κατάρτιση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα ή τουλάχιστον πτυχές της ψυχικής ανθεκτικότητας σε σημαντικό βαθμό7.

Σε τομείς ,όπως η εκπαίδευση, η υγεία και η διοίκηση, η ψυχική ανθεκτικότητα μπορεί να βελτιωθεί μέσω κατάρτισης και ασκήσεων. Αρχικά, είναι απαραίτητη προϋπόθεση να μετρηθεί μέσω ερωτηματολογίων και κλιμάκων αξιολόγησης η ψυχική ανθεκτικότητα του εκπαιδευόμενου, για να μπορέσει να αξιολογηθεί, στη συνέχεια, η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και η βελτίωση της δεξιότητας. Έπειτα, μέσω εργαστηρίων και ομάδων εργασίας, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να λάβουν τη βασική θεωρητική προσέγγιση του όρου και στη συνέχεια στην πράξη μέσω ασκήσεων,

παιχνιδιών ρόλων, προσομοιώσεων και άλλων βιωματικών εκπαιδευτικών μέσων να κάνουν πράξη ότι έχουν διδαχθεί. Η σχετική με την ψυχική ανθεκτικότητα εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στο να υιοθετήσουν οι εκπαιδευόμενοι βασικές δεξιότητες όπως να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και τον αυτοσεβασμό, να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να διαχειριστούν το άγχος τους, να προσανατολίζονται στο στόχο και στις λύσεις-όχι στο πρόβλημα-, να δομήσουν έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής-υγιεινή διατροφή, άσκηση ,διακοπή καταχρήσεων-,να γίνουν πιο ευέλικτοι και δεκτικοί στις αλλαγές και να βλέπουν το μέλλον με θετική σκέψη και αισιοδοξία. Το πρώτο βήμα, βέβαια, είναι το ίδιο το άτομο να επιθυμεί να εκπαιδευθεί και να είναι δεκτικό σε οποιαδήποτε μορφή κατάρτισης ώστε να βελτιώσει την ψυχική του ανθεκτικότητα.

6 Παπαλεξανδρή Νάνσυ και Μπουραντάς Δημήτρης,(2002),Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων,σελ. 267,Εκδόσεις Μπένου,Αθήνα 

7 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf

Σε αυτό το σημείο ,είναι σημαντικό να αναφέρουμε και το ρόλο του εκπαιδευτή. Καθώς μιλάμε για μια δεξιότητα που βελτιώνεται μόνο μέσω βιωματικής μάθησης και συνεπώς εμπλέκεται στο μέγιστο και ο εκπαιδευτής, είναι βασικό, να δημιουργήσει κλίμα ζεστασιάς και συνεργασίας και να γίνει αποδεκτός από το ακροατήριό του. Η εκπαίδευση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν ο εκπαιδευτής γίνει αρεστός και κερδίσει την εμπιστοσύνη των εκπαιδευόμενων ώστε να τους βοηθήσει να δομήσουν τεχνικές για να ξεπεράσουν τις δυσκολίες, να βελτιώσουν τη δημιουργικότητα τους και να γίνουν πιο χαρούμενοι και παραγωγικοί.

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:14

ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΘΕΤΟΥΜΕ ΣΤΟΧΟΥΣ;

Συντάκτης :Δόλογλου Μαρία ΜSc,Yποψήφια Διδάκτωρ Ηγεσίας -0ργανωσιακής Ψυχολογίας και Συμπεριφοράς.

Σε μία διαρκώς μεταβαλλόμενη εποχή όπου όλα αλλάζουν με γρήγορη ταχύτητα και σχεδόν τα πάντα μπορεί να ανατραπούν αιφνιδιαστικά,πολλοί είναι εκείνοι που μπορεί να αναρωτηθούν γιατί είναι σημεντικό να θέτουμε στόχους. Σε τί μπορεί αυτό να μας βοηθήσει ;Είναι πραγματικά χρήσιμο ή ωφέλιμο; Είναι λογικό σε μία εποχή αστάθειας ,αβεβαιότητας και κρίσης όπως η σημερινή ,αρκετοί να στέκονται με σκεπτικισμό απέναντι στην ανάγκη για στοχοθεσία. Πιστεύουν ότι οι ταραγμένοι καιροί μπορεί να λειτουργούν ως τροχοπέδη στην ωρίμανση των στόχων και τελικά στην ευόδωσή τους .Αν όμως το κάθε πλοίο περίμενε να γαληνέψει ολόκληρη η θάλασσα κανένα ταξίδι δεν θα ήταν εφικτό.Πρέπει συνεπώς να μάθουμε να θέτουμε στόχους ακόμη και όταν τα πράγματα δεν φαίνονται ευνοικά τουλάχιστον στο παρόν ή και στο εγγύς μέλλον.

Χωρίς στόχους δεν υπάρχουν αποτελέσματα .Μια αρχή για μία πρώτη τοποθέτηση απέναντι στους στόχους μας είναι να τους φανταστούμε πρώτα νοητικά .Αυτό γιατί όταν σκεπτόμαστε κάτι μπορούμε μέσω της δημιουργικότητας της φαντασίας μας ,να του προσδώσουμε όσες λεπτομέρειες θέλουμε ,χωρίς τον περιορισμό της πραγματικότητας και των ορίων που θέτονται από αυτην.

Αυτό που πρέπει να προσέξουμε στην συγκεκριμένη πρακτική της νοητικής στοχοθεσίας , είναι ότι ότι οι σκέψεις μας ,δηλαδή το νοητικό μας πλαίσιο,λειτουργούν πολλές φορές ως κορνίζα ,που αλλοτε περιορίζει και άλλοτε διευρύνει ,ανάλογα με την περίσταση.Επομένως πρέπει να επιλέγουμε τις σκέψεις μας με προσοχή γιατί αυτές προδιαγράφουν το πλαίσιο και το εύρος της δράσης μας.Πρέπει λοιπόν συνειδητά να δημιουργούμε το νοητικό πλαίσιο των 3 στόχων μας με σαφήνεια,ακρίβεια και πληρότητα.Στην συνέχεια αυτές οι σκέψεις -στόχοι μετουσιώνονται σε επιλογές και όπως σοφά είχε πει ο Α.Καμύ:΄΄Η ζωή μας είναι το άθροισμα των επιλογών μας΄΄.

Αφού οριστούν νοητά οι στόχοι μας , το επόμενο βήμα είναι η καταγραφή τους .Μπορούμε να διαλέξουμε ένα σημειωματάριο όπου θα τους καταγράφουμε με σαφήνεια πληρότητα και ακρίβεια όπως είπαμε .Αυτό μπορεί να γίνει όποτε θέλουμε να οργανωθούμε για ένα χρονικό διάστημα και να φτιάξουμε ένα πλάνο δράσης .Κατά την καταγραφή των στόχων δεν χρειάζεται να μας απασχολήσει το πώς θα τους πραγματοποιήσουμε αλλά το τί θέλουμε ακριβώς να πράξουμε.Επομένως δεν πρέπει να λογοκρίνουμε την σκέψη μας γιατί αυτό θα δράσει περιοριστικά.Μπορούμε ακόμη να χρησιμοποιήσουμε και ένα ημερολόγιο όπου καλό είναι να ορίσουμε ένα χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρόκειται να πραγματώσουμε τους στόχους μας .Είναι σημαντική η οριοθέτηση του χρόνου πραγμάτωσης γιατί αυτό μας βοηθάει στην κινητοποίηση μας απέναντι σε αυτους τους στόχους .

Οι στόχοι μας εκτός από ακρίβεια και χρονική οριοθέτηση θα πρέπει να διακρίνονται από το στοιχείο της ρεαλιστικότητας .Όπως καταλαβαίνουμε δεδομένων κάποιων περιορισμών δεν μπορούμε να πετύχουμε ανέφικτους και ανεδαφικούς στόχους.Πρέπει να διαθέτουμε τους απαραίτητους πόρους όπως και τον απαράιτητο χρόνο.Επομένως πρέπει να αποτελούν στόχους που μπορούν να υλοποιηθούν στα πλαίσια της πραγματικότητας μας και επιπλέον να είναι σχετικοί με τις αξίες ,τις ανάγκες και τις προσδοκίες μας .Τέλος οι στόχοι μας πρέπει να είναι μετρήσιμοι .Δηλαδή να έχουμε ξεκαθαρήσει τι αποτελέσματα περιμένουμε από αυτούς και να μπορούμε να αναγνωρίσουμε την αποτελεσματική τους υλοποίηση.

Όλα τα παραπάνω συνοψίζονται στην στοχοθεσία SMART που δημοσιεύτηκε αρχικά από τον Doran,1981 .To SMART είναι το ακρωνύμιο των λέξεων που προσδιορίζουν ένα στόχο.

S =SPECIFIC(ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΣ)

Μ= ΜEASURABLE(ΜΕΤΡΗΣΙΜΟΣ)

Α= ATTAINABLE( EΦΙΚΤΟΣ)

R= REALISTIC (ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΟΣ)

Τ= TIME-BOUNDED(ΧΡΟΝΙΚΑ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ)

4 Συνοψίζοντας δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η σωστή στοχοθεσία είναι το πρώτο βήμα για την ολοκλήρωση των στόχων μας και όπως ο Ruskin είχε επισημάνει : ‘‘Το να ζεις χωρίς σκοπό είναι σαν να πλέεις χωρίς πυξίδα.’’

5 ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Ονομάζομαι Δόλογλου Μαρία και έχω γεννηθεί στην Αθήνα το 1979 .Είμαι πτυχιούχος του τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ειδίκευση Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και επίσης είμαι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης από το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο με τίτλο :Εκπαίδευση και Πολιτισμός: ειδίκευση Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων .Αυτήν την στιγμή είμαι υποψήφια Διδάκτορας στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών στο Τμήμα Διοικητικής Επιστήμης και Τεχνολογίας με αντικείμενο την ηγεσία και οργανωσιακή ψυχολογία - συμπεριφορά. Εργάζομαι ως αναπληρώτρια Επισημονικά Υπεύθυνη του Σχολείου 18 Άνω στο Ψυχιατρικό Νοσοκομείο Αττικής .

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:07

Χαμηλή λανθάνουσα αναστολή Ευχή η κατάρα;

Συγγραφέας: Θεμιστοκλής Μουρατίδης,

Στην καθημερινότητα μας όλοι οι άνθρωποι δεχόμαστε μια πληθώρα από ερεθίσματα είτε είναι οπτικά όπως χρώματα ή οποιοδήποτε άλλο αντικείμενο είτε είναι ακουστικά ,οσφρητικά είτε ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω. Ωστόσο επειδή ο εγκέφαλος μας δεν μπορεί να παράγει τα βέλτιστα αποτελέσματα όταν πρέπει να εστιάσει σε τόσα πολλά ερεθίσματα, επιλεγεί- επιλέγουμε να εστιάζουμε στα πιο σημαντικά. Ως αποτέλεσμα ο ανθρώπινος εγκέφαλος εμποδίζει τις αχρείαστες πληροφορίες που δέχεται καθημερινά μέσω ενός μηχανισμού που ονομάζεται λανθάνουσα αναστολή . Είναι μια διαταραχή προσοχής αλλά δεν πρέπει να συγχέεται με άλλες διαταραχές που υπάρχουν στο φάσμα του αυτισμού. Αυτή η αναστολή είναι σημαντική διότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να μην εστιάζει σε αχρείαστα ερεθίσματα όπως πχ ένα ποτήρι ή ένας χώρος στον οποίο έχει ξαναβρεθεί αλλά αντίθετα να επικεντρωθεί σε μια συγκεκριμένη πληροφορία που τον ενδιαφέρει. Επομένως, ο εγκέφαλος μας κατηγοριοποιεί τα διαφορά ερεθίσματα σε σχέση με την ομοιότητα τους. Για παράδειγμα οι άνθρωποι με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή δεν θα δώσουν σημασία στο γιατί ένα ποτήρι είναι πιο ψηλό και ένα άλλο είναι πιο κοντό ή πως έχει φτιαχτεί διότι αυτή η πληροφορία είναι ένα μη απαραίτητο ερέθισμα στην καθημερινή ζωή τους.

Επιπλέον, ο κρίσιμος ρόλος της λανθάνουσας αναστολής είναι ότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να βάλει μια σχετική τάξη στις πληροφορίες που δέχεται και ως αποτέλεσμα να ξέρει που πρέπει να εστιάσει. Σύμφωνα με τα παραπάνω η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή συχνά συνδέεται με ψυχικές διαταραχές καθώς και με την λειτουργία της νοημοσύνης.

Ως αποτέλεσμα άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή και χαμηλή νοημοσύνη αδυνατούν να διαχειριστούν αυτά τα ερεθίσματα και συχνά να υποφέρουν από αγχώδεις διαταραχές ,ψυχώσεις ναρκισσισμό κ.α. Αντίθετα άτομα που διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά αυτά τα ερεθίσματα και να τους βοηθήσουν να είναι <<δημιουργικές ιδιοφυές>>. Αυτό απαραίτητα δεν σημαίνει ότι κατά κανόνα τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη και χαμηλή αναστολή είναι <<Αϊνστάιν>> αλλά αυτή η πληθώρα πληροφοριών τους επιτρέπει να αντιληφθούν μια διαφορετική οπτική για τον κόσμο σε σχέση με τους υπολοίπους. Χαρακτηριστικό των ατόμων με χαμηλή αναστολή είναι ότι χτίζουν πάνω σε κάθε ερέθισμα που δέχονται. Όταν εγώ ή κάποιος άλλος με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή μπαίνει σε ένα δωμάτιο για πρώτη φορά δέχεται συγκείμενα ερεθίσματα που προσπαθεί να αποκωδικοποιήσει, επομένως όταν θα ξαναπεράσει την πόρτα του δωμάτιου θα αγνοήσει αυτά τα ερεθίσματα γιατί πλέον θα του είναι γνωστά. Αντίθετα ένας άνθρωπος με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή τείνει να επεξεργάζεται κάθε φορά τα συγκεκριμένα ερεθίσματα και να συλλεγεί πληροφορίες για αυτά. Όπως γιατί είναι η διακόσμηση του δωμάτιου με αυτό τον τρόπο; ή γιατί να διαφορά αντικείμενα έχουν αυτό το σχήμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βρίσκει εναλλακτικούς τρόπους για την εκτέλεση μιας διεργασίες ,διαφορετικό από τον καθιερωμένο. Πόσες φορές έχουμε πιάσει τον εαυτό μας να λεμέ << εγώ λογικά δεν θα το σκεπτόμουν αυτό>>. Ως ετούτου μπορούμε να υποθέσουμε ότι πολλά από τα οποία υπάρχουν γύρω μας έχουν δημιουργηθεί από ανθρώπους που έκαναν τέτοιες ερωτήσεις, ερωτήσεις που άλλοι δεν σκέφτηκαν η δεν τολμούσαν να πουν. Μεταξύ αυτών ο Λεονάρντο ντα βίντσι αλλά και άλλοι οι οποίοι μπορεί να διαγνωστήκαν με κάποια άλλη διαταραχή προσοχής ή να μην έμαθαν ποτέ ότι έχουν χαμηλή λανθάνουσα αναστολή.

Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί ότι περίπου δεν είναι κάτι σπάνιο αλλά σημαντικό μέρος του πληθυσμού ζει με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή (Rodriguez & Hall, 2017).

Χάος η τάξη τελικά; Σε πολλές περιπτώσεις η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή μπορεί να αντιμετωπιστεί με την χρήση φαρμάκων που μπλοκάρουν αυτές τις πληροφορίες ,ωστόσο πολλά άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή υποστηρίζουν ότι δεν επιλέγουν την χρήση των φαρμάκων αν και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην καθημερινή ζωή τους , διότι έτσι θα χάσουν την δημιουργικότητα τους και κατά συνέπεια τον εαυτό τους. Εξαιρετικό παράδειγμα για να καταλάβει κάνεις πως είναι να ζει ένα άτομο με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή είναι το παρακάτω βίντεο μια κοπέλας που έχει αυτήν την διαταραχή και υποστηρίζει το παρανοώ

https://www.youtube.com/watch?v=zYHktE6c-aQ

Πηγές Rodríguez, G., & Hall, G. (2017). Human latent inhibition and the density of predictive relationships in the context in which the target stimulus occurs. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 70(4), 610-618. Μουρατίδης Θεμιστοκλής

Συγγραφέας: Αικατερίνη Σγουράκη

Οι οικογένειες οι οποίες έχουν ένα παιδί το οποίο ανήκει στο φάσμα του αυτισμού καλούνται συνεχώς να αντιμετωπίσουν μία σειρά από δύσκολες καταστάσεις, οι οποίες πολλές φορές δημιουργούν στην οικογένεια stress και τη φέρνουν απέναντι σε ένα σημαντικό αριθμό προβλημάτων.

Παρ’ όλο που το επάγγελμα μου είναι συνδεδεμένο με τη φροντίδα των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού αλλά και στην ειδική αγωγή, έχω αντιληφθεί ότι η έννοια «νοημοσύνη» δεν είναι σημαντική μόνο για τα άτομα τα οποία έχουν διαγνωστεί στο φάσμα του αυτισμού, αλλά για όλα τα διαφορετικά άτομα που βιώνουν την ανικανότητα τους ο καθένας με διαφορετικό τρόπο καθώς είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι στην πραγματικότητα την οποία βιώνουμε. Το πιο σημαντικό γεγονός είναι ότι η οικογένεια πρέπει να δεχθεί το παιδί και να το αγαπήσει γι’ αυτό ακριβώς το οποίο είναι. Δεν είναι «καθυστερημένα» παιδιά, αντίθετα είναι πανέξυπνα παιδιά σε εξειδικευμένους τομείς. Γι’ αυτό ακριβώς τον λόγο όταν θέλετε να μιλήσετε για τα παιδιά σας, μιλήστε στα ίδια τα παιδιά σας και όχι στους άλλους. Έχουν τη νοημοσύνη να σας καταλάβουν όταν τους απευθύνεται το λόγο και ας μην το πιστεύετε πολλές φορές.

Πρέπει να πάρετε θέση και να υπερασπιστείτε εσείς οι ίδιοι τα παιδιά σας στο κόσμο, έως ότου να είναι σε θέση να μπορέσουν να υπερασπιστούν μόνα τους τον εαυτό τους. Για να μπορέσετε να τα βοηθήσετε, πρέπει πρώτα εσείς οι γονείς να αποδεχθείτε τα παρακάτω :

• Να ανατρέψετε στερεότυπα και μύθους. Η ταμπέλα, η οποία παρατείνει στερεότυπα και μύθους είναι η μισή αλήθεια, θα έπρεπε να είναι σα σημείο αναφοράς και μόνο στη προσπάθεια να ενταχθεί και να υποστηριχθεί το άτομο ως ενιαίο σύνολο. Συνετό θα είναι να μην επαναλαμβάνουμε λάθη του παρελθόντος, όπου ο χαρακτηρισμός ενός ανθρώπου γινόταν βάσει του ελλείματος αντί με την αναγνώριση της ανθρώπινης ουσίας – ανεξάρτητα από τον τρόπο της ύπαρξης του ή της διάγνωσης του.

• Μην χαρακτηρίζετε τους ανθρώπους με βάση την διάγνωση. Όταν προσδιορίζουμε έναν άνθρωπο βάσει της αντίληψης του και της διάγνωσης του, αυτό αυτομάτως γίνεται πηγή φόβου – έχει αυτό το όποιο δεν θέλουμε να έχουμε καμία επαφή/σχέση διότι θεωρείται ότι είναι ελαττωματικός.

Με απλά λόγια, όταν οι υπόλοιποι σε χαρακτηρίζουν με μία ταμπέλα έχοντας διαμορφώσει μία εικόνα για τον εαυτό σου, θα αντικατοπτρίζεις στους άλλους αυτό ακριβώς που προσδοκούν από εσένα. Όλο αυτό, θεωρείται μια απόλυτα φυσιολογική -αμυντική αντίδραση. Αν πάλι, δεν μπορείς να εκφράσεις τα συναισθήματα σου, να τα αρθρώσεις ή να μιλήσεις γι’ αυτά, τότε οι εκδηλώσεις καθώς και τα ξεσπάσματα διαφόρων «συμπεριφορών» σου, αυτομάτως θα επιβεβαιώσουν περαιτέρω την διάγνωση.

• Μην προσπαθείτε να εξηγήσετε σαν μορφή επικοινωνίας την «συμπεριφορά».

Θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε την συμπεριφορά σαν μορφή επικοινωνίας, διαχωρίζοντας την σε τρείς μορφές για όλους τους ανθρώπους τους οποίους εκδηλώνουν παρόμοια συμπεριφορά όπου άλλοι την χαρακτηρίζουν σαν «επιθετικότητα» ή σαν «παρεκτροπή» : 1) Την αδυναμία του να εκδηλώσει ή να επικοινωνήσει σε ψυχικό επίπεδο την εμπειρία την οποία βιώνει με αξιόπιστους, αποτελεσματικούς και κατανοητούς τρόπους. 2) Την αδυναμία να επικοινωνήσει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους. 3) Την αδυναμία του να εκδηλώσει την δυσφορία που νιώθει καθώς και τον σωματικό πόνο που βιώνει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους.

• Όταν είναι παρόντες, μην μιλάτε σε άλλους ανθρώπους γι’ αυτούς. Όταν διακρίνουμε τους ανθρώπους και διαιωνίζουμε στερεότυπα και μύθους βάσει της διάγνωσης τους, πιστεύουμε ότι έχουμε την δικαιοδοσία να μιλάμε γι’ αυτούς ενώ είναι παρόντες στη συζήτηση. Εξάλλου τι πειράζει να ανταλλάσσουμε απόψεις για την συμπεριφορά του ατόμου με τους γιατρούς, με άλλους γονείς, καθώς και με άλλα πρόσωπα όταν παρευρίσκετε στη συζήτηση επειδή είναι ανίδεο, αυτιστικό και καθυστερημένο -σωστά; Λάθος! Δεν μιλάμε μπροστά του γι’ αυτόν με τρόπο που τον πληγώνει, τον ταπεινώνει ή τον ντροπιάζει. Καλό είναι επίσης όταν αναφερόμαστε σε αυτά τα άτομα να μην λέμε «αυτιστικό αγόρι», πιο ορθό είναι να λέμε «αγόρι με αυτισμό». Με αυτό τον τρόπο στέλνουμε ένα μήνυμα υπεροχής.

• Να ενστερνίζεστε και να προσφέρετε κατάλληλες για την ηλικία του ατόμου ευκαιρίες ζωής. Ο μεγαλύτερος σκόπελος για την διευθέτηση αυτής της αρχής εξαρτάται από την δική μας στάση αλλά και από το πώς αντιλαμβανόμαστε την υποστήριξη ενός ατόμου με διαφορετικό τρόπο ύπαρξης. Όταν, λοιπόν, ένα άτομο έχει στη διάθεση του αρκετά περιορισμένες ευκαιρίες, η παιδιάστικη συμπεριφορά του εμμένει και επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αλληλοεπιδρούμε μαζί του. Αντίθετα, αν, θεωρήσουμε δεδομένες τις διανοητικές του ικανότητες και μπορέσουμε να ερμηνεύσουμε τα σημάδια που είτε είναι κραυγές πλήξης, είτε προσβολής με επαγγελματικές επιλογές, ή με εκπαιδευτικά προγράμματα, ή ψυχαγωγικές δραστηριότητες τότε θα είμαστε σε θέση να μπορούμε να σχεδιάσουμε μαθήματα αλλά και να συνεργαστούμε μαζί του με δραστηριότητες κατάλληλες για την κάθε ηλικία.

• Να εκτιμήσετε και να σεβαστείτε το άγγιγμα καθώς και τον προσωπικό χώρο. Το άγγιγμα, καθώς και ο προσωπικός του χώρος, είναι καθαρά θέμα για τον καθένα ξεχωριστά όπου βασίζεται στην κουλτούρα μας, τις προσωπικές αντιλήψεις τις εμπειρίες σε επίπεδο σχέσεων και της ανατροφής μας. Ένα φιλικό άγγιγμα στο χέρι κάποιου μπορεί να κλονίσει το νευρικό σύστημα του αποδέκτη. Για να το αποφύγετε αυτό, θα πρέπει να δείξετε σεβασμό και να περιμένετε μέχρι να λάβετε πρόσκληση εισόδου. Προτού έρθετε σε στενότερη επαφή, η οπτική επαφή ακόμα και το άγγιγμα είναι πραγματικά επιθυμητά.

• Να αποδεχθείτε το γεγονός πως όλο περισσότερο μοιάζουμε απ’ ότι διαφέρουμε. Κλείνοντας, όταν ενστερνιζόμαστε πως η αντίληψη καθώς και η νοημοσύνη όλων των ανθρώπων είναι δεδομένη, τότε και μόνο μπορούμε να προάγουμε την μετουσίωσή της. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει να συγχωρέσουμε την δική μας άγνοια καθώς και να ζητήσουμε συγχώρεση απ’ όλους όσους δεν είχαμε τόσο σε υπόληψη. Θα πρέπει να προσεγγίσετε το παιδί σας με σεβασμό, ευγενικά, μειλίχια, και να του απολογηθείτε που μιλούσατε μπροστά του που δεν θεωρούσατε δεδομένη την νοημοσύνη του και σα να απουσίαζε. Άλλωστε, ακριβώς το ίδιο δεν θα κάνατε για κάθε πρόσωπο που εκτιμάτε; Όταν τείνουμε να εκτιμάμε και να αναγνωρίζουμε την διαφορετικότατα στη ζωή μας στο πλαίσιο της συνεργασίας για το συλλογικό καλό, του αμοιβαίου σεβασμού καθώς και της πίστης στις διανοητικές ικανότητες.

Η πρώτη επαφή με το παιδί σας ξεκίνησε από την πρώτη μέρα της σύλληψής του στη μήτρα και σφραγίστηκε την πρώτη φορά που το κρατήσατε στην αγκαλιά σας και η ματιά σας έτρεξε από πάνω έως κάτω. Κάποτε μία ασθενής μου, μου είχε πει το εξής : «ένα φάρμακο μπορεί να θεραπεύσει μια πληγή, μια αγκαλιά την ψυχή». Ίσως, άθελα σας, να μην έχετε αναγνωρίσει πόσο βαθιά τον έχει επηρεάσει μια τραυματική εμπειρία, γι’ αυτό τολμήστε να ζητήσετε συγγνώμη από το παιδί σας και που ξέρετε ίσως να έρθει για πρώτη φορά να σας αγκαλιάσει ανακουφισμένο. (Σημ. για τη σύνταξη του κειμένου αντλήθηκαν πληροφορίες οι οποίες περιλαμβάνονται στο βιβλίο : «εμψυχώνοντας γονείς παιδιών με αυτισμό. Δοξάζοντας (και υπερασπίζοντας) την θέση του παιδιού σας στον κόσμο)».

Αικατερίνη Σγουράκη, ειδίκευση στη παιδοψυχολογία. Ετικέτες #Αικατερίνη Σγουράκη #Παιδοψυχολογια #Παιδοψυχιατρική #ειδική_αγωγή

Συγγραφέας: Άγγελος Αθανασόπουλος

Η ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΦΑΙΡΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΓΙΟΥΡΓΚΕΝ ΧΑΜΠΕΡΜΑΣ

Στο έργο του Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ο Χάμπερμας ανέπτυξε την θεμελιώδη έννοια της "δημόσιας σφαίρας", που αναδύθηκε στην Ευρώπη τον 18ο αιώνα ως χώρος κριτικής συζήτησης, ανοιχτός σε όλους, όπου οι ιδιώτες-πολίτες συγκροτούσαν ένα κοινό του οποίου η "η δημόσια λογική" θα ενεργούσε ως ένας έλεγχος για την κρατική εξουσία. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι πριν από το 18ο αιώνα, ο Ευρωπαϊκός πολιτισμός κυριαρχούνταν από μια "αναπαραστατική" κουλτούρα, όπου η κάθε πλευρά επεδίωκε να "αναπαραστήσει" τον εαυτό της στο κοινό με την απόλυτη κυριαρχία στους υποτελείς της. Ως εκ τούτου, ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι ο Λουδοβίκος δημιούργησε το Παλάτι των Βερσαλλιών προκειμένου να δείξει το μεγαλείο του Γαλλικού κράτους και του Βασιλιά του, κυριαρχώντας πάνω στις αισθήσεις των επισκεπτών του. Ο Χάμπερμας ταύτισε την «αναπαραστατική κουλτούρα» ως αντίστοιχη του φεουδαρχικού σταδίου της ανάπτυξης σύμφωνα με την Μαρξιστική θεωρία, και ισχυρίστηκε ότι η έλευση του καπιταλιστικού σταδίου ανάπτυξης χαρακτηρίστηκε από την εμφάνιση της Öffentlichkeit (της δημόσιας σφαίρας). Στην κουλτούρα που χαρακτηρίστηκε ως Öffentlichkeit, προέκυψε ένας δημόσιος χώρος έξω από τον έλεγχο του κράτους, όπου τα άτομα (πολίτες) αντάλλασσαν απόψεις και γνώσεις.

Σύμφωνα με την άποψη του, η άνθιση των εφημερίδων, των περιοδικών, των ομάδων ανάγνωσης, των μασονικών στοών, και των καφέ του 18ου αιώνα στην Ευρώπη, υποδήλωναν με διαφορετικούς τρόπους την σταδιακή αντικατάσταση της "αναπαραστατικής" κουλτούρας από την κουλτούρα της Öffentlichkeit. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι το ουσιώδες χαρακτηριστικό της κουλτούρας της Öffentlichkeit ήταν η "κριτική" της φύση. Σε αντίθεση με την "αναπαραστατική" κουλτούρα όπου μόνο η μια πλευρά ήταν ενεργή και η άλλη παθητική, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας χαρακτηρίζονταν από τον διάλογο καθώς τα ατομικά υποκείμενα είτε συναντιόνταν μέσα από τον διάλογο είτε αντάλλασσαν απόψεις μέσα από τα έντυπα μέσα ενημέρωσης. Υποστήριξε ότι καθώς η Βρετανία ήταν η πιο φιλελεύθερη χώρα στην Ευρώπη, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας αναδύθηκε εκεί για πρώτη φορά γύρω στο 1700, ενώ η ανάπτυξη της στην ηπειρωτική Ευρώπη έλαβε χώρα σε όλη σχεδόν την διάρκεια του 18ου αιώνα. Κατά την άποψή του, η Γαλλική Επανάσταση σε ένα μεγάλο βαθμό προκλήθηκε από την κατάρρευση της κουλτούρας της "αναπαράστασης", και την αντικατάστασή της από την κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας. Εντούτοις κύριο μέλημά του στο βιβλίο Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ήταν να εκθέσει αυτό που θεωρούσε ως παραπλανητική φύση των ελεύθερων θεσμών στη Δύση, ενώ είχε και μια σημαντική επίδραση στην ιστοριογραφία για την Γαλλική Επανάσταση. Σύμφωνα με τον Χάμπερμας, μια ποικιλία παραγόντων είχαν ως αποτέλεσμα την παρακμή στην πράξη της δημόσιας σφαίρας, περιλαμβάνοντας την μεγέθυνση των εμπορικών μέσων ενημέρωσης, που μετέτρεψαν το κριτικό κοινό σε ένα παθητικό καταναλωτικό κοινό.

Από την άλλη το κράτος πρόνοιας συγχώνευσε το κράτος με την κοινωνία τόσο απόλυτα που απομύζησε εντελώς την "δημόσια σφαίρα". Μετέτρεψε επίσης την "δημόσια σφαίρα" περισσότερο σε έναν χώρο ανταγωνισμού συμφερόντων για τους πόρους του κράτους παρά ως έναν χώρο προορισμένο για την ανάπτυξη μιας δημόσια προσανατολισμένης σκέψης για το ορθολογικό consensus. Στο κεφαλαιώδες έργο του Θεωρία της Επικοινωνιακής Δράσης (1981) άσκησε κριτική στην μονοδιάστατη διαδικασία του εκσυγχρονισμού που καθοδηγείται από τις δυνάμεις του οικονομικού και διοικητικού εξορθολογισμού. O Χάμπερμας εντόπισε την αυξανόμενη παρέμβαση των τυπικών συστημάτων στην καθημερινή μας ζωή ως παράλληλη στην ανάπτυξη του ‘’κράτους ευημερίας’’, του ‘’κορπορατικού καπιταλισμού’’ και της κουλτούρας της ‘’μαζικής κατανάλωσης’’. Αυτές οι ισχυρές τάσεις εκλογικεύουν διευρυμένες περιοχές της δημόσιας ζωής , καθυποτάσσοντας τις σε μια γενικευμένη λογική επάρκειας και ελέγχου. Πρόκειται ουσιαστικά για μια αποικιοποίηση της ανθρώπινης σκέψης και ουσίας από τον εξορθολογισμένο κόσμο της αγοράς μονομερώς στραμμένο προς την λειτουργία της οικονομίας και το κέρδος. Καθώς τα παραδοσιακά πολιτικά κόμματα και οι ομάδες συμφερόντων λειτουργούν ως υποκατάστατα για την συμμετοχική δημοκρατία, η κοινωνία ολοένα και περισσότερο διοικείται σε ένα επίπεδο μακριά από την ενεργό συνεισφορά των πολιτών.

Ως αποτέλεσμα, εξαλείφονται τα όρια μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού, ατομικού και κοινωνίας, συστήματος και ζώντος κόσμου. Δημοκρατική δημόσια ζωή επιτυγχάνεται μόνο εκεί όπου οι θεσμοί καθιστούν τους πολίτες ικανούς να συζητούν για ζητήματα σημαντικά στον δημόσιο βίο. Περιγράφει έναν ιδεότυπο μιας "ιδεατής κατάστασης διαλόγου", όπου τα δρώντα υποκείμενα είναι εξίσου προικισμένα με την διαλεκτική ικανότητα, και ο καθένας αναγνωρίζει την βασική κοινωνική ισότητα στον άλλο, ενώ ο λόγος είναι απαλλαγμένος από ιδεολογία και προκατάληψη. Ο Χάμπερμας ήταν αισιόδοξος σχετικά με την δυνατότητα αναβίωσης της δημόσιας σφαίρας. Έβλεπε με ελπίδα το μέλλον σε μια νέα εποχή πολιτικής κοινότητας που μεταβαίνει από το κράτοςέθνος που βασίζεται στην εθνική και πολιτισμική ομοιογένεια σε ένα άλλο που βασίζεται σε ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις νομικά κατοχυρωμένων πολιτών. Αυτή η "διαλογική θεωρία της δημοκρατίας" προϋποθέτει μια πολιτική κοινότητα που θα μπορεί συλλογικά να επιβάλλει την πολιτική της βούληση και να την εφαρμόσει ως πολιτική στο επίπεδο του "νομοθετικού συστήματος". Αυτό το πολιτικό σύστημα απαιτεί μια ενεργή δημόσια σφαίρα, όπου ζητήματα κοινού ενδιαφέροντος και πολιτικά θέματα θα μπορούν να συζητούνται, και η δύναμη της δημόσιας γνώμης θα μπορεί να επηρεάζει την διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Ο Κ. Λάμνιας σε ανακοίνωση του στο πρώτο πανελλήνιο συνέδριο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών Ιωαννίνων -Οκτώβρης του 2014) χρησιμοποιεί την θεωρία του Χάμπερμας για να μιλήσει-εξηγήσει την σύγχρονη κρίση ) μιλά για τα υποσυστήματα που αποσυνδέονται από τον βιόκοσμο (Habermas 1984 και 1987).Οι τρείς κόσμοι (αντικειμενικόςγνωστική εργαλειακή λογική , κοινωνικός-ηθικοπρακτική λογική , εσωτερικός –αισθητοπρακτική λογική) διασταυρώνονται και με την διαμεσολάβηση της επικοινωνιακής λογικότητας και οδηγούν αναμφίβολα στο επικοινωνιακό πεδίο της τάξης που αποτελεί προνομιακό χώρο για τον εξορθολογισμό του βιόκοσμου και συνεπώς την ανάδειξη νέων αξιών που δημιουργούν ενεργητικά υποκείμενα τα οποία θα μπορούν να ελέγχουν κριτικά την αδιαφάνεια και τις υπερβολές-επιβολές των άλλων υποσυστημάτων. Σε συνδυασμό με την αισιόδοξη θέση του καθηγητή ότι τα κοινωνικά διαμορφωμένα στοιχεία μπορούν με κοινωνικού χαρακτήρα παρεμβάσεις να αλλάξουν ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποσυστήματος γίνεται καθοριστικός για την αλλαγή της κοινωνίας. Παρουσιάστηκε( αποσπασματικά για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας ) η σκέψη του Χάμπερμας που αφήνει ένα ανοιχτό επίδικο στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης (αν δεχτούμε την ύπαρξη ή έστω την ανάγκη ύπαρξης δημόσιας σφαίρας) πώς θα παράξουμε τα ενεργά εκείνα υποκείμενα που θα διαλέγονται με τους όρους που βάζει ο φιλόσοφος, ποια παιδεία θα τα «γεννήσει» , ποιο σχολείο θα τους αρθρώσει το λόγο;

Αναμφίβολα ο φιλόσοφος , κατά την γνώμη του γράφοντος, είναι επηρεασμένος στο γλωσσικό του ιδίωμα από την αμερικάνικη φιλοσοφία της γλώσσας, η οποία είναι πολύ μακριά από την αντίστοιχη φιλοσοφία της γλώσσας της σχολής της Φρανκφούρτης, ενώ ο σοσιαλδημοκρατικός ρεφορμισμός του μοιάζει να βρίσκεται στον αντίποδα ακριβώς του ρομαντικού και ουτοπικού ριζοσπαστισμού εκείνων . Πάντως κάποιες κοινές αντιλήψεις(ψήγματα) φαίνεται να διασώζονται από το πρώτο κομμάτι της ζωής του κοντά στη σχολή και τη σκέψη της που στην παρούσα έρευνα είναι ιδιαίτερα σημαντικές. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Jürgen Habermas, Αλλαγή δομής της δημοσιότητας (Νήσος, 1977) Jürgen Habermas, Φυσικό δίκαιο και επανάσταση (Έρασμος, 1978) Jürgen Habermas, Κείμενα γνωσιοθεωρίας και κοινωνικής κριτικής (Πλέθρον, 1990)

WALTER BENJAMIN

Μάρτυς κατηγορίας κατά της αστικής τάξης στο δικαστήριο της ανθρώπινης ιστορίας. (Ρ. Τίντεμαν για τον Μπωντλαίρ.)

του Άγγελου Αθανασόπουλου κοινωνιολόγου

«θέλω να γράψω κάτι που να βγαίνει από τα πράγματα όπως το κρασί από τα σταφύλια» Βάλτερ Μπένζαμιν «Όλη η φύση είναι έμψυχη , όλα τα όντα είναι προικισμένα με μια εμβρυώδη μορφή υποκειμενικότητας και ο άνθρωπος δεν είναι παρά εκείνος που αναδέχεται στη δική του ρηματική γλώσσα τούτο τον ατελείωτο και μεστό νοήματος ψίθυρο της φύσης».

Τροχιές του αισθητικού (Φ. Τερζάκης ,2007, για τον Μπένζαμιν). Ο Μπένζαμιν δεν ανήκε τεχνικά στο στη Σχολή της Φρανκφούρτης, με την έννοια ότι δεν εργάστηκε ποτέ κανονικά ως ερευνητής στο Ινστιτούτο υπό την καθοδήγηση του Μαξ Χορκχάιμερ – ήταν «ελευθέρως κινούμενος» διανοούμενος, όπως λέμε... Αν όμως λέγοντας «Σχολή της Φρανκφούρτης» εννοούμε τον ευρύτερο πνευματικό κύκλο και κυρίως τις ιδέες τους, τότε είχε διαμορφωτικό ρόλο, διότι η επίδρασή του, προπαντός στον Αντόρνο, ήταν καταλυτική. Η πολιτική σκέψη του Μπένζαμιν διατρέχει τη ζωή του από μια πρώιμη αναρχική στράτευση σε μια ύστερη μαρξιστική.

Στο έργο του :Για μια κριτική της βίας (1916) διαλέγεται με τον Σορέλ (επαναστατικός βολονταρισμός-γενική απεργία-μαζική επαναστατική βία) αλλά και με τον Καρλ Σμιτ (ο Χομπς του 20ου αιώνα είχε αποκληθεί ή ο δικηγόρος του Χίτλερ).Φαίνεται λοιπόν παραδόξως να υιοθετεί τις θέσεις του δεύτερου ότι το κοινοβούλιο είναι μια οπερέτα αλλά από αριστερή σκοπιά γιατί έτσι αποκαλύπτεται το πραγματικό πρόσωπο της εξουσίας. Ο νόμος, λέει, δεν είναι προϊόν συναινέσεων (όπως λένε οι φιλελεύθερες μυθολογίες) αλλά παγωμένη βία που γεννά δύο μορφές βίας εκείνη που γεννά τον νόμο κι εκείνη που τον περιφρουρεί. Αυτή την βία την αποκαλεί μυθική βία. Και αναγνωρίζει την ύπαρξη μιας άλλης βίας αντίπαλης (αντίβία) που θέλει να ανατρέψει τους νόμους, που είναι δικαιωμένη από την γέννηση της αφού απαντά στη βίαιη γέννηση των νόμων. Αυτή η βία είναι η επαναστατική και την ονομάζει θεϊκή βία. Ακόμα και το κοινό έγκλημα είναι επαναστατική βία αφού διεκδικεί αυτεξουσιότητα και ο εγκληματίας είναι οιονεί κυρίαρχος (μεγάλες οι ομοιότητες με το “εγκώμιον του εγκλήματος” του Μαρξ). Δηλαδή όλη η βία είναι πολιτική αλλιώς, ο νόμος είναι ο δείκτης της βίας. Αν ο αναγνώστης ξενίζεται από τις θεολογικού περιεχομένου λέξεις του Μπένζαμιν (υπάρχουν πολλές τέτοιες στο έργο του) θα πρέπει να σκεφτεί τις μεγάλες Ιουδαϊκές του επιρροές που όμως ακόμα και σ αυτές παίρνει το μέρος του μεσσιανικού επαναστατικού στοιχείου (μυστικισμός-Καμπάλα) και σίγουρα όχι του Σιωνισμού. Στο ύστερο έργο του, «θέσεις για την φιλοσοφία της ιστορίας» επενδύει τα παραπάνω με μαρξιστική ορολογία κάτω από την επιρροή του Μπρεχτ, αλλά πάντα ο «νάνος της θεολογίας» κρύβεται στο σκοτάδι. Αυτή τη μεσσιανική στιγμή που θα γίνει η ρήξη με την καταπιεστική συνέχεια της προόδου, που θα πηδήξουμε από το τρένο της ιστορίας, που ξεχαρβαλώνει το συνεχές του χρόνου, ο πεπληρωμένος χρόνος του παρόντος είναι για τον φιλόσοφο η επανάσταση. Γιατί αν έχουμε ακόμα ελπίδα είναι μόνο χάρη σ εκείνους που είναι απελπισμένοι αλλιώς ούτε οι νεκροί δεν θα ναι ασφαλείς αν κερδίσει ο εχθρός, αφού την ιστορία την γράφουν οι νικητές. Ζητούμενο δηλαδή η διακοπή της ιστορίας από την επαναστατική σπίθα κάθε ιστορικής στιγμής αφού κάθε τέτοια περιέχει οιονεί δυνατότητες απολύτρωσης. Πρόκειται για έναν επαναστατικό μεσσιανισμό αντιγραφή του ιουδαϊκού (όπως κάνει και ο Ε .Μπλοχ).

Aλλά η σκέψη του φιλοσόφου ξεδιπλώνεται με μαγικό τρόπο σ ένα άλλο πεδίο, εκείνο της φιλοσοφίας της γλώσσας. Το 1916 εκδίδει το : Για την γλώσσα ως τέτοια και για την γλώσσα του ανθρώπου , ήδη από τον τίτλο φαίνεται ότι βλέπει τη γλώσσα σαν κάτι ευρύτερο και την ανθρώπινη γλώσσα ως ειδική περίπτωση. Πρόκειται για μια κριτική της νομιναλιστικής γλώσσας (αυθαιρεσία του σημαίνοντος-Σωσσύρ) σύμφωνα με την οποία θεώρηση της γλώσσας η λέξη δεν έχει καμιά σχέση με το πράγμα που «καλεί», καμιά σχέση με την εγγενή σημασία των σημαινομένων αλλά μόνο με την συντακτική δομή της δηλαδή τη σχέση(θέση της) της με τις άλλες λέξεις ως σημαινόμενα και μόνον. Δηλαδή επιβάλλεται από τα έξω ένα όνομα, με σκοπό και μόνο τον χειρισμό του πράγματος (αστικό ιδεώδες). Η γλώσσα (για τον νομιναλισμό είναι εργαλείο για την καθυπόταξη του κόσμου. Αντίθετα ο φιλόσοφος πιστεύει πως στη λέξη πρέπει να ζει κάτι από την ουσία του πράγματος, εγγενώς δεμένο με το πράγμα. Ένα Άρρητο Όνομα που ελλοχεύει στο βάθος της γλώσσας και είναι τέλεια εκφραστικό της ουσίας του συνιστά τη γλώσσα του θεού(εμφανίζεται πάλι η θεολογία),το όνομα με το οποίο κάλεσε ο θεός τα πράγματα τη μέρα της δημιουργίας δηλαδή ένα πρωτο-σημαινόμενο ( ο Χομπς στον «Λεβιάθαν», κεφάλαιο 4, διατυπώνει παρεμφερή θέση που επίσης δεν φημιζόταν για την θρησκευτική του πίστη1 .

Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι οι θεολογικοί όροι που χρησιμοποιεί ο Μπένζαμιν πρέπει να γίνονται αντιληπτοί μεταφορικά. Η γλώσσα είναι λοιπόν έκφραση, μια δίχως άλλο εξπρεσιονιστική προσέγγιση, που κοινοποιεί την ουσία ενός όντος. Όλα τα όντα έχουν γλώσσα τους -έκφραση που από βαθμίδα σε βαθμίδα μεταφράζεται μέχρι την τελική βαθμίδα του ανθρώπου που περιέχει μεταφρασμένες όλες τις άλλες γλώσσες. Μια αυτοκοινοποίηση της ουσίας του όντος σ ένα πανθεϊστικό όραμα μια διυποκειμενικότητα χωρίς αντικείμενο μια 1 εισαγωγή του Αιμίλιου Μεταξόπουλου στο Λεβιάθαν του Χομπς εκδόσεις : Γνώση, 2006. αλληλουχία από γλώσσες που μεταφράζονται η μία στην άλλη, από τα φυτά προς τον άνθρωπο. Τι είναι όμως αυτό που μεταφράζεται; η σημασία περίσσευμα μορφής που μπορεί να χυθεί σε μια νέα μορφή, μια ροή ανάμεσα στις μορφές(ο αναδιπλωμένος στον εαυτό του άρρητος δημιουργός εκδιπλώνεται) Από το Χάος στην ύπαρξη στα όντα που είναι οι δυνατές εκφράσεις του (και πάλι μυστικισμός της Καμπάλα). Άρα η φύση δεν είναι κτίσμα άλλα έκφραση, η φύση προβιβάζεται από αντικείμενο σε έμψυχο συνομιλητή, σχέση διυποκειμενικότητας μεταξύ φύσης και ανθρώπου. Ας δούμε όμως το πραξεολογικό επίπεδο αυτής της θεωρίας μετά και τον επηρεασμό του από τον μαρξισμό(μια υλιστική επανατροφοδότηση της σκέψης του).

Τρείς σημαντικοί επιστήμονες (εμπειριστές) τον επηρεάζουν – τροφοδοτούν : ο ανθρωπολόγος L. Bruhl μιλάει για το μιμητικό παιχνίδι ως υψηλή μαθησιακή αξία ως πρωτο-γλώσσα ο Marcel Mauss κοινωνικός ανθρωπολόγος (ανιψιός και μαθητής του Εμίλ Ντυρκάϊμ) στο έργο του για την μαγεία (1902) μιλάει για την «συμπάθεια» (καλύτερη μετάφραση: ομοιοπάθεια) την ενσυναίσθηση (βίωση από τα μέσα), ενσυναισθητική ταύτιση με το άλλο στην πιο ριζική της σημασία (κινησιακή – χειρονομιακή προέλευση της γλώσσας). Ο Πιαζέ (1930) δείχνει πως πριν από την γλωσσική νοημοσύνη αναπτύσσεται στο παιδί η αισθησιοκινητική, οι πρώτες κινήσεις είναι προϋπόθεση της γλώσσας στηρίζεται δηλαδή πάνω στις κινητικές δομές. Πώς; Παίζοντας το παιδί μιμείται τον κόσμο (γίνεται το ποτάμι, γίνεται το βουνό). Αισθησιοκινητική μιμητική πράξη ανασυγκρότησης του άλλου σαν κομμάτι του εαυτού. Ιδού λοιπόν πως μεταβιβάζεται η γλώσσα δια της μιμητικής ικανότητας. Ο άνθρωπος είναι μια πρωταρχική ικανότητα μίμησης της φύσης αποκρυσταλλώνει έτσι νοήματα που αργότερα εκφράζει γλωσσικά. «Το νόημα έρχεται από τα ζώα» έγραφε ο φιλόσοφος. Η γλώσσα είναι μια συνολική μιμητική πράξη είναι ο χορός, συνοψιζόμενη στην άκρη των δακτύλων γίνεται γραφή, συνοψιζόμενη στους μύες του στόματος γίνεται ομιλία. Με την «πρόοδο» του πολιτισμού η μιμητική ικανότητα συρρικνώθηκε και απαλλοτριώθηκε. Η σημερινή γλώσσα είναι η γλώσσα της πτώσης της αποξένωσης. Κι από εδώ ακριβώς οι Αντόρνο -Χορκχάϊμερ συνεχίζουν στην «Διαλεκτική του διαφωτισμού».

Ο Μπένζαμιν όμως ήταν πάνω απ’ όλα θεωρητικός της τέχνης ,κριτικός της τέχνης με την βαθύτερη ουσία του όρου. Εισήγαγε τον όρο «αύρα» του έργου τέχνης. Στο μνημειώδες έργο του: «το έργο τέχνης στην εποχή της τεχνολογικής (μηχανικής) αναπαραγωγιμότητας» αναρωτιέται τι διακρίνει το αυθεντικό από το αντίγραφο κι απαντά είναι η αύρα του κάτι σαν φωτοστέφανο .Συνίσταται α) στην μοναδική υλική του ποιότητα και β) αξία ιστορικής του μαρτυρίας. Το υλικό είναι ζωντανό (υποκείμενο) στο έργο τέχνης και διαλέγεται- επικοινωνεί με τον καλλιτέχνη δημιουργό του, διϋποκειμενικά. Αυτή η ύλη φέρνει την εμπειρία που έζησε σαν ζωντανός οργανισμός που γερνά. Αυτά δεν έχει το αντίγραφο (του έργου τέχνης) γιατί χάνονται όταν μπαίνει στην εποχή της μηχανικής αναπαραγωγής του. Ο Αντόρνο έλεγε πως μια ηχογράφηση συναυλίας χάνει την αύρα του πρωτότυπου παιξίματος κατά την πρώτη εκτέλεση. Ως εδώ καλά και εξηγείται η γνωστή επιφυλακτικότητα (επιεικής όρος) της σχολής για κάθε είδος μοντέρνας τέχνης. Αλλά ο Μπένζαμιν δεν έχει ολοκληρώσει την σκέψη του ,μαζί με την αύρα χάνεται και η ελιτίστικη μορφή του καλλιτέχνη και του έργου τέχνης. Τώρα το καλλιτεχνικό δημιούργημα μπορεί να αγγιχτεί από τον καθένα ακόμα περισσότερο ο καθένας μπορεί να γίνει παραγωγός του έργου τέχνης κι αυτό ανοίγει μια νέου τύπου δυνατότητα απελευθέρωσης. Άραγε βρισκόμαστε μπροστά σε μια βαθιά διαφωνία της σχολής, όχι γιατί ο Μπένζαμιν σαν απαραίτητη προϋπόθεση της κατάργησης του έργου τέχνης θέτει τον Σοσιαλιστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας, χωρίς αυτόν η αναπαραγωγιμότητα οδηγεί στην παράδοση του έργου τέχνης στον εμπορευματικό χαρακτήρα της καπιταλιστικής κοινωνίας κι έτσι ξανασυναντιέται με τον Αντόρνο. Το corpus του Μπένζαμιν θα ολοκληρωνόταν μ ένα αριστούργημα : Passagenwerk (μελέτη του για τον Μπωντλαίρ και το Παρίσι του 19ου αιώνα) αλλά ο ξαφνικός του χαμός άφησε μόνο σχεδιάσματα και σημειώσεις. Το σχεδιαζόμενο βιβλίο θα είχε τη μορφή ομόκεντρων κομματιών, σε πρώτο επίπεδο η ποίηση του Μπωντλαίρ, σε δεύτερο το Παρίσι και σε τρίτο ο 19ος αιώνας αφού θεωρούσε το Παρίσι αντιπροσωπευτικό δείγμα μεγαλούπολης εκείνης της περιόδου (πάλι μια καβαλιστική διάταξη).

Πρόκειται δηλαδή για μια ανασυγκρότηση του 19ου αιώνα μέσα από την ποίηση του Σαρλ Μπωντλαίρ. Δύο κρίσιμες έννοιες διατρέχουν το έργο του, οι «διαλεκτικές εικόνες» και η αλληγορία. Η πρώτη σημαίνει την διαμεσολάβηση του εικονικού με το μη εικονικό στοιχείο (ανεικονικό).Συλλαμβάνεται δηλαδή ολόκληρη η ιστορική εποχή αφού διασώζεται και το ανεικονικό στοιχείο (το ανείπωτο ,το άρρητο) στο έργο τέχνης. Και έτσι το έργο τέχνης μετατρέπεται σε ιδεόγραμμα μιας εποχής, η μεγάλη ποίηση συνοψίζει ένα πολυεπίπεδο πλέγμα σχέσεων που είναι η εποχή της. (Η αλληγορία είναι στη σφαίρα της σκέψης ότι τα ερείπια στη σφαίρα των πραγμάτων-Μπένζαμιν και Όλο το ορατό σύμπαν δεν είναι παρά ένα κατάστημα εικόνων και σημείωνΜπωντλαίρ) . Ο Μπωντλαίρ εξαίρεται ως μεγάλος αλληγοριστής αλλά σε προηγούμενο έργο του Μπένζαμιν καταγγέλλεται η αλληγορία ότι «είναι για τον κόσμο του πνεύματος ότι τα ερείπια για τον κόσμο των πραγμάτων»… επιβάλλεται στο πράγμα κάτι που δεν θέλει να πει και εντέλει επιβάλλεται μια ανθρώπινη ερμηνεία για να τιθασευτεί ένα υλικό που δεν ανήκει στον άνθρωπο. Και αυτή την έξωθεν ερμηνεία που θέλει να ποδηγετήσει τις λέξεις τη συνδέει με την επικράτηση της ανταλλακτικής αξίας έναντι της χρηστικής. Γι’ αυτό άλλωστε η γέννηση της αστικής εποχής (17ος) συνδέεται με το Μπαρόκ (εξόχως αλληγορικό) όπως για παράδειγμα οι ζωγραφικοί πίνακες που παρουσιάζουν συστρεφόμενα, βασανιζόμενα κορμιά δηλαδή το εικονικό ισοδύναμο της αλληγορίας, η ταλαιπωρία της ύλης. Αλλά τότε γιατί τιμάται ο αλληγοριστής Μπωντλαίρ; Γιατί χρησιμοποιεί έναν ντεμοντέ, παρωχημένο τρόπο για να παρουσιάσει τον απονεκρωμένο κόσμο του εμπορεύματος το θρίαμβο του νεκρού πάνω στο ζωντανό. Δηλαδή χρησιμοποιεί το σωστό εργαλείο, τον απονεκρωμένο τρόπο της αλληγορίας για να συλλάβει την εικόνα της εποχής του, μιας εποχής που κινεί την αμαξοστοιχία της ανθρωπότητας ολοταχώς προς τα εμπρός (πρόοδος)που όμως στην διάρκεια του 20ου αιώνα εγκατέστησε παρά μόνον την καταστροφή και τον θάνατο .

Έναν κόσμο όπου η σημασία του εμπορεύματος δεν είναι η πράξη δημιουργίας του αλλά η εξωγενής και αυθαίρετη τιμή του. Αλλά αυτή η νέα φύση δεν είναι κακή ,διάσπαρτες σ όλα τα αντικείμενα οι «θεϊκές σπίθες» (που περιγράφονται από τον Ισαάκ Λουρία στο καββαλιστικό δόγμα του Tikkun) παίρνουν τη μορφή ενός σοσιαλιστικού δυναμικού ενός υπερβατικού στοιχείου ,η ύπαρξη του οποίου δεν είναι λιγότερο πραγματική από τις καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις που εμποδίζουν την πραγμάτωση του (Σούζαν Μπακ –Μορς : αλληγορία/ μοντάζ/ μεσσιανισμός) Ο Μπωντλαίρ είναι ένας λυρικός στην ακμή του καπιταλισμού είναι ένας μάρτυρας κατηγορίας(που καλείται από τον Μπένζαμιν) κατά της αστικής τάξης (Ρ. Τίντεμαν) στο δικαστήριο της ανθρώπινης ιστορίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΠΗΓΕΣ

Walter Benjamin, Για μια κριτική της βίας (Ελευθεριακή Κουλτούρα, 2002) Walter Benjamin, Το έργο τέχνης στην εποχή της τεχνολογικής του αναπαραγωγιμότητας (Επέκεινα, 2013) Walter Benjamin, Σαρλ Μπωντλαίρ: ένας λυρικός στην ακμή τού καπιταλισμού (Αλεξάνδρεια, 1994)

Walter Benjamin, Δοκίμια φιλοσοφίας της γλώσσας (Νήσος, 1999)

Martin Jay, Η διαλεκτική φαντασία. Ιστορία της Σχολής της Φραγκφούρτης και του Ινστιτούτου Κοινωνικών Ερευνών, 1923-1950 (Αλεξάνδρεια, 2009)

Jean-Marie Vincent, Η Σχολή τής Φραγκφούρτης και η Κριτική Θεωρία (Επίκουρος, 1977)

«Η αισθητική θεωρία της Σχολής της Φραγκφούρτης», επιμ. Γ. Σαγκριώτης & Φ.Τερζάκης, περ. Πλανόδιον 23 (Αθήνα 1996)

Φώτης Τερζάκης, Ερμηνευτικά για τη Σχολή της Φραγκφούρτης (Αλεξάνδρεια, 2009)

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 17:53

Ο ΔΙΑΝΟΟΥΜΕΝΟΣ ΣΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΖΩΗ

Συγγραφέας: Άγγελος Αθανασόπουλος

HENRY GIROUX

Αμερικανός ριζοσπάστης κοινωνικός αναλυτής, Χένρι Ζιρού, γεννημένος στις 18 Σεπτεμβρίου 1943 καθηγητής στην έδρα Πολιτιστικών Σπουδών στο Πανεπιστήμιο McMaster του Καναδά και διευθυντής του Κέντρου για τη Δημόσια Έρευνα στο εν λόγω πανεπιστήμιο, ένας από τους

πατέρες της κριτικής παιδαγωγικής, Πριν από τον Καναδά, δίδαξε για πολλά χρόνια ως καθηγητής έδρας στα πανεπιστήμια της Πενσυλβανίας και της Βοστώνης. Διαθέτει τεράστιο συγγραφικό έργο που πλησιάζει τα 60 βιβλία και ξεπερνά τα 200 επιστημονικά κείμενα. Είναι επίσης αρθρογράφος στο «Τruthout» (το δημοφιλέστερο πλέον και πιο προοδευτικό / ριζοσπαστικό ηλεκτρονικό έντυπο στις ΗΠΑ) και ιδρυτής του προγράμματος «Δημόσιοι Διανοούμενοι».

« Στο Truthout, το δημοφιλέστερο πλέον και πιο προοδευτικό / ριζοσπαστικό ηλεκτρονικό έντυπο στις ΗΠΑ, έχεις δημιουργήσει το πρότζεκτ των Δημόσιων Διανοουμένων. Ποιες είναι οι ελπίδες και οι προσδοκίες σου σχετικά με αυτό το εγχείρημα όσον αφορά την υπεράσπιση του ρόλου του δημόσιου πανεπιστημίου»; (ερώτηση για την εφημερίδα Αυγή του Χ.Ι. Πολυχρονίου ο οποίος είναι ερευνητής στο Levy Economics Institute και μέλος του πρότζεκτ Δημόσιοι Διανοούμενοι στο Τruthout, που ίδρυσε και κατευθύνει ο Χένρι Ζιρού)Ακολουθεί η απάντηση του Ζιρού «Το πρότζεκτ Δημόσιοι Διανοούμενοι αποτελεί μια προσπάθεια να έρθουν κοντά, από όλο τον κόσμο, ακαδημαϊκοί, καλλιτέχνες, διανοούμενοι, δημοσιογράφοι και άλλοι πνευματικοί εργάτες που θα αναλύουν σημαντικά ζητήματα των καιρών μας με τρόπο που είναι ταυτόχρονα αυστηρός και προσβάσιμος. Ο στόχος είναι να προωθηθεί η δημόσια έρευνα, να υπάρχει ένας χώρος όπου μπορεί αυτό να γίνει, και να προσφερθεί στους διανοούμενους η ευκαιρία να απευθυνθούν σε ένα διευρυμένο, παγκόσμιο ακαδημαϊκό και λαϊκό κοινό.

Αυτό στο οποίο μπορεί τουλάχιστον να συνεισφέρει το συγκεκριμένο εγχείρημα είναι η δυνατότητα της διαμόρφωσης ενός εναλλακτικού λόγου για τους διανοούμενους με σκοπό να

επανακαθοριστεί το πανεπιστήμιο ως μια δημοκρατική σφαίρα, να συνδεθεί η μάθηση με την κοινωνική

 

 

αλλαγή και να προσφερθεί χώρος στους διανοούμενους να χτίσουν διεθνείς συμμαχίες και

 

οργανώσεις μέσα από τις οποίες θα μπορούν να κινητοποιηθούν εκπαιδευτικοί, πολιτιστικοί εργάτες και νέοι άνθρωποι για να συνδεθεί η μάχη για το πανεπιστήμιο ως κεντρικό σημείο του αγώνα για την ίδια τη δημοκρατία.» Είναι φανερές οι ομοιότητες με την δημόσια σφαίρα του

Χάμπερμας.Επηρεασμένος πολύ από τον Αλτουσέρ αλλά και τον Μπουρντιέ (πολιτισμικό

κεφάλαιο) καθώς και από τους Μπόουλς και Γκίντις διατυπώνει τις θεωρίες αντίστασης όπου αντιλαμβάνεται το σχολείο σαν κοινωνικό χώρο που δομούν τις εμπειρίες τους οι υποτελείς ομάδες καθώς επίσης δίνει έμφαση στην αλληλόδραση σχολείου κοινωνίας και στις εντασιακές

/συγκρουσιακές σχέσεις που διαμορφώνονται .Προσπαθεί να αναλύσει τις «αντίπαλες συμπεριφορές» μέσα στην εκπαίδευση όχι σαν παθογενούς προέλευσης από την πλευρά του υποκειμένου. Στο δοκίμιο του: Αναπαραγωγή και αντίσταση στη νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης1 αναφέρει :Η φύση και σημασία μιας δραστηριότητας αντίστασης πρέπει να ορίζεται από τον βαθμό στον οποίο  περιέχει δυνατότητες ανάπτυξης εκείνου που ο Herbert

Marcuse, αποκάλεσε «δέσμευση για μια χειραφέτηση της ευαισθησίας ,της φαντασίας και της λογικής σε όλες τις σφαίρες της υποκειμενικότητας και της αντικειμενικότητας («Αισθητική

Διάσταση» Marcuse, 1978).Πρόκειται για μια διαλεκτική αντίληψη της αντίστασης που οδηγεί σε μια κριτική θεωρία της σχολικής εκπαίδευσης .Εισάγει έτσι μια νέα ριζοσπαστική

παιδαγωγική παρατηρώντας ότι τα σχολεία δεν θ αλλάξουν την κοινωνία αλλά θα γίνουν θύλακες αντίστασης παράγοντας παιδαγωγικά πρότυπα για νέες μορφές μάθησης και κοινωνικών σχέσεων.Στο δοκίμιο :συνοριακή παιδαγωγική στην εποχή του μεταμοντερνισμού ,παρατηρεί μια προνομιακή αντιμετώπιση της δυτικής πατριαρχικής κουλτούρας έτσι που αμελούνται οι

ασυνέχειες ,ρήξεις ,διαφορές των μαθητών οι οποίοι εμπλέκονται διαφορετικούς πολιτισμικούς κώδικες ,εμπειρίες και γλώσσες .Ο μαθητής πρέπει να ασχοληθεί με την γνώση ως κάποιος που διασχίζει τα σύνορα (όχι μόνο φυσικά αλλά και πολιτισμικά),ως πρόσωπο το οποίο κινείται μέσα και έξω από σύνορα που κατασκευάζονται γύρω από συντεταγμένες διαφοράς και εξουσίας.

Χρησιμοποιεί αναλυτικά τη σκέψη του Φουκώ για τη σχέση γνώσης /εξουσίας αλλά και για την

«αντι-μνήμη» αφού πρέπει ν αλλάξουμε το παρόν τοποθετώντας το σε μια νέα σχέση με το παρελθόν. Σχολιάζει ότι το εν λόγω παιδαγωγικό εγχείρημα μοιάζει ενδεχομένως ουτοπικό…όπως ο άγγελος του Κλέε στον πίνακα angelus novus ,η νεωτερικότητα παρέχει πίστη στην

υποκειμενική παρέμβαση ενώ συγχρόνως αναγνωρίζει ότι το παρελθόν έχει χτιστεί πάνω στα δεινά των άλλων. Στην καλύτερη περίπτωση επισημαίνει πόσο σημαντικό είναι να ξαναγραφτεί η σχέση ανάμεσα στην γνώση, την εξουσία και την επιθυμία ,πόσο απαραίτητο είναι να επαναπροσδιοριστεί η σημασία της διαφοράς (εθνικιστική, σεξιστική, ρατσιστική ,ταξική) και να αναζητηθούν σημεία συνάρθρωσης ανάμεσα σε υποτελείς και προνομιούχες ομάδες.Στο δοκίμιο του : «κάτι

λείπει»(ευθεία αναφορά σε Ζαπατίστικα κείμενα) πολιτισμικές σπουδές ,νεοφιλελευθερισμός και η

 
   

 

1         (μετάφραση Κ. Θεριανός)

 

πολιτική της ελπίδας που θεμελιώνεται στην εκπαίδευση χρησιμοποιεί τις αναλύσεις του Bloch και του Marcuse αναγνωρίζοντας ξανά έναν ουτοπισμό που όμως διορθώνεται από ένα «όχι ακόμη». Αργότερα στο κείμενο παραθέτει την σκέψη του Καστοριάδη για το σύγχρονο φαντασιακό καθώς και για τον ρόλο της εκπαίδευσης ως χώρου δημοκρατικού αγώνα και ελπίδας και τελειώνει με την φράση του Ernst Bloch το να είσαι άνθρωπος στην πραγματικότητα σημαίνει να έχεις

ουτοπίες.Τέλος στο δοκίμιο του : ενάντια στην νεοφιλελεύθερη κοινή λογική , επανεξετάζοντας την πολιτισμική πολιτική και τη δημόσια παιδαγωγική σε σκοτεινούς καιρούς αναφέρει :όπως

έχουν επανειλημμένα επισημάνει οι Aronowitz, Zinn, και άλλοι οι ακαδημαϊκοί έχουν την ευθύνη ν αντιμετωπίσουν το πανεπιστήμιο ως χώρο υπό αμφισβήτηση ,έναν χώρο όπου η εξάπλωση των νεοφιλελεύθερων ιδεών πρέπει να αμφισβητηθεί κριτικά κι αλλού :.είναι απαραίτητο να

διεκδικήσουμε εκ νέου παιδαγωγικές συνθήκες και οράματα που κάνουν την υπόσχεση μιας δημοκρατίας κι ενός διαφορετικού μέλλοντος στόχο για τον οποίο αξίζει κάποιος να αγωνιστεί.

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ-ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

 

 

Το αντικειμενικό  συναντιέται  με  το υποκειμενικό σ ένα  προνομιακό  πεδίο, εκείνο της

παιδαγωγικής. Τα δάνεια της κριτικής παιδαγωγικής μοιάζουν ετερόκλητα αλλά αυτό μόνο σαν πλούτος της καταγράφεται. Από τις φιλελεύθερες ιδεολογίες και παιδαγωγικές προτάσεις των Dewey ,Freire στις μαρξιστικές και μετα-μαρξιστικές αναλύσεις των Gramsci, Althusser (περί ηγεμονίας) κι από κει στον Κ. Καστοριάδη και στους μεταμοντέρνους, κι ενδεχομένως στον ζαπατίστικο λόγο και στον Ζαπατισμό , το ταξίδι μοιάζει μεγάλο. Η προσφορά του Giroux

(κεντρική    φυσιογνωμία στην κριτική παιδαγωγική) είναι μεγάλη αφού μιλά για την μεταμοντέρνα αντίσταση κι όχι απάθεια και για μια κουλτούρα της διαφοράς εμπλουτισμένη με την Φουκωική ανάλυση περί σχέσης γνώσης –εξουσίας κι αξιοποιώντας το πολιτικό,

κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό πεδίο με συνυπολογισμό όλων των αποκλεισμών δηλαδή όχι μονό των ταξικών αλλά και εκείνων των έμφυλων και φυλετικών (ισότιμα). Πληθώρα νέων όρων και εννοιών όπως εκείνη της δημοφιλούς κουλτούρας ή της συνοριακής παιδαγωγικής ή και γλώσσες της δυνατότητας και κριτικής(και των χρήσεων τους παιδαγωγικά) δημιουργεί ένα πλαίσιο δημιουργικότητας που μόνο να αισιοδοξεί μπορεί ότι αυτό που άλλαξε κοινωνικά (εργαλειοτεχνική μάθηση- ωφελιμισμός- απόδοση «λογαριασμού» κι όχι κριτική-αναστοχαστική μάθηση με στόχο την χειραφέτηση και την αυτοπραγμάτωση) κοινωνικά μπορεί να ξαναλλάξει.

Για παράδειγμα, το μάθημα της ιστορίας θα μπορούσε να μην αποτελεί μια συνολική αφήγηση (μεταμοντέρνα προσέγγιση ) αλλά να στηρίζεται στις επιμέρους αφηγήσεις των μαθητών (ενδεχομένως εκφρασμένες σε ντοπιολαλιές –γλωσσική παρέμβαση), προερχόμενες από μέλη

 

ομάδων υποτέλειας ή κυριαρχίας και συνδεδεμένες με την οικογενειακή ιστορία κι άρα την τοπική ιστορία της κοινότητας. Χωρίς λοιπόν σφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα που να επιτρέπει

στον διδάσκοντα να επιλέγει την κατάλληλη θεματική (για παράδειγμα στο Λαύριο τα

«Λαυρεωτικά»2, στην Πάτρα η σταφιδική κρίση κ.λπ. ) κι έτσι (επιπλέον) να μην αισθάνεται αλλοτριωμένος (ο εκπαιδευτικός), απλός ιμάντας μεταβίβασης σχεδίων κι εντολών άνωθεν, αλλά δημιουργικός -παρεμβατικός. Η δε εξιστόρηση να μην ακούγεται παθητικά (από τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό) αλλά να αναλύεται στις μορφές κυριαρχίας που υποκρύπτει κι έτσι το υποκείμενο (ο εκπαιδευόμενος) να συνειδητοποιεί τις κρυφές σχέσεις εξουσίας κι εκμετάλλευσης (συγκαλυμμένες από ιδεολογίες που φυσικοποιούν την τωρινή κατάσταση κοινωνικής αδικίας κι

εκμετάλλευσης σε ταξικό , έμφυλο, φυλετικό επίπεδο) και εντέλει να χειραφετείται. Πρόκειται ουσιαστικά για μια ιστορία από τα κάτω , κινηματική (Χάουαρντ Ζινν) και εντέλει για

«ιστορίες» όπως λένε και οι Ζαπατίστας το αντίστοιχο μάθημα στα σχολεία τους, μια ιστορία ατομική, οικογενειακή, κοινοτική, ένα πολύχρωμο μωσαϊκό που αποδομεί τις μεγάλες αφηγήσεις και ίσως συνθέτει εκ νέου, ξαναγράφει τον σύγχρονο μύθο μας.

Θεωρώ ότι αναδεικνύεται από τις παραπάνω παρατηρήσεις-σκέψεις-προτάσεις η ανάγκη συνειδητοποίησης του σύνθετου χαρακτήρα ενός εγχειρήματος συγκρότησης μιας παιδαγωγικής η οποία αμφισβητεί την  υπάρχουσα κοινωνική τάξη πραγμάτων και  θέτει  ως κεντρικό σκοπό της να συμβάλλει στο ριζικό ,κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό.

Κι  όπως μεταφέρουν τον    Giroux οι Γούναρη& Γρόλλιος ,2010 : ….πόσο σημαντικό είναι να ξαναγραφτεί η σχέση ανάμεσα στη γνώση, την εξουσία και την επιθυμία, πόσο απαραίτητο είναι να επαναπροσδιοριστεί η σημασία της διαφοράς και συγχρόνως να αναζητηθούν

στοιχεία συνάρθρωσης ανάμεσα σε υποτελείς και σε ιστορικά προνομιούχες ομάδες, να εμβαθυνθεί η δυνατότητα για ριζοσπαστική δημοκρατία και ανθρώπινη επιβίωση.

«… ο άνθρωπος ξέρει πως είναι κύριος της ζωής του ,τότε ξαναγυρίζει στην ζωή του, ο Σίσυφος –πηγαίνοντας πάλι προς τον βράχο του –μελετάει αυτή την σειρά των πράξεων του

που γίνεται πεπρωμένο του ,φτιαγμένο από τον ίδιο, απλό κάτω από το βλέμμα της μνήμης και σφραγισμένο σε λίγο με το θάνατο του. Έτσι πεισμένος για την εντελώς ανθρώπινη

προέλευση όλων των ανθρώπινων ,τυφλός ποθεί να δει και ξέρει πως η νύχτα είναι ατελείωτη

,βρίσκεται πάντα σε πορεία .Ο βράχος γυρίζει ακόμα..»

 

 
   

 

2 Σε επίρρωση των παραπάνω ,ενδιαφέρον παράδειγμα αποτελεί το σήριαλ : η μεγάλη απεργία –τα Λαυρεωτικά (ΕΡΤ 1982) του Γιώργου Μιχαηλίδη που «δίδαξε» τους ντόπιους την αληθινή ιστορία τους ειπωμένη από τα «κάτω» με εντονότατες κοινωνικές αντιδράσεις στο χώρο του Λαυρίου έναν αιώνα  μετά τα Λαυρεωτικά.

 

Ο μύθος του Σίσυφου, δοκίμιο για το παράλογο (Καμύ , 1942)

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ -ΠΗΓΕΣ

Aronowitz, S.& Giroux, H. (1986).Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate overSchooling. London:RoutledgeandKegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α).Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σελ. 160-188).Αθήνα:gutenberg.

Aronowitz,S. &Giroux,H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.189-220).Αθήνα:Gutenberg.

 

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.)(2010).Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων.Αθήνα:Gutenberg.

 

Giroux,H. (2010α).Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.63-120).Αθήνα:Guttenberg.

 

Giroux,H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π.Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.),Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων(σσ.63-120).Αθήνα: Guttenberg.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr