Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 19:00

Άγχος: ένας παρεξηγημένος σύμμαχος!

Συγγραφέας: Ασημίνα Ρήγα

Συχνά, στο άκουσμα της λέξης άγχος οι περισσότεροι σκεφτόμαστε κάτι άσχημο και αρνητικό.

Αυτό είναι λογικό κι απόλυτα φυσιολογικό , καθώς ο όρος άγχος (ή στρες)

προέρχεται από το ρήμα «άγχω», που στην αρχαία ελληνική γλώσσα σημαίνει σφίγγω ή πνίγω. (www.wikipedia.gr)

Στην πραγματικότητα όμως, έχετε σκεφτεί τι θα συνέβαινε αν κάθε άνθρωπος ζούσε χωρίς αυτό τον εξαιρετικό μηχανισμό;

Καθώς το άγχος είναι ένας εξαιρετικός μηχανισμός παρακίνησης και εγρήγορσης για τον άνθρωπο. Είναι το φυσικό δώρο που αποκτά κανείς εκ γενετής, ώστε να μπορεί να προχωράει ένα βήμα παρακάτω στη ζωή του.

Χωρίς την ύπαρξη του άγχους, κανένας στόχος και κανένα όνειρο δεν θα μπορούσε ίσως να υλοποιηθεί, καθώς καθένας από εμάς θα εφησυχαζόταν και θα παρέμενε αδρανής.

Ακριβώς εδώ όμως υπάρχει και η παγίδα, μια πολύ λεπτή δυσδιάκριτη γραμμή που αν την υπερβείς, τότε το άγχος σου σε πιέζει και σε πνίγει, ερχόμενο να

επιβεβαιώσει και την έννοια του ορισμού του.

Η σωστή και ορθολογική χρήση αυτού του φυσικού μηχανισμού, όπως και κάθε άλλου άλλωστε, μόνο θετικά μπορεί να επηρεάσει τον άνθρωπο. Το δημιουργικό

άγχος είναι που δραστηριοποιεί τον κάθε άνθρωπο και τον παρακινεί ώστε να θέτει στόχους και να τους υλοποιεί. Είναι σαν ένα εσωτερικό κίνητρο που τίθεται σε

λειτουργία κάθε φορά που ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια κατάσταση που πρέπει να διαχειριστούμε και επιθυμούμε να το κάνουμε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, όταν βρισκόμαστε μπροστά σε διλλήματα και καλούμαστε να πάρουμε αποφάσεις,

όταν περιμένουμε αποτελέσματα για κάποια προσπάθεια που κάναμε, γενικότερα ο μηχανισμός αυτός βρίσκεται σε λειτουργία στο μεγαλύτερο κομμάτι της

καθημερινότητας μας σε όλη μας τη ζωή.

Η έντασή του, αφορά αποκλειστικά εμάς τους ίδιους, δηλαδή το κατά πόσο θα επιτρέψουμε στο άγχος να μας επηρεάσει. Είναι στην κρίση μας το πως θα

χρησιμοποιήσουμε αυτόν τον μηχανισμό, καθώς εάν αφεθούμε και επιτρέψουμε

στο άγχος μας να μας κυριεύσει τότε θα μας πνίξει και θα μας επηρεάσει αρνητικά. Εάν όμως, βάλουμε τα δικά μας εσωτερικά όρια όσον αφορά την αντιμετώπιση του, τότε το άγχος θα μας προσφέρει μια γλυκιά προσμονή όταν βρισκόμαστε σε

κατάσταση αναμονής ή θα μας παρακινήσει ώστε να γίνουμε πιο αποτελεσματικοί και γρήγοροι σε ότι έχουμε αναλάβει να φέρουμε εις πέρας.

Είναι σαφές λοιπόν, πως ο τρόπος αντιμετώπισης κάθε κατάστασης ή γεγονότος στη ζωή έχει τον κυριότερο ρόλο στην ένταση του άγχους που αισθανόμαστε.

 

Πως όμως καταλαβαίνει κανείς ότι έχει επιτρέψει στο άγχος να τον κυριεύσει και ότι έχει υπερβεί τα όρια;

Εύκολα, μπορεί να εντοπίσει κανείς την υπέρβαση αυτή εάν διαπιστώσει πως εμφανίζει κάποια από τις παρακάτω διαταραχές, οι οποίες μπορούν να

εμφανιστούν είτε σε παιδιά είτε σε ενήλικες και συνοδεύονται από συμπτώματα όπως:

  • Έντονη αγωνία και άγχος
  • Αδυναμία συγκέντρωσης
  • Αίσθημα κόπωσης
  • Διαταραχές ύπνου
  • (Ενίοτε) μυϊκούς πόνους
  • Ζάλη
  • Ναυτία
  • Ταχυπαλμία
  • Πονοκέφαλος
  • Δυσκολία λήψης απόφασης

Η διάγνωση και αντιμετώπιση των διαταραχών άγχους γίνεται συνήθως από ειδικό ψυχολόγο ή από ψυχίατρο. Κατά τη διάγνωση χρησιμοποιούνται ειδικά ερωτηματολόγια, τα οποία βασίζονται στο να γνωρίσει ο θεραπευτής τον

θεραπευόμενο, να εντοπιστούν λεπτομέρειες για το ιστορικό του και να καταγραφεί η συμπτωματολογία του. Μπορεί όμως και μόνος του κανείς να κάνει κάποια

πράγματα για να βοηθήσει τον εαυτό του να ξεπεράσει την αγχώδη διαταραχή, χωρίς απαραίτητα την βοήθεια κάποιου ειδικού.

Η τακτική σωματική άσκηση και ενασχόληση με αθλητικές και ομαδικές

δραστηριότητες, η εφαρμογή τεχνικών αυτοελέγχου και χαλάρωσης, ο επαρκής

ύπνος και η αποφυγή αλκοόλ και καπνίσματος βοηθούν στην μείωση του κινδύνου εμφάνισης τέτοιων διαταραχών, ενώ ταυτόχρονα μεγιστοποιήσουν την διατήρηση του μηχανισμού σε φυσιολογικά επίπεδα. Επιπλέον, η διατροφή παίζει σημαντικό ρόλο, γι’ αυτό προτιμήστε φρούτα και λαχανικά και γενικώς τη μεσογειακή διατροφή, η οποία εξασφαλίζει ισορροπημένη υγεία σε όλα τα επίπεδα.

Επιπλέον, η ψυχολογία μας έχει σπουδαίο ρόλο όσον αφορά την αντιμετώπιση των πραγμάτων καθώς αν διατηρούμε την ψυχραιμία και την αισιοδοξία μας σε υγιή επίπεδα, θα διαπιστώσουμε πως οι καταστάσεις που τείνουν να μας αγχώνουν και

να μας πιέζουν στην καθημερινότητα μας, είναι πιο εύκολες απ’ ότι αρχικά δείχνουν

και τελικά απόλυτα διαχειρίσιμες εάν τις δούμε από ένα πιο ευέλικτο, για τον εαυτό μας, πρίσμα.

Κάθε κατάσταση για να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά, χρειάζεται καθαρή σκέψη και δυστυχώς το υπερβολικό άγχος, τη σκέψη τη θολώνει…

Καλό είναι λοιπόν, να διατηρούμε την σκέψη μας καθαρή και να κρατάμε την ψυχραιμία μας απέναντι σε κάθε φαινομενικά στρεσογόνα κατάσταση που καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε, είτε αφορά την επαγγελματική, είτε την

προσωπική ζωή μας ακόμα και σε ότι έχει να κάνει με το κομμάτι της υγείας μας.

Πριν οδηγηθείτε λοιπόν σε μη αναστρέψιμες για την ψυχική υγεία σας καταστάσεις, αφιερώστε λίγο χρόνο σκεπτόμενοι την ορθότερη και αποτελεσματικότερη χρήση του δικού σας εσωτερικού μηχανισμού παραγωγής άγχους. Να θυμάστε πως μόνο αν χρησιμοποιηθεί ορθά, τότε θα λειτουργήσει προς όφελος σας, αν όμως του

επιτρέψετε να σας καταβάλει και να σας κυριεύσει, τότε ελλοχεύει ο κίνδυνος να χαθεί η πιο σημαντική παρτίδα της ζωής σας.

Μήπως τελικά να ανοίξετε την πόρτα στην καλή πλευρά αυτού του πολύτιμου συμμάχου, αφήνοντας όλα τα άλλα απ’ έξω;

Νεκταρία Φιολιτάκη

Συγγραφέας- Σύμβουλος Προσωπικής Ανάπτυξης&Σχέσεων

Ρήγα Ασημίνα Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. Φιλόλογος Δρ. Ειδικής Αγωγής Διδάσκουσα με σύμβαση στο Τμήμα της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΕΑΠΗ), Πανεπιστήμιο Πατρών Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό, ΕΑΠ Βαρσαμή Μαρία Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας, MA στην εφαρμοσμένη Γλωσσολογία Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Η οικογένεια ενός παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καλείται να συνεργαστεί με πολλούς επιστήμονες διαφορετικών ειδικοτήτων, καθώς καμιά ειδικότητα από μόνη της δε διαθέτει τις γνώσεις και τα εφόδια που απαιτούνται για την εκπαίδευση των παιδιών που παρουσιάζει δυσκολίες. Σύμφωνα με τη Lacey (2001), η συνεργασία εκπαιδευτικών, θεραπευτών και κοινωνικών επιστημόνων ως ομάδα μπορεί να πετύχει τα καλύτερα αποτελέσματα.

1° ΚΛΕΙΔΙ: ΣΧΕΣΗ ΙΣΟΤΗΤΑΣ-ΑΡΧΕΣ ΣΥΝΤΡΟΦΙΚΟΤΗΤΑΣ Η ισότητα ανάμεσα στα δύο συμβαλλόμενα μέρη (εκπαιδευτικούς - ειδικούς και γονείς) προϋποθέτει τον αμοιβαίο σεβασμό, την ανταλλαγή πληροφοριών και την από κοινού συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων (Τσιμπιδάκη, 2007). Η συνεργασία με τους γονείς θα πρέπει να βασίζεται σε μια σχέση ισότητας όπου ο καθένας θα βοηθά με τον δικό του τρόπο, ώστε να επιτευχθεί συμφωνία ως προς τις μεθόδους παρέμβασης και αντιμετώπισης του παιδιού (Αρτεμάκη, 2014).

2° ΚΛΕΙΔΙ : ΑΜΟΙΒΑΙΟ ΚΛΙΜΑ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣ ΚΑΙ ΕΙΛΙΚΡΙΝΗΣ ΔΙΑΘΕΣΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ Είναι απαραίτητο στα πλαίσια της συνεργασίας γονέων και ειδικών-εκπαιδευτικών να φροντίζεται από την πλευρά των ειδικών η δημιουργία μιας σχέσης εμπιστοσύνης και ενός κλίματος οικειότητας. Συμβαίνει μάλιστα συχνά το σχολικό περιβάλλον να είναι αυτό που φέρνει στο φως ένα πρόβλημα και γι’ αυτό ιδιαίτερα ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ειλικρινής και ευαίσθητος. Αρχικά, πρέπει να συγκεντρώνει πληροφορίες για το οικογενειακό και κοινωνικό πλαίσιο του μαθητή, να καθοδηγεί με ειλικρίνεια και ευαισθησία τους γονείς ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης του παιδιού και τις υπηρεσίες στις οποίες θα απευθυνθεί και κυρίως να εστιάσει στα θετικά του παιδιού και όχι στις ελλείψεις που παρουσιάζει (Αρτεμάκη 2014).

3° ΚΛΕΙΔΙ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΝΟΣ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ Η συνεργασία θα φέρει τα μέγιστα αποτελέσματα εάν όλα τα μέλη είναι προετοιμασμένα για διαφωνίες αλλά συνάμα πρόθυμα να συνεργαστούν πάνω σε βάσεις αληθινού διαλόγου.. Η Gonzales-Mena (2006) προτείνει τη χρήση της προσέγγισης RERUN - ακρωνύμιο των αγγλικών όρων reflect (στοχάζομαι), explain (εξηγώ), reason (αιτιολογώ), understand (καταλαβαίνω), negotiate (διαπραγματεύομαι) (Γκιόκα).

4° ΚΛΕΙΔΙ: ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ – ΕΤΕΡΟΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ - ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΑΚΡΟΑΣΗ «Η αποτελεσματική επικοινωνία στηρίζεται στις αρχές της αποδοχής όσων λέγονται, της ενεργητικής ακρόασης, των κατάλληλων ερωτήσεων και της διατήρησης της εστίασης» (Heward, 2011). Τόσο ο εκπαιδευτικός, όσο και ο ειδικός οφείλουν να δείχνουν κατανόηση στα συναισθήματα των γονιών και να τους αφήνουν χρόνο να εξοικειωθούν με την πραγματικότητα. Οφείλουν, επίσης, να αφουγκράζονται τις ανησυχίες των γονιών, να ενθαρρύνουν και να δείχνουν ενσυναίσθηση (Αρτεμάκη, 2014). 5° ΚΛΕΙΔΙ : ΥΠΑΡΞΗ ΚΑΤΑΛΛΗΛΩΝ ΧΩΡΩΝ Η ερευνητική πρακτική τονίζει ότι η ύπαρξη του κατάλληλου χώρου για επικοινωνία αποτελεί βασικό παράγοντα για την επιτυχία της (Τσιμπιδάκη, 2013).

Συγγραφέας: Μάνθος Μυριούνης

Πολλές φορές γίνεται λόγος για την εκπαίδευση των παιδιών και ακόμη περισσότερες για την εν πολλοίς εντυπωσιακή και αποτελεσματική τους επίδοση με βάση τα κατορθώματά τους ανά την υφήλιο και αναλογιζόμενοι τις ελλείψεις και τις διαστρεβλώσεις που υπάρχουν στο σύστημα το εκπαιδευτικό της χώρας μας. Σε αυτή την συνάρτηση μπαίνει αναπόφευκτα σαν παράγοντας και μέτρο σύγκρισης και η επίδοση των μαθητών μας που αναμετράται και ενίοτε συγκρίνεται με εκείνη των Ευρωπαίων ομολόγων και συνομηλίκων τους.

Δίχως ίχνος ιδιοτέλειας και έπαρσης μπορούμε να τονίσουμε ότι σε πάμπολλες περιπτώσεις τα παιδιά που πηγαίνουν σχολείο και εκπαιδεύονται στην Ελλάδα έχουν εξαιρετικές αποδόσεις και άκρως ανταγωνιστικές γνώσεις και δεξιότητες, παρόλο που σίγουρα στερούνται των μέσων και των εκπαιδευτικών ευκαιριών που παρέχονται σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρες, κυρίως δε σε αυτές του βορρά. Έτσι αν και για ακόμη μια φορά κάνουμε ένα μικρό θαύμα και στεκόμαστε ισάξια απέναντι στους συναδέλφους μας που προέρχονται από χώρες που είναι πολυδιάστατα ανεπτυγμένες στις μεθόδους και τους δείκτες της εκπαίδευσής τους, είναι κάτι που μπορεί κυριολεκτικά μπορεί να απογειώσει και να πολλαπλασιάσει τα θετικά αυτά αποτελέσματα.

Αυτό είναι η εκπαίδευση και η επένδυση στο συναίσθημα . Σαν λαός στην προσπάθειά μας και μέσα από μεγάλες δυσκολίες να φτάσουμε και να συναγωνιστούμε τους υπόλοιπους λαούς της Ευρώπης έχουμε μείνει πίσω και ουσιαστικά είμαστε συναισθηματικά αναλφάβητοι. Κι όμως αυτός ο προσδιοριστικός παράγοντας μπορεί να μας φανεί εκπληκτικά χρήσιμος και επωφελής στην εικόνα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσής μας. Η εκπαίδευση πάνω στα συναισθήματα εκτός του ότι θα μας προβιβάσει σαν ανθρώπινες προσωπικότητες σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής μας θα εμπλουτίσει σε μέγιστο βαθμό την αντιληπτικότητά μας και την κατανόησή μας για κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά. Αποτελεί νομίζω εκείνον τον εξέχοντα και διαφοροποιητικό παράγοντα που μπορεί να δώσει χρώμα, πνοή, νόημα και περιεχόμενο ουσιαστικό στα πράγματα . Είναι αυτό που θα ξεχωρίζει και μπορούμε να πούμε θα μορφοποιήσει τις γνώσεις μας αφού δύναται να προσανατολίζει την σκέψη μας και να την οδηγήσει σε δρόμους επιθυμητούς με περιεχόμενα ιδιαιτέρως ανθρώπινα και ηθικά ανώτερα . Είναι τα συναισθήματα μια πηγή που επιθυμεί να αποκτήσει ροή και να μεστώσει, να μορφοποιήσει και να στολίσει τις στιγμές μας.

Να τις κάνει σημαντικές και σημαίνουσες. Είναι η λεπτομέρεια και η ειδοποιός διαφορά που κάνει κάθε γνώση και εκπαίδευση να φωτίζει και βγάζει προς τα έξω την γεμάτη συναισθήματα ψυχοσύνθεση μας και το ταμπεραμέντο που διαθέτουμε σαν λαός.

Μας κάνει να ξεχωρίζουμε αποτυπώνοντας εντός μας όλη την θερμότητα και την γλύκα του ηλιου που ζεσταίνει εκ των πραγμάτων την χώρα μας, όλη την οξύνεια και την συνδυαστική σκέψη που σμιλεύουν μέσα μας τις σκαλιστές κι απότομες κορυφογραμμές δίνοντάς μας πλήθος σκέψεων και μορφών για τα πράγματα ανάλογες και εφάμιλλες των γεωλογικών σχημάτων στις οποίες ζούμε κι απο τις οποίες εμπνεόμαστε. Εξάλλου η χώρα μας με το πολυποικιλο και πολύμορφο γεωγραφικό της ανάγλυφο,με τις ψηλές κορυφές να διαδέχονται τις υπέροχες θάλασσές μας και να καταλήγουν στις κρυσταλλώδεις ακρογιαλιές μας μαρτυρά πως η ψυχοσύνθεσή μας και το θυμικό μας σαν λαός είναι ιδιαιτέρως πλούσιο και με χιλιάδες εκφράσεις που είναι έτοιμες να εκδηλωθούν και να καλλωπίσουν ακόμη περισσότερο τον εσωτερικό μας εαυτό! Κάθε λαός αναμφισβητητα παίρνει χαρακτηριστικά από το περιβάλλον στο οποίο ζει! Ας το εκμεταλλευτούμε λοιπόν!!!

Συντάκτης: Ταπεινός Αθανάσιος Ψυχολόγος – Σχολικός Σύμβουλος – Ειδικός Παιδαγωγός Bed, BA, MA, Med, PgC Ειδίκευση στην Κλινική Ψυχοπαθολογία

Διαζύγιο και ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις στα παιδιά

Η λέξη διαζύγιο βρίσκεται στον καθημερινό διάλογο των ανθρώπων πολύ περισσότερο σε σχέση με παλαιότερες εποχές. Η απελευθέρωση από τον κοινωνικό στιγματισμό του παρελθόντος, η αύξηση του μέσου όρου ζωής των πολιτών και η απελευθερωμένη φιλοσοφία ζωής της σημερινής εποχής ευνοούν την αύξηση της έκδοσης διαζυγίου μεταξύ των ζευγαριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα. Έρευνες στις ΗΠΑ δείχνουν ότι μέχρι το 1960 περίπου το 90% των παιδιών ζούσαν στις οικογένειες και με τους δύο γονείς τους. Το 1986 αυτό ίσχυε για το 40% των παιδιών. Επίσης, στις ΗΠΑ, περισσότερο από το 45% των γάμων καταλήγουν σε διαζύγιο, εμπλέκοντας περίπου 1.000.000 παιδιά κάθε χρόνο, και μετά το διαζύγιο περίπου το 84% των παιδιών ζουν με τη μητέρα τους σε μονογονεϊκές οικογένειες. Αυτό αποτελεί μία παροδική κατάσταση, αφού το 65% των γυναικών και τουλάχιστον το 75% των ανδρών ξαναπαντρεύονται. Στην Ευρώπη αναφέρονται περίπου τα ίδια ποσοστά αύξησης των διαζυγίων. Στην Ελλάδα η συχνότητα φαίνεται να είναι συγκριτικά μικρότερη. Σύμφωνα με τα στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας Ελλάδος, στη χρονική περίοδο 1973- 1984 υπήρξε αύξηση των διαζυγίων κατά 74,3% και αύξηση του αριθμού των παιδιών που βιώνουν ένα διαζύγιο κατά 76,3%. Το 60% των οικογενειών με διαζύγιο έχουν παιδιά κάτω των 18 ετών. Το διαζύγιο ως διαδικασία εξελίσσεται συνήθως σε τρεις διαδοχικές φάσεις. Αρχικά, υπάρχει η οξεία φάση κατά την οποία το ζευγάρι κατά βάση συγκρούεται για θέματα όπως η επιμέλεια των παιδιών, η κατοικία και τα οικονομικά, με το κάθε μέλος να προσπαθεί να διασφαλίσει τα δικαιώματά του με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Σε δεύτερο επίπεδο, έχουμε την μεταβατική φάση όπου το ζευγάρι, συνήθως με τη βοήθεια των νομικών του συμβούλων διαπραγματεύεται τα παραπάνω, προσπαθώντας να καταλήξει στην καλύτερη δυνατή λύση και για τους δύο. Σπανιότερα, αυτές οι διαπραγματεύσεις λαμβάνουν χώρα στις δικαστικές αίθουσες. Στην τελική φάση, το πρώην πλέον ζευγάρι, έχοντας διευθετήσει τα μεταξύ τους θέματα προχωράει τη ζωή του χωριστά και τα παιδιά παίρνουν τη θέση που τους έχει οριστεί ανάμεσα στους δύο γονείς.

Όσον αφορά τις επιπτώσεις του διαζυγίου, πολλά έχουν γραφτεί και ακόμα περισσότερα έχουν ειπωθεί. Φυσικά, οι άμεσοι εμπλεκόμενοι, και συνεπώς αυτοί που υφίστανται τις επιπτώσεις του διαζυγίου (θετικές ή αρνητικές) είναι οι γονείς και τα παιδιά αυτών. Αναφορικά με τους γονείς, στους μήνες αμέσως μετά το διαζύγιο οι σχέσεις φαίνεται να είναι ιδιαίτερα συγκρουσιακές. Αρκετοί διαιωνίζουν τη σύγκρουση για πολλά χρόνια. Κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου μετά το διαζύγιο, οι γονείς αισθάνονται αγχώδεις, καταθλιπτικοί, θυμωμένοι, με βαθιά αισθήματα απόρριψης και ανεπάρκειας. Ο πατέρας έχει μία διάχυτη ανησυχία και αίσθηση απώλειας των παιδιών του. Οι μητέρες συχνά είναι άνεργες, ενώ ο πατέρας αυξάνει το ωράριο εργασίας του σε μία προσπάθεια να αυξήσει τα έσοδά του. Όταν όμως ο γονιός αισθάνεται αβοήθητος, ναρκισσιστικά πληγωμένος και βαθύτατα προσκολλημένος στον/στην πρώην σύντροφο, στρέφεται προς το παιδί για βοήθεια και προστασία και το αντιμετωπίζει σαν συνομήλικο ή σύντροφο, με συνέπεια το παιδί να κατακλύζεται με μη ανεκτή υπευθυνότητα και να εκτίθεται σε πολύ σοβαρό κίνδυνο εάν αυτή η εξάρτηση συνεχιστεί. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου χρόνου μετά το διαζύγιο οι περισσότεροι γονείς επαναοικοδομούν τη ζωή τους και οι γονεϊκές πρακτικές βελτιώνονται. Τόσο η σύγκρουση μεταξύ των γονιών όσο και η συναισθηματική προσκόλληση μειώνονται. Από την πλευρά των παιδιών, οι επιπτώσεις που παρατηρούνται είναι τόσο βραχυπρόθεσμες όσο και μακροπρόθεσμες. Συγκεκριμένα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας των οποίων οι φυσιολογικοί γνωστικοί περιορισμοί οδηγούν σε λανθασμένες αντιλήψεις για τις αιτίες του διαζυγίου, τα οδηγούν συχνά στο συμπέρασμα πως τα ίδια είναι υπεύθυνα για το γεγονός του διαζυγίου. Έντονες φαντασιώσεις εγκατάλειψης είναι συχνές. Όταν συνδυαστούν με τη δυσκολία του παιδιού αυτής της ηλικίας να διαφοροποιήσει τη φαντασίωση από την πραγματικότητα, οδηγούν σε εντονότατο άγχος. Το άγχος αποχωρισμού και οι παλινδρομήσεις με απώλεια των αναπτυξιακών επιτευγμάτων του παιδιού (ενούρηση κτλ) παρατηρούνται συχνά. Το άγχος και η κατάθλιψη του παιδιού μπορεί επίσης να εκφραστούν με επιθετική συμπεριφορά προς τους γονείς, τα αδέλφια, τους συνομηλίκους ή να εμφανιστούν με τη μορφή ευερεθιστότητας, νευρικότητας, δυσκολίας στον ύπνο, συχνού κλάματος, θλίψης και απόσυρσης. Αντίστοιχα, τα παιδιά σχολικής ηλικίας πενθούν συχνά για το γονιό που φεύγει. Πολλά παιδιά αυτής της ηλικίας εκφράζουν την τραυματική φαντασίωση ότι

ο γονιός που φεύγει θα τα αντικαταστήσει με ένα ζώο, μία καινούργια μαμά, ένα καινούργιο μικρό παιδί. Αισθάνονται το διαζύγιο σαν μία προσωπική απόρριψη και οδηγούνται σε αισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης και προβλήματα στη σχολική επίδοση. Τέλος, στα παιδιά εφηβικής ηλικίας, η έντονη ανάγκη τους για ανεξαρτησία απαιτεί την ύπαρξη μιας ασφαλούς και σταθερής οικογενειακής βάσης. Όταν αυτή καταρρέει, οι έφηβοι μπορεί να αντιδράσουν με προβληματική συμπεριφορά. Ο έντονος θυμός και το αίσθημα προδοσίας μπορεί να εκδραματιστεί με έντονη σεξουαλική δραστηριότητα, χρήση αλκοόλ και τοξικών ουσιών. Αναφερόμενοι στις μακροπρόθεσμες επιπτώσεις του διαζυγίου, η Wallerstein σε μία μελέτη που πραγματοποίησε 10 και 15 χρόνια μετά το διαζύγιο βρήκε ότι τα παιδιά που ήταν πολύ μικρά τη στιγμή του διαζυγίου υπέφεραν λιγότερο και είχαν λιγότεροτερες αναμνήσεις από το γεγονός. Τα παιδιά που ήταν στη λανθάνουσα ηλικία κατά τη στιγμή του διαζυγίου εξέφραζαν φόβο για τις δικές τους μελλοντικές στενές, ερωτικές σχέσεις και ήταν πιθανό να εμφανίσουν άγχος στην αρχή της εφηβείας. Μεγαλύτερα παιδιά εξέφραζαν λύπη και άγχος για πιθανό δικό τους αποτυχημένο γάμο και οι γυναίκες που προέρχονταν από διαλυμένες οικογένειες είχαν πολλές σύντομες σχέσεις και ήταν πιθανό να εμφανίσουν άγχος στην αρχή της εφηβείας. Γενικά, είναι ευρέως παραδεκτό ότι τα παιδιά που προέρχονται από διαζευγμένους γονείς μακροπρόθεσμα διαμορφώνουν μία αρνητική στάση απέναντι στο γάμο. Είναι πολύ σημαντικό να προσδιοριστούν οι παράγοντες που οδηγούν σε θετική ή αρνητική έκβαση του διαζυγίου. Το φύλο του παιδιού, η ποιότητα των σχέσεων του παιδιού με τους γονείς πριν και μετά το διαζύγιο, οι σχέσεις των γονιών, καθώς και αλλοι προστατευτικοί παράγοντες όπως η δυνατότητα του παιδιού να θρηνήσει τόσο τον γονέα που απουσιάζει όσο και την απώλεια του οικογενειακού περιβάλλοντος, η δυνατότητα συνεχούς επικοινωνίας με το γονέα που απουσιάζει εφόσον το επιθυμεί, η οποία πρέπει να βασίζεται στις ανάγκες του παιδιού και όχι των γονιών, η ύπαρξη υποστηρικτικού κοινωνικού δικτύου, η καλή οικονομική κατάσταση στην οικογένεια και ο δεύτερος γάμος των γονιών, αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την έκβαση του διαζυγίου και το μέγεθος των επιπτώσεων που θα έχει αυτό στους γονείς και ιδιαίτερα στα παιδιά. Φυσικά, όπως σε κάθε πρόβλημα, έτσι και στην περίπτωση του διαζυγίου, υπάρχουν προληπτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν

από τους γονείς για τις, όσο το δυνατόν, μικρότερες επιπτώσεις στα παιδιά τους. Αρχικά, οι γονείς οφείλουν να μιλήσουν στα παιδιά τους για τον επικείμενο χωρισμό τους και όλες τις αλλαγές που θα ακολουθήσουν. Ο αιφνιδιασμός σε αυτή την περίπτωση δεν είναι μια καλή ιδέα. Έπειτα, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουν τα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις και να απαντούν με ειλικρίνεια και ευαισθησία σε αυτές χωρίς να τους στερούν τις πληροφορίες που τους είναι πολύ σημαντικές για να αντιληφθούν την κατάσταση. Προφανώς, οι πληροφορίες πρέπει να δίνονται με τρόπο κατάλληλο για την ηλικία του παιδιού, απαλλαγμένες από την όποια συναισθηματική φόρτιση των γονέων, οι οποίοι πρέπει να τους εξηγήσουν τι πρόκειται να συμβεί σε όλα τα μέλη της οικογένειας. Είναι ζωτικής σημασίας να ενθαρρύνουν και να διαβεβαιώσουν το παιδί τους ότι θα έχει επαφή και με τους δύο γονείς, οι οποίοι θα το αγαπούν και θα το φροντίζουν και δεν θα το εγκαταλείψουν ποτέ, διαβεβαιώνοντας το για τη διατήρηση ορισμένων συνηθειών και μιας ασφαλούς καθημερινότητας που υπήρχε στη ζωή του πριν το διαζύγιο, προχωρώντας στις λιγότερες δυνατές αλλαγές και με γνώμονα πρώτα το καλό του παιδιού. Είναι, επίσης, πολύ σημαντικό να αποφεύγουν την έκφραση παραπόνων και τη χρήση απρεπών επιθέτων προς τον άλλο γονιό και να μην γίνεται προσπάθεια να κάνουν το παιδί σύμμαχό τους εναντίον του άλλου γονέα. Μια μεγάλη παγίδα που δύσκολα αποφεύγουν οι διαζευγμένοι γονείς είναι να μην συμπεριφέρονται στα παιδιά τους σαν να είναι μεγάλα και σαν να είναι ικανά να σηκώσουν το βάρος των δικών τους αναγκών. Είναι καίριας σημασίας να θυμούνται πάντα πως έχουν να κάνουν με παιδιά, σε μια τρυφερή και ευαίσθητη ηλικία, στην οποία το όποιο βάρος τους μετατοπίζεται από τους γονείς δυσκολεύει την ψυχοκοινωνική τοααυς ανάπτυξη. Γενικά, είναι αναγκαίο να ενημερωθούν οι γονείς για τις αναμενόμενες αντιδράσεις των παιδιών τους και να πληροφορηθούν ότι η διαδικασία προσαρμογής στην καινούργια κατάσταση απαιτεί χρόνο και μπορεί να κρατήσει 2 έως και 3 χρόνια. Σε όλη αυτή τη διαδικασία είναι απολύτως φυσιολογικό (και πολλές φορές απαραίτητο) να αναζητήσουν τη βοήθεια τρίτων (πρόσωπα του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος, ειδικοί ψυχικής υγείας κτλ) για να μπορέσουν να διαχειριστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο το διαζύγιο τους, επιφέροντας τις μικρότερες δυνατές επιπτώσεις στα παιδιά τους.

Συγγραφέας: Ηλίας Κούλαλης

Προσφάτως, σαν ανθρώπινο είδος, δεν περνάμε και την καλύτερη περίοδο της ύπαρξης μας. Μία νόσος, έχει επηρεάσει την καθημερινότητα μας, έχει αλλάξει τον τρόπο που ξέραμε, έως τώρα, να αλληλεπιδρούμε με άλλους ανθρώπους.  Διαφορετικά πλέον επικοινωνούμε, διαφορετικά έχουμε επαφές και διαφορετικά συναναστρεφόμαστε. Έχουμε αποκοπεί από το φιλικό, οικογενειακό, επαγγελματικό περιβάλλον. Δεν συναντούμε ανθρώπους με τον ίδιο ρυθμό που τους συναντούσαμε στο παρελθόν. Έχουμε λίγο έως πολύ αποκοπεί, αποξενωθεί. Έχουμε φτιάξει ένα μικρόκοσμο και πλέον πολλοί ζουν εκεί μέσα, ως ένα μέτρο ασφάλειας και προστασίας.

Αυτά τα γεγονότα, έχουν επηρεάσει τη ψυχολογία μας στην καθημερινότητα μας, έχει προκαλέσει μια πίεση εσωτερική και βγάζουμε αρνητική ενέργεια στο περιβάλλον μας. Σε πολλούς από μας, κατακλύζουν σκέψεις δυσάρεστες, αισθήματα ανασφάλειας. Άνθρωποι σκυθρωποί, άνθρωποι που βιώνουν θλίψη, μελαγχολία, μοναξιά, ανικανότητα, στρες.

Η παγίδα σε όλα αυτά, είναι να πιστέψουμε τις αρνητικές σκέψεις που δημιουργεί ο εγκέφαλος μας, ότι όντως θα πάνε χειρότερα τα πράγματα. Να παραμείνουμε άπραγοι και να μεμψιμοιρούμε. Η απραγία φέρνει στασιμότητα και αδράνεια, στις αρνητικές μας σκέψεις και φοβίες.

Ως πρώτο μέλημα μας, φυσικά, έχουμε την ακεραιότητα της υγείας μας και των  δικών μας ανθρώπων. Από 'κει και πέρα, για να βγούμε απ' αυτό το τέλμα και να βρούμε πάλι τη θετική μας σκέψη και διάθεση, είναι χρήσιμο, να κατανοήσουμε και να αποδεχτούμε την όλη κατάσταση. Είναι μια νόσος που όλοι οι ειδικοί συνεργάζονται για να την ξεπεράσουμε και θα μας ανακουφίσουν. Είμαστε ευγνώμονες για όσα εχέγγυα έχουμε (στέγη, τροφή, συνθήκες υγιεινής) και αισιοδοξούμε για βελτίωση της κατάστασης.

 

Σε προσωπικό επίπεδο, πάρα πολύ θα βοηθήσει η άσκηση, η γυμναστική και γενικά, η κίνηση. Περπάτημα, τρέξιμο, ποδηλασία, γιόγκα, πιλάτες, είναι μερικά από τα είδη που μπορεί να επιχειρήσει κάποιος, στο σπίτι, στην αυλή, στη γειτονιά του. Μπορούμε να θέσουμε μια ρουτίνα και να ασκούμαστε μέσα στη μέρα. Η διάρκεια ποικίλει φυσικά, ανάλογα το επίπεδο του καθενός.

Κατά τη διάρκεια αλλά και μετά από τη γυμναστική, παράγονται διάφορες ορμόνες. Ορισμένες από αυτές τις ορμόνες επιδρούν στην ψυχική διάθεση, με αποτέλεσμα να μας κάνουν να αισθανόμαστε ευχάριστα κατά τη διάρκεια, αλλά και με το τέλος της άσκησης. Έχει αποδειχθεί ότι η συστηματική άσκηση, μπορεί να διατηρήσει την ψυχική ισορροπία. Παράλληλα, η γυμναστική συμβάλει κατευναστικά σε άγχος, θυμό, απογοήτευση.

Καλύτερα να παραμένουμε σε κίνηση, να κινητοποιούμε τον οργανισμό μας, ώστε και ΄μεις να νιώθουμε παραγωγικοί, δυναμικοί και να αποτρέψουμε κάθε σκέψη ανικανότητας μας ή ανεπάρκειας.

Άλλη δραστηριότητα που μπορεί να αποβάλλει αρνητικές σκέψεις, είναι κάποιο βιβλίο, κάποιο ανάγνωσμα που θα μας ταξιδέψει νοερά. Το διάβασμα προσφέρει γνώσεις, πληροφορίες και σίγουρα είναι τρόπος για να επεκτείνουμε τα δεδομένα που κατέχουμε, σε τομείς που ενδιαφερόμαστε. Από τις πλέον παραγωγικές δραστηριότητες, που μπορεί να βελτιώσει τη διάθεση μας. Δεν μου αρέσει το διάβασμα είναι ένας μύθος, απλά δεν έχω βρει ακόμα ένα ενδιαφέρον βιβλίο για να ξεφυλλίσω.

Η σύγχρονη μορφή μόρφωσης και περισσότερο εξελιγμένη, είναι τα πιστοποιημένα διαδικτυακά σεμινάρια. Προσφέρονται από πανεπιστημιακά ιδρύματα της χώρας και είναι η νέα τάση στην επιμόρφωση ενός ατόμου. Εξελίσσεται το άτομο, νιώθει δημιουργικό, ζωντανό, αναζωογονείται, νιώθει σιγουριά για τον εαυτό του με τις καινούργιες γνώσεις που απέκτησε, μέσω των διαδικτυακών μαθημάτων. Η διάθεση σε καινούργια επίπεδα!

Προσπαθήσαμε, μέσω του άρθρου, να προβάλλουμε τρόπους, που ενδείκνυνται για αναστροφή της διάθεσης. Οι θετικές και αισιόδοξες σκέψεις, δεν παράγονται αυτομάτως, όμως με δραστηριότητες και ενέργειες μας, τείνουν να έρχονται πιο συχνά στο μυαλό μας.

 

Μέσω αυτών των δραστηριοτήτων, που προαναφέραμε, θα μπορούσε κάποιος να αντισταθμίσει την αδράνεια του, να φιμώσει τις αρνητικές του σκέψεις και να βγει εξελιγμένος και βελτιωμένος, απ' όλη την κατάσταση που βιώνουμε.

Ηλίας Κούλαλης

Συντάκτης: Καραμούζης Ιωάννης

Ψυχολόγος – Σχολικός Σύμβουλος BA, MΑ Ειδίκευση στη Βιοθυμική Υπνοθεραπεία

 

Η επιλογή του συγκεκριμένο θέματος για συγγραφή άρθρου έγινε βάσει προσωπικών αναζητήσεων και εμπειριών καθώς παρατηρείται έντονη σύγχυση των εννοιών της παιδικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού και εντοπίζεται δυσκολία διαχωρισμού και κατά συνέπεια σωστής αντιμετώπισης από την πλευρά του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Πρωταρχικός στόχος του παρόντος εγχειρήματος είναι η ενημέρωση των διευθυντών, των εκπαιδευτικών και των γονέων, αναφορικά με τις δύο έννοιες, ώστε να είναι σε θέση να διακρίνουν, πότε οι διάφορες ενδοσχολικές συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών, αφορούν μία απλά μορφή επιθετικότητας που θεωρείται αποδεκτή και φυσιολογική εντός συγκεκριμένων πλαισίων και ανάλογα με το ηλικιακό και αναπτυξιακό στάδιό τους και πότε μπορούν να αναχθούν στο πιο σοβαρό θέμα του εκφοβισμού. Αφού γίνουν διακριτές οι διαφορές στην αντίληψη των εμπλεκομένων ως προς τη διαχείριση, τότε θα είναι περισσότερο προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν σωστά τα κρούσματα, αναζητώντας ορθές πηγές πληροφόρησης και ενημέρωσης. Συνακολούθως, δευτερεύων αλλά όχι λιγότερο σημαντικός στόχος είναι ο εφοδιασμός των διαχειριστών με βασικές τεχνικές παρέμβασης και πηγές για περαιτέρω μελέτη.

 

 

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η επιθετικότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ιδιότητα της ανθρώπινης φύσης και να γίνει αντιληπτή ως εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπου. Ως βιολογικός παράγοντας πηγάζει από το ένστικτο της αυτοσυντήρησης και της επιβίωσης και εκδηλώνεται ως αντίδραση, όταν απειλείται η ασφάλεια του ατόμου. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, οι κοινωνικοί παράγοντες και τα πρότυπα του κοινωνικού περίγυρου, δύνανται να φέρουν ευθύνη για την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς των ανθρώπων (Bandura, 1973).

Η επιθετικότητα διακρίνεται σε τρεις (3) κατηγορίες: την παρορμητική, τη συντελεστική και την εχθρική επιθετικότητα. Η παρορμητική επιθετικότητα είναι αμφιθυμικής μορφής, δεν εμπεριέχει το στοιχείο της σκοπιμότητας και δεν έχει συχνότητα. Η συντελεστική επιθετικότητα αναφέρεται σε επιθετικές πράξεις, που δεν αποσκοπούν στην ολοκλήρωση επιθετικών στόχων, αλλά στην απόκτηση ή διατήρηση κάποιου αντικειμένου ή στην εξασφάλιση κάποιου

 

δικαιώματος. Τέλος, η εχθρική επιθετικότητα περιλαμβάνει την εσκεμμένη πρόθεση πρόκλησης βλάβης (Del Vecchio, 2011; Walker, 2010).

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Η πρώτη παιδική – προσχολική, η δεύτερη παιδική – σχολική και η εφηβική ηλικία αποτελούν τα κύρια χρονικά σημεία διαμόρφωσης της προσωπικότητας και σε αυτές τις ηλικιακές φάσεις δημιουργείται συνεπώς και η βασική στάση ζωής του παιδιού, φιλοκοινωνική ή αντικοινωνική. Η παιδική επιθετικότητα κυμαίνεται σε υψηλότερα επίπεδα κατά τη διάρκεια της πρώτης παιδικής – προσχολικής ηλικίας. Η απαρχή της επιθετικότητας εντοπίζεται γύρω στο πρώτο έτος της ζωής ενός παιδιού και παρατηρείται αύξηση και κορύφωση στο δεύτερο με τρίτο έτος. Κατά τη διάρκεια του τέταρτου έτους επέρχεται η απόρριψη της επιθετικής συμπεριφοράς. Η ευρύτερη επιστημονική κοινότητα αντιμετωπίζει έλλειψη ερευνών, αναφορικά με τις έμφυλες διαφορές στην παιδική επιθετικότητα, με αποτέλεσμα να μην υφίστανται τεκμηριωμένα στοιχεία, σχετικά με το πότε και γιατί σημειώνεται διαφοροποίηση στην εκδήλωση της επιθετικότητας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (Alink et al., 2006).

Κατά την προσχολική ηλικία, μία περίοδο ραγδαίας κοινωνικής, γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, τα χαμηλά έως και μέτρια επίπεδα επιθετικότητας, θεωρούνται ένα αναμενόμενο και φυσιολογικό αναπτυξιακό χαρακτηριστικό (Alink et al., 2006).

Η επιθετικότητα στην προσχολική ηλικία εκδηλώνεται κυρίως απέναντι στα αδέλφια και στα παιδιά με τα οποία υπάρχει συνεχής αλληλεπίδραση, μέσω της φυσικής επιθετικότητας (χτυπήματα, κλωτσιές, δαγκώματα, κλοπή αντικειμένου) και του κοινωνικού αποκλεισμού (άρνηση παιχνιδιού, απειλή διάλυσης της φιλίας). Κατά κύριο λόγο, η επιθετικότητα στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο λαμβάνει χώρα, αναφορικά με την απόκτηση ή τη συνέχεια της κτήσης κάποιου αντικειμένου. Η συχνότητα των επιθετικών και αντικοινωνικών συμπεριφορών μειώνεται, καθώς αναπτύσσονται οι θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και η συναισθηματική ωρίμανση (Alink et al., 2006; Krygsman & Vaillancourt, 2019).

Μετά την εγωκεντρική επαναστατική περίοδο της προσχολικής ηλικίας, η σχολική ηλικία είναι ίσως η πιο κατάλληλη ηλικία μέσα στην πορεία της ανάπτυξης του παιδιού για να εγγραφούν μέσα του, με βιωματικό και συνάμα ενσυνείδητο τρόπο, συμπεριφορές διαχείρισης της επιθετικότητας (Ζεργιώτης, 2014).

Στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο τα παιδιά και περισσότερο τα αγόρια αρχίζουν να χρησιμοποιούν συχνότερα άσχημη γλώσσα και αισχρολογίες, καθώς πλέον αντιλαμβάνονται περισσότερο το νόημα των λέξεων. Χρησιμοποιώντας την άσχημη γλώσσα, επιχειρούν να μιμηθούν τους ενήλικες, οι οποίοι στην πληθώρα των περιπτώσεων βωμολοχούν ελεύθερα, χωρίς να υπολογίζουν την παρουσία των παιδιών. Ακόμα, στην σχολική ηλικία είναι πιο έντονη η μονοπώληση του ενδιαφέροντος μέσα από την εκδήλωση παρεκκλινουσών συμπεριφορών, καθώς τα παιδιά σκέφτονται περισσότερο και εντοπίζουν πιο εύκολα την αδιαφορία στην στάση ενός άλλου, όμως εξακολουθούν να μην είναι αρκετά ώριμα, ώστε να το εκφράσουν με λόγια. Οι

 

σωματικές επιθέσεις παρουσιάζονται μειωμένες, συγκριτικά με την προσχολική ηλικία, όμως αυξημένες στις ομαδικές δραστηριότητες, καθώς στο δημοτικό αναπτύσσεται περισσότερο το αίσθημα του ανήκειν σε μία ομάδα (Ζεργιώτης, 2014).

Η εφηβική περίοδος θεωρείται, γενικώς, μία δυσχερής ή περίοδος κρίσης στη ζωή του ατόμου, ενώ πάνω κάτω συμπίπτει με τη μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από βιολογικής και μόνο απόψεως συντελούνται σημαντικές και με ταχύ ρυθμό αλλαγές στο σώμα του εφήβου (π.χ. ύψος, σημάδια σεξουαλικής ωριμότητας) (Μονάδα Εφηβικής Υγείας, 2014), οι οποίες επηρεάζουν άμεσα την αυτοεικόνα του, ενώ οι ορμονικές μεταβολές ενισχύουν τις σεξουαλικές και επιθετικές ενορμήσεις του και κινητοποιούν την ψυχοσυναισθηματική του εξέλιξη. Μάλιστα, κατά την εφηβεία μπορεί να αναδυθούν λανθάνουσες, προϋπάρχουσες καταστάσεις (σωματικές, ψυχικές, κοινωνικοπεριβαλλοντικές), λόγω της οργανικής και συναισθηματικής αστάθειας της περιόδου αυτής (Dogra & Bhugra, 2013; Huessler, 2013; Jelonkiewicz, 2013; Nenniger & Frey, 2013).

Η επιθετική και αντικοινωνική συμπεριφορά της συγκεκριμένης περιόδου εκδηλώνεται μέσα από την άρνηση συμμόρφωσης με τους κανόνες, την παραβίαση ορίων, τη μεταβίβαση προσωπικών ευθυνών σε άλλους, τις έντονες διαμάχες με τους γονείς, την σχολική διαρροή, την καταστροφή ξένης περιούσιας, την εσκεμμένη σωματική κακοποίηση ατόμων ή ζώων, την χρήση όπλων (τούβλο, σπασμένο γυαλί, μαχαίρι κ.ά.) και την ανάπτυξη του αισθήματος της εκδικητικότητας (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου, 2015).

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ

Με τον όρο εκφοβισμός, εννοούμε μία μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που λαμβάνει χώρα κυρίως κατά τη διάρκεια της δεύτερης παιδικής – σχολικής ηλικίας και της εφηβείας. Περιλαμβάνει μία επίθεση, η οποία κυμαίνεται σε φυσική, λεκτική ή ψυχολογική με στόχο να προκαλέσει φόβο, άγχος ή πόνο στο θύμα. Επιπρόσθετα, έχει παρατηρηθεί σημαντική διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος, η επίθεση προκύπτει στην πλειοψηφία των περιστατικών χωρίς εμφανές ερέθισμα και συνεχίζεται συστηματικά, για μεγάλο χρονικό διάστημα. Υπάρχουν δύο βασικοί τύποι εκφοβισμού, ο άμεσος (εμφανής παρενόχληση) και ο έμμεσος (κοινωνική απομόνωση του θύματος) (Eriksen, Nielsen, & Simonsen, 2014; Harel-Fisch et al., 2011; Hellfeldt, Johansson, & Gill, 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017; Salmivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011; Stavrinides, Paradeisiotou, Tziogouros, & Lazarou, 2010; Travlos, Tsorbatzoudis, Barboukis, & Douma, 2018). Ο εκφοβισμός περιλαμβάνει μία δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ θύτη και θύματος. Ο θύτης αυξάνει τη δύναμή του και το θύμα χάνει την ενέργειά του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αδυνατεί το θύμα να αντιδράσει ή να διαχειριστεί με οποιονδήποτε τρόπο την κατάσταση που βιώνει. Η ανισορροπία της δύναμης μπορεί να προκύψει λόγω φυσικής δύναμης, κοινωνικού ρόλου εντός της ομάδας ή αριθμού ατόμων (μία ομάδα στοχοποιεί ένα άτομο) (Hellfeldt et al., 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017).

 

Ο σχολικός εκφοβισμός, πέρα από άμεσος και έμμεσος διακρίνεται σε εννέα (9) ακόμα υποκατηγορίες: λεκτικός, συναισθηματικός, ψυχολογικός, σωματικός, κοινωνικός, σεξουαλικός, ρατσιστικός, εκφοβισμός με εκβιασμό και ηλεκτρονικός εκφοβισμός (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου, 2015; Stavrinides et al., 2010; Travlos et al., 2018).

ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ

Όπως προκύπτει από τα προαναφερθέντα, οι έννοιες της επιθετικότητας και του εκφοβισμού, μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, όμως διαφοροποιούνται σε σημαντικά επίπεδα, τα οποία χρήζουν επισήμανσης, ώστε να εφαρμοσθούν τα κατάλληλα μέτρα αντιμετώπισης σε κάθε περίπτωση. Η έννοια του εκφοβισμού δύναται να ενταχθεί στην ομπρέλα της επιθετικότητας και να χαρακτηρισθεί ως έκφανση ή μετεξέλιξή της. Από τα παραπάνω, αντιλαμβανόμαστε ότι βασικά συστατικά του εκφοβισμού αποτελούν, η έλλειψη έκδηλου ερεθίσματος που να προκαλεί την επίθεση, η συστηματικότητα της επίθεσης για ένα εύλογο χρονικό διάστημα, η διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος και η επιθυμία για πρόκληση βλάβης (Eriksen et al., 2014; Harel-Fisch et al., 2011; Hellfeldt et al., 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017; Salmivalli et al., 2011; Stavrinides et al., 2010; Travlos et al., 2018). Στην γενικότερη έννοια της επιθετικότητας εντοπίζουμε μόνο το συστατικό της επιθυμίας για πρόκληση βλάβης στον τύπο της εχθρικής επιθετικότητας (Del Vecchio, 2011; Walker, 2010). Η εκδήλωση της επιθετικότητας έχει χαρακτηρισθεί ως ένα απαραίτητο και φυσιολογικό στοιχείο στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών (Alink et al., 2006; Bandura, 1973), κάτι το οποίο δεν φαίνεται να συναντάται σε κάποια επιστημονική έρευνα, σχετικά με τον εκφοβισμό.

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Η διαφορά στην τρόπο αντιμετώπισης των δύο φαινόμενων έγκειται στη διάκριση μεταξύ φυσιολογικής επιθετικής αντίδρασης, η οποία δεν χρήζει παρέμβασης και θα εξαλειφθεί με την πάροδο του χρόνου και σε κρούσματα εκφοβισμού, τα οποία τυγχάνουν διαφορετικού χειρισμού.

Σύμφωνα με το Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου (2015), προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να συζητούν και να ενημερώνουν τους μαθητές, αναφορικά με τα δικαιώματά τους, αλλά και τους κανόνες συμπεριφοράς του σχολείου. Επίσης, μπορούν να τους διδάξουν κατάλληλους τρόπους έκφρασης της έντασης και του θυμού τους, μέσα από στοχευμένες δραστηριότητες σε συνεργασία με τον/την ψυχολόγο του σχολείου, να προάγουν την ομαδική συνεργασία στο πλαίσιο της τάξης και να παραπέμπουν στον/στην ψυχολόγο του σχολείου, όταν αντιλαμβάνονται τις ενδείξεις. Επιπρόσθετα, θεωρείται σημαντική η ουσιαστική και αποτελεσματική εποπτεία στα διαλείμματα, ιδιαίτερα στους χώρους υψηλού κινδύνου εκδήλωσης κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού (τουαλέτες, αποθήκες, εργαστήρια κ.ά.). Οι δάσκαλοι και καθηγητές, μπορούν να επικοινωνούν με τους γονείς και σε συνεργασία με τον/την ψυχολόγο του σχολείου να διοργανώνουν ημερίδες ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης για την παιδική επιθετικότητα και τον σχολικό εκφοβισμό, ώστε και οι ίδιοι οι γονείς, να είναι σε θέση να ανιχνεύσουν τα συμπτώματα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί θα  έχουν

 

την ευκαιρία, πέρα από το να ενημερώσουν και να παροτρύνουν τους γονείς να υιοθετήσουν πιο ενεργό ρόλο στην σχολική καθημερινότητα των παιδιών τους, όσο αυτό είναι εφικτό και ανάλογα με τις υποχρεώσεις του κάθε γονέα. Ένα ακόμη σημαντικό κομμάτι της δουλειάς των εκπαιδευτικών είναι η μέριμνα για την ομαλή ένταξη νεοφερμένων μαθητών/μαθητριών, μαθητών/μαθητριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μαθητών/μαθητριών με διαφορετική θρησκεία, πολιτισμικό υπόβαθρο ή σεξουαλικό προσανατολισμό. Τέλος, όλα τα παραπάνω, για να ευοδώσουν, χρειάζονται το κίνητρο και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, πάνω στα σύγχρονα δεδομένα και τους σύγχρονους τρόπους αντιμετώπισης της σχολικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, έχουν αναπτυχθεί αρκετά προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης από ερευνητικές ομάδες στο εξωτερικό, αναφορικά με τον σχολικό εκφοβισμό. Μία πρόσφατη μετα-ανάλυση αναφέρει περισσότερα από 40 σχολικά προγράμματα κατά του εκφοβισμού, τα οποία έχουν αναπτυχθεί, υλοποιηθεί και αξιολογηθεί. Η αξιολόγηση έδειξε ότι 12 από τα προγράμματα αυτά πέτυχαν να μειώσουν σημαντικά τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση (Ttofi & Farrington, 2011). Παραδείγματα γνωστών επιτυχημένων προγραμμάτων, τα οποία εμπίπτουν στην κατηγορία των «θεωρητικά και εμπειρικά κατοχυρωμένων και αξιολογημένων προγραμμάτων παρέμβασης και πρόληψης του εκφοβισμού» και τα οποία μπορείτε να αναζητήσετε για περαιτέρω μελέτη και οργάνωση παρεμβάσεων είναι το «Olweus program,» (Olweus, 2004), το «Zero» (Roland, Bru, Midthassel, & Vaaland, 2009), το «ΚiVa,» (Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2011) και το «ViSC» (Spiel & Strohmeier, 2011).

Η υιοθέτηση μίας ολιστικής προσέγγισης από πλευράς του σχολείου που θα έχει ως θεμέλιους λίθους της, τον ανοιχτό διάλογο, την αμοιβαία εμπιστοσύνη, την συμμετοχή όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και θα λαμβάνει υπόψην τις σχέσεις εξουσίας, τις διακρίσεις λόγω φύλου, κοινωνικο-πολιτικού υποβάθρου, κοινωνικο-οικονομικής θέσης ή σεξουαλικού προσανατολισμού, καθώς και τη δομική ιεραρχία του σχολείου, δύναται να αποτελέσει ένα πλάνο που θα κατορθώσει να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στην αντιμετώπιση της σχολικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού (Artinopoulou & Michael, 2014).

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alink, L. R. A., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M. N., Juffer, F., Koot, J. M. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month old children. Child Development, 77, 954–966.

Artinopoulou, V., & Michael, I. (2014). European guide on antibullying good practices. European Antibullying                          Network.                                 Retrieved            in                         06-02-2020                                 from: http://www.antibullying.eu/sites/default/files/wk2_guide_of_good_practices_final2_v2.p df.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Del  Vecchio,  T.  (2011).  Instrumental  aggression.  In  S.  Goldstein  &  J.  A.  Naglieri  (Eds.),

Encyclopedia of child behavior and development (pp. 823–824). New York: Springer.

Dogra, N., & Bhugra, D. (2013). Impact of culture on child mental health: Diagnosis and treatment. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 173–196). Athens: Diadrassi.

Eriksen, T. L., Nielsen, H., & Simonsen, M. (2014). Bullying in elementary school. The Journal of Human Resources, 49(4), 839-871.

Ζεργιώτης, Α. (2014). H παιδική επιθετικότητα και η αντιμετώπισή της στο σύγχρονο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση της 49ης περιφέρειας δημοτικής εκπαίδευσης Αττικής. EJournals Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 7, 181-217.

Harel-Fisch, Y., Walsh, S. D., Fogel-Grinvad, H., Amitai, G., Picket, W., Molcho, M., Due, P., De Matos, M. G., Craig, W., Varnai, D., Mazur, J., Favresse, D., Leveque, A., Aasvee, K., Villerusa, A., & Valverde, P. R. (2011). Negative school perception and involvement in school bullying: A universal relationship across 40 countries. Journal of Adolescence, 34(4), 639-652.

Hellfeldt, K., Johansson, B., & Gill, P. (2016). Longitudinal analysis of links between bullying victimization and psychosomatic maladjustment in Swedish schoolchildren. Journal of School Violence, 17, 86-98.

Huessler, G. (2013). Adolescent health issues: Psychological implications. In A. S. Antoniou & B.

D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 121–140). Athens: Diadrassi.

Jelonkiewicz, I. (2013). Sense of coherence (SOC) as a major health-promoting personal resource among youth. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 155–172). Athens: Diadrassi.

 

Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου - Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου (2015). Ανάπτυξη και λειτουργία δικτύου πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων σχολικής βίας και εκφοβισμού. Ανακτημένο στις 29-01-2020 από το διαδικτυακό τόπο: http://stop-> bullying.sch.gr/wp-content/uploads/2015/10/ekpaideutikos.pdf.

Krygsman, A., & Vaillancourt, T. (2019). Peer victimization, aggression, and depression symptoms in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 47(2), 62-73.

Μονάδα Εφηβικής Υγείας (2014). Τί συμβαίνει στην εφηβεία; Εκφοβισμός, άσκηση βίας. Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: http://youth-health.gr/i-monada/fulladia/teuxos-9ti- sumbainei-stin-efibeia-ekfobismos-askisi-bias#.VK-ziXugz4o.

Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: The state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine, 22(S1), 240-253.

Nenniger, P., & Frey, A. (2013). Autonomy and self-direction in childhood education. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 253–271). Athens: Diadrassi.

Olweus, D. (2004). The Olweus bullying prevention program: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools. How successful can interventions be? (pp. 13–36). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Roland, E., Bru, E., Midthassel, U. V., & Vaaland, G. S. (2009). The Zero program against bullying: Effects of the program in the context of the Norwegian manifesto against bullying. Social Psychology of Education, 13(1), 41–55.

Salmivalli, C., Kärnä, A., & Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being bullied. International Journal of Behavioral Development, 35(5), 405-411.

Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668-676.

Smith, P. K. (2017). Bullying: Definition, types, causes, consequences and intervention. Social and Personality Psychology Compass, 10(9), 519-532.

Spiel, C., & Strohmeier, D. (2011). National strategy for violence prevention in Austrian schools and kindergarten: Development and implementation. International Journal of Behavioral Development, 35, 412–418.

Stavrinides, P., Paradeisiotou, A., Tziogouros, C., & Lazarou, C. (2010). Prevalence of bullying among Cyprus elementary and high school students. International Journal of Violence and School, 11, 114-128.

 

Travlos, A. K., Tsorbatzoudis, H., Barboukis, V., & Douma, I. (2018). The effect of moral disengagement on bullying: Testing the moderating role of personal and social factors. Journal of Interpersonal Violence, 0(00), 1-20.

Ttofi, M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56.

Walker, H. M. (2010). Relational aggression in schools: Implications for future research on screening intervention and prevention. School Psychology Review, 39(4), 594-600.

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:35

Το κουράγιο ν’ αλλάξεις

Συγγραφέας: Ιωάννα Φαλέγκα

Όλοι μας έχουμε φτάσει κάποια στιγμή σε ένα σημείο που μας έκανε να θέλουμε να αλλάξουμε. Να πατήσουμε το κουμπί της διαγραφής και να αρχίσουμε πάλι από την αρχή. Να δημιουργήσουμε ίσως έναν εαυτό που δεν θα μοιάζει τόσο πολύ με ότι είμαστε τώρα. Να βάλουμε για μια φορά αυτόν τον εαυτό μπροστά και να παλέψουμε για την δική του ευτυχία. Να φτιάξουμε το περιβάλλον μας και τις συνθήκες της ζωής μας όπως τα ονειρευόμασταν πάντα. Κάποιες φορές λοιπόν, το τρένο μας βρίσκεται σε λάθος διαδρομή και έτσι κάθε σταθμός που φτάνουμε, είναι λάθος σταθμός.

Πότε όμως έρχεται αυτό το σημείο; Πότε παίρνουμε οριστικά και αμετάκλητα αύτη την απόφαση που θα μας κάνει να αλλάξουμε για πάντα τη ζωή μας;

Ίσως, όταν θεωρούμε ότι έχουμε πιάσει πάτο και πρέπει να βρούμε το κουράγιο να ανέβουμε ξανά τα σκαλοπάτια προς την επιφάνεια.

Ίσως όταν έχουμε κουραστεί με την όλη κατάσταση που βρισκόμαστε. Ίσως πάλι μας έχει κουράσει και ο ίδιος μας ο εαυτός. Κάποιες φορές βλέπεις, είναι σαν να βρισκόμαστε σε λήθαργο και δεν αναγνωρίζουμε τις πραγματικές μας ανάγκες, δεν ζούμε με τον τρόπο που θα θέλαμε, απλά υπάρχουμε. Μένουμε στο να ονειρευόμαστε πως θα ήταν να ζήσουμε και ξεχνάμε να ζήσουμε πραγματικά. Και έρχεται ξαφνικά μια στιγμή, με μια οποιαδήποτε αφορμή και μας ξυπνάει. Και κάπου εκεί συνειδητοποιούμε ότι έχουμε αφήσει τον χρόνο να περνάει και εμείς ήμασταν απλά θεατές στο έργο που έπρεπε να είχαμε πρωταγωνιστικό ρόλο.

Τέτοιες αποφάσεις παίρνονται συχνά στην αρχή μιας καινούριας χρονιάς. Μια καινούρια χρονιά αποτελεί πάντα μια αφετηρία. Θέτουμε στόχους, δίνουμε υποσχέσεις στον εαυτό μας και συνειδητοποιούμε ό,τι μας χάλασε την χρονιά που πέρασε. Μια καινούρια χρονιά αποτελεί πολλές φορές κινητήριο δύναμη. Είναι προφανώς μια αφορμή να ξυπνήσουμε για λίγο από αυτό τον λήθαργο. Μας δίνει αυτή την επιβεβαίωση που γνωρίζουμε, όμως την υπόλοιπη χρονιά αγνοούμε:- Ο χρόνος τρέχει χωρίς σταματημό και παρασύρει τα πάντα στο πέρασμα του.

Γιατί όμως περιμένουμε την νέα χρονιά, την Δευτέρα, το καλοκαίρι; Τώρα είναι η στιγμή. Ξεκίνα τώρα, την στιγμή που το σκέφτηκες.

Ότι και να έχει συμβεί και για όποιο λόγο και να θέλει κάποιος να αρχίσει ξανά, ένα είναι σίγουρο: Οι νέες αρχές εκτός από αναζωογονητικές είναι και απαραίτητες στη ζωή μας. Μέσα από αυτές βρίσκει κανείς το νόημα, ανακαλύπτει ξανά τον εαυτό του. Και δεν υπάρχει μεγαλύτερη ευτυχία από αυτή. -Το να είσαι ευτυχισμένος με αυτό που είσαι.- Να είσαι ευτυχισμένος με τη ζωή σου-.

Φυσικά καμία νέα αρχή δεν είναι εύκολη. Είτε, η αρχή σου περιλαμβάνει να ξεκινήσεις έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής, είτε να αλλάξεις επαγγελματικό προσανατολισμό, είτε να δουλέψεις με τον εαυτό σου και να τροποποιήσεις κάποια στοιχεία της προσωπικότητας σου, χρειάζεται, αρχικά, πολύ μεγάλο θάρρος και έπειτα ακόμα μεγαλύτερη αποφασιστικότητα. Άπαξ όμως και το αποφασίσεις και το πιστέψεις και αγαπήσεις την ιδέα της αλλαγής, η επιτυχία σου είναι σίγουρη. Αν πάλι δεν τα καταφέρεις με την πρώτη, μην τα παρατήσεις. Μην είσαι αυστηρός με τον εαυτό σου. Η ζωή είναι μια συνεχόμενη προσπάθεια στην οποία εναλλάσσονται περίοδοι όπου το χάνουμε και το βρίσκουμε ξανά… Είναι γεμάτη καινούριες αρχές.

Πως όμως ξεκινάς μια νέα αρχή;

Κάποιες φορές οι προσδοκίες μας για την αλλαγή που θέλουμε να κάνουμε είναι τεράστιες και μη ρεαλιστικές. Και για αυτό το λόγο συχνά αποτυγχάνουμε. Προσπαθούμε ίσως να φτάσουμε στην επίτευξη του στόχου χωρίς να υπολογίζουμε τον δρόμο που πρέπει να διανύσουμε πριν από αυτή. Συχνά σκεφτόμαστε μακροπρόθεσμα και κάπως έτσι κάπου κολλάμε και έπειτα τα παρατάμε.

Αν σκεφτόμασταν, ωστόσο, βραχυπρόθεσμα και αρχίζαμε να σπάμε τον στόχο μας σε μικρά βήματα, αν σχεδιάζαμε αρχικά, την επίτευξη κάθε επιμέρους βήματος, τότε η αλλαγή θα ήταν ίσως πιο εύκολα επιτεύξιμη. Πάντα βοηθάει ένα πλάνο. Μια καταγραφή ιδεών και σκέψεων. Το σημαντικότερο όμως είναι η προσπάθεια. Άλλες φορές πάλι το μόνο που χρειάζεται είναι κάποιος να σου απλώσει το χέρι. Ναι, ίσως χρειαστείς ένα χέρι. Το χέρι θα σε εμψυχώνει να συνεχίζεις, θα είναι δίπλα σου στον πιο σκληρό σου αγώνα, θα σου δίνει δύναμη. Και τότε τα πράγματα ίσως σου φανούν λίγο πιο εύκολα από ότι περίμενες.

Και σκέψου όταν τα καταφέρεις: -Πόσο συναρπαστικό συναίσθημα είναι να νοιώσεις ζωντανός ξανά…; Να νοιώσεις ότι έχεις τη ζωή σου στα χέρια σου…; Να αγαπήσεις ξανά! Εσένα και ότι σε περιβάλλει. Να δημιουργήσεις τη δική σου ευτυχία. Να νοιώσεις δυνατός! Ικανός! Να νοιώσεις ότι μπορείς. Μπορείς να παλέψεις και να επιτεύξεις τα όνειρα σου!

Γιατί η ζωή είναι τώρα και πάντα αξίζει να την αλλάξεις όταν πρέπει…

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:31

Άσε ε-ΜΕ-να

Συγγραφέας: Ελένη Γερακάκη

*Γράφει η Γερακάκη Ελένη Κοινωνική Επιστήμονας/Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας Άσε ε-ΜΕ-να…

* Η έκκληση που αρκετές φορές απευθύνουμε στους οικείους μας είναι να μας αφήσουν να κάνουμε πράγματα, να δείξουμε πράγματα ή να μοιραστούμε πράγματα. Ζητάμε άδεια σε κάτι που βαθύτατα απευθύνεται ως θέλημα εις εαυτό, ώστε να μου επιτρέπει να αφεθώ, να αναζητήσω και να μάθω όλες μύχιες σκέψεις μου κι έπειτα αυτές να γίνουν «χαλάλι» σε όποιους αποφασίσω να τις μοιραστώ….

Πολυπροσωπία, Διπροσωπία & Προσαρμοστικότητα

Διαβάζοντας τους όρους του τίτλου, νομίζω το μυαλό των περισσοτέρων εκκινεί σκέψεις αρνητικά επιφορτισμένες, συνυφασμένες με πρόσωπα και καταστάσεις που δεν είναι σταθερές, αλλά διαρκώς εναλλάσσονται, λαμβάνοντας διαφορετικές θέσεις και αναδιατυπώνοντας συνεχώς τα λεγόμενα και τις στάσεις τους. Όλοι έχουμε κατηγορήσει εκείνο το «διπρόσωπο» άνθρωπο που συμπεριφέρεται κάθε φορά διαφορετικά, μερικές φορές σε τέτοιο βαθμό που απορούμε πως και εκείνος ο ίδιος μπορεί και το κάνει στον εαυτό του. Άλλες φορές συνιστούμε προσοχή για ένα άτομο που έχει «πολλά πρόσωπα» και ποτέ δεν γνωρίζεις τι να περιμένεις από εκείνο. Προβληματιζόμαστε και απορούμε τι είδους άνθρωποι είναι εκείνοι που δεν παραμένουν σταθεροί στις απόψεις τους; Πως μπορούν να εναλλάσσονται και να προσαρμόζονται σαν τους χαμαιλέοντες ξεχνώντας, ότι πολλές φορές η προσαρμογή και «διπλωματία» επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πασχίζουμε τόσο πολύ να ερμηνεύσουμε χαρακτήρες και συμπεριφορές των άλλων, αμελώντας να διερευνήσουμε τους δικούς μας Εαυτούς και τις δικές μας δεξιότητες προσαρμοστικότητας και ενίοτε συνύπαρξης.

Και κάπως έτσι, στο «τραπέζι» θέτονται όροι που δημιουργούν παρερμηνείες. Η διπροσωπία είναι λέξη που εννοιολογικά σηματοδοτεί την υποκρισία και την ανειλικρίνεια. Έννοιες που είναι αρνητικά προσδιορισμένες, ωστόσο πίσω από τον εύκολο χαρακτηρισμό κάποιου ατόμου ως διπρόσωπου και υποκριτή, ίσως θα πρέπει να αναζητήσουμε πιθανά πλαίσια και κυρίως λόγους που ενδέχεται αυτό να συμβαίνει. Εξάλλου, οι όροι της κοινωνικής προσαρμογής και των πολλαπλών κοινωνικών ταυτοτήτων ενέχουν δεσπόζουσα θέση στη κοινωνική ψυχολογία, υπενθυμίζοντας πολλάκις ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να είναι ίδιος σε όλα τα πλαίσια, αλλά πολλές φορές δεν είναι ο ίδιος ούτε στα ίδια πλαίσια.

«Μα η γνώμη σου ήταν αυτή. Τι τα αλλάζεις τώρα; Πόσο διπρόσωπος μπορεί να είσαι;» Αποδίδουμε χαρακτηρισμούς χωρίς να αναζητούμε τις αιτίες που επέρχονται οι αλλαγές. Αρκετές είναι οι φορές που ακόμη και η διπλωματία συγχέεται με τη διπροσωπία σε ένα κοινό αρνητικό παρανομαστή. Κι κάπως έτσι χτίζουμε «ταμπέλες» σε ανθρώπους που δεν παραμένουν σταθεροί, αλλά αμφιταλαντεύονται και αναπροσαρμόζουν τα λεγόμενά τους μια, δύο, τρεις και πολλές περισσότερες φορές. Γιατί αυτοί οι άνθρωποι δεν είναι σταθεροί, συνεπώς δεν μπορεί να είναι αξιόπιστοι και φερέγγυοι. Ωστόσο, την ίδια στιγμή υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι οι άνθρωποι αυτοί είναι εξαιρετικά σταθεροί με γνώση και πλήρη επίγνωση των λεγομένων τους. Η γνώση επέρχεται μόνο μέσω της επαφής με τα πράγματα και για να υπάρχει επαφή, θα πρέπει να υπάρχει συνεχής μετακίνηση και αδιάκοπη αναζήτηση. Μέσω αυτών μπορώ και γνωρίζω κάθε τι στο οποίο έχω κινηθεί και τότε επιλέγω συνειδητά ποια θέση θέλω να λάβω σίγουρα και αποφασιστικά. Ποια είναι η θέση την οποία μπορώ με επιχειρήματα και εμπεριστατωμένο λόγο να υποστηρίξω και να τεκμηριώσω. Μέσω της αναζήτησης και της συνεχής μας κινήσεως επιτυγχάνουμε να γνωρίσουμε περισσότερες πτυχές του ίδιου μας του εαυτού και να επέλθουμε πιο κοντά στην αυτογνωσία μας. Μέσω της διαρκούς διερεύνησης αναπτύσσονται ολοκληρωμένες όλες οι ταυτότητες που μπορούμε να αποκαλύπτουμε στις ποικίλες διαπροσωπικές μας σχέσεις και στους διάφορους τομείς της ζωής μας. Με αυτό τον τρόπο, μπορούμε να κατακτήσουμε αυτό που η πολυπροσωπία σημαίνει, δηλαδή το να γνωρίσουμε πραγματικά τους εαυτούς μας πίσω από τα πολλαπλά πρόσωπα που αναδεικνύουμε, προκειμένου να αποκρύψουμε αυτό που αληθινά είμαστε. Ωθούμαστε σε σημείο να φοράμε συνεχώς και νέα προσωπεία τα οποία ταυτίζονται άκριτα με όσα η κοινωνία ή το γενικό σύνολο επιζητά, ώστε να γίνουμε αρεστοί και να λάβουμε τη πολυπόθητη αποδοχή. Προσαρμοζόμαστε σε καταστάσεις και πρότυπα πλήρως τυποποιημένα και σαθρά που εύκολα χάνουν την ισχύ τους και γκρεμίζουν από τη βάση το οικοδόμημα μιας αρεστής εικόνας, η οποία κατά πολύ διαφέρει από τη δική μου προσωπική εικόνα. Κάθε φορά που ακολουθούμε απερίσκεπτα τάσεις, απόψεις και συμπεριφορές, ουσιαστικά απευθύνουμε παράκληση αποδοχής και επιζητούμε να μας επιτραπεί, μέσω της κοινωνικής μας ένταξης να εισακουστούμε, να μοιραστούμε με τους άλλους όσα ουσιαστικά «ουρλιάζουν» μέσα μας και αναζητούν χαραμάδες για να τρυπώσουν, να ξεφύγουν και να φανερωθούν. Τείνουμε να πιστεύουμε ότι όποια αξία και επιρροή έχουμε ως άτομα θα αναδειχθεί μόνο αν «κολυμπήσουμε» μαζί με το ρεύμα, ξεχνώντας ότι αν αφεθούμε στο ρεύμα μπορεί και να πνιγούμε. Είναι ιδιαιτέρως σημαντικό, οι αισθήσεις και οι ενέργειές μας να διατηρούνται υπενθυμίζοντάς μας ότι το σημείο αναφοράς και το πρόσωπο-κλειδί είμαστε Εμείς, σε όλες μας τις πτυχές και με όλες μας τις εκφάνσεις. Κάθε μορφή είναι μέρος του όλου, που εμπλουτίζει το χαρακτήρα μας και συνθέτει τη προσωπικότητά μας. Και αφού κάθε στοιχείο είναι κεκτημένη αξία και υπερήφανο κατόρθωμα γιατί ακόμη ψάχνουμε τρόπους να «ντύσουμε» τους εαυτούς μας όταν εκείνοι ήδη φορούν την πιο όμορφη και ειλικρινή φορεσιά τους;

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:28

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Συγγραφέας: Αικατερίνη Κουράφα

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Στην πλειοψηφία εμείς οι άνθρωποι μπερδεύουμε τους στόχους με τον ενδόμυχο σκοπό της ζωής μας. Εξαιτίας αυτής της σύγχυσης, νομίζουμε πως κατέχουμε την ευτυχία και όταν το συναίσθημά μας χαθεί, απογοητευόμαστε. ‘’Μα τι κάνουμε λάθος και ενώ πετυχαίνουμε τους στόχους που έχουμε θέσει στον εαυτό μας νιώθουμε πάλι εκείνο το κενό μέσα μας;’’ Είναι σίγουρο πως για κάτι που επιθυμούμε είμαστε διατεθημένοι να αφοσιωθούμε και να εργαστούμε πολύ. Δικαίως παλεύουμε για όσα θέλουμε να αποκτήσουμε. Το θέμα όμως είναι, γιατί το αίσθημα του ανικανοποίητου επανέρχεται διαρκώς; Γιατί δε μπορούμε να είμαστε σταθερά ευτυχισμένοι; Υπάρχει άραγε ευτυχία; Εδώ μπαίνει η ειδοποιός διαφορά μεταξύ στόχων και σκοπού.

Οι στόχοι δυστυχώς κάποιες φορές γίνονται εφάμιλλοι των προσδοκιών. Θέτουμε ένα στόχο, παλεύουμε γι’ αυτόν και περιμένουμε να αποδώσει καρπούς. Αν δεν επιτύχει απογοητευόμαστε, ψάχνουμε να βρούμε τι έφταιξε και πιθανώς να κατηγορήσουμε τον εαυτό μας λίγο πολύ. Αν πετύχει, χαιρόμαστε πάρα πολύ. Κατακτήσαμε όσα θέλαμε. Πήραμε την προαγωγή στη δουλειά, αγοράσαμε το σπίτι. Φτάσαμε στην κορυφή! Και μετά; Πάλι από την αρχή. Πάλι από το μηδέν. Αλλιώς δεν υπάρχει πια ενδιαφέρον. Ο σκοπός στη ζωή του καθενός είναι ένας και μοναδικός. Είναι ατέρμονος. Όλοι μας έχουμε ανάγκη την Ευτυχία και εκείνη είναι τόσο μα τόσο διαφορετική για τον κάθε έναν από εμάς. Κοινός παρονομαστής της ανάγκης αυτής είναι η Αγάπη. Πρώτα για εσένα και μετά για τους γύρω σου.

Ο σκοπός μας δε χάνεται, είναι ένας και μοναδικός, είναι το μονοπάτι που θα επιλέξει να βαδίσει ο κάθε ένας χωρίς να τον νοιάζει το τέρμα. Μέσα από το σκοπό μας νιώθουμε ολοκλήρωση και ευτυχία. Όχι! Η ευτυχία δεν είναι στιγμές που πάνε και έρχονται. Ευτυχία είναι η πληρότητα, η ικανοποίηση και η αγάπη που νιώθεις για εσένα και τις πράξεις που κάνεις για τους άλλους. Για τον κόσμο που μεσολαβώντας τον άφησες καλύτερο. Για το σημάδι σου που χάραξες πάνω στη γη! Για αυτό τον σκοπό δε χρειάζεται να παλέψεις πολύ, ούτε να περιμένεις αν θα πετύχει ή όχι. Ο σκοπός σου θα δώσει νόημα στην καθημερινότητά σου, θα σε κάνει να αγαπήσεις τα πάντα γύρω σου και να είσαι ευγνώμων που τα έχεις. Ο σκοπός σου θα σε κάνει να ζήσεις! Εξάλλου για αυτόν γεννήθηκες. Επιμέλεια Κουράφα Αικατερίνη Φιλόλογος Παν/μίου Πατρών

Συγγραφέας: Σωτηρία Ζιαβρά

Πολιτισμική Ανομοιογένεια και Εκπαίδευση. Μοντέλα Προσέγγισης της Πολυπολιτισμικότητας στο Ελληνικό Σχολείο Σε κάθε σύγχρονη κοινωνία υπάρχουν άτομα με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα με τα οποία καλούμαστε να συνεργαστούμε και να επικοινωνήσουμε. Η πολιτισμική ανομοιογένεια, ως μια πραγματικότητα, δημιούργησε την ανάγκη μιας διαφορετικής πολιτισμικής προσέγγισης τόσο από την κοινωνία όσο και από την εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική πολιτική αλλάζει καθώς η εισροή διαφορετικών μαθητών στο σχολείο καθιστά επιτακτική την ανάγκη να μεταδώσει γνώσεις , ικανότητες και δεξιότητες στην επίσημη γλώσσα του σχολείου ενώ προσβλέπει και στην παροχή ειδικών προγραμμάτων με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές με πολιτισμικές διαφορές να ενταχθούν αρχικά στη μαθησιακή διαδικασία και κατόπιν στην κοινωνία. Με τον όρο Πολυπολιτισμικότητα εννοούμε τη συνύπαρξη μέσα στην κοινωνία ατόμων με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά στοιχεία. Μοιάζει περίπου σαν ένα μωσαϊκό αποτελούμενο από διαφορετικές κουλτούρες που διατηρούν όμως τις διακριτές διαφορές τους και μπορούν παράλληλα να αναπτύσσουν σχέσεις αλληλοεκτίμησης και σεβασμού. Η συνύπαρξη όμως διαφορετικών πολιτισμών για να ευδοκιμήσει πρέπει να στηρίζεται στην αποδοχή και στο σεβασμό μεταξύ των ατόμων τόσο μέσα στην κοινωνία όσο και στο χώρο της εκπαίδευσης.

Παρά τις προσπάθειες όμως που έχουν γίνει υπάρχουν πολλά προβλήματα που χρειάζονται διαχείριση και γι’ αυτό είναι απαραίτητη η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού μοντέλου το οποίο δε θα έχει στόχο την αφομοίωση και τον αποκλεισμό των μαθητών αυτών κατά τη σχολική διαδικασία θα σεβαστεί τη διαφορετικότητά τους και παράλληλα θα εμποδίσει το σχηματισμό στερεοτυπικών αντιλήψεων. Πολιτισμική ανομοιογένεια Για να κατανοήσουμε τι σημαίνει πολιτισμική ανομοιογένεια πρέπει να ερμηνεύσουμε δύο όρους που αποτελούν το περιεχόμενο της διαφοροποίησης ενός ανθρώπου, τον πολιτισμό και την κουλτούρα του λόγω της καταγωγής. Ο πολιτισμός θα λέγαμε πως αναφέρεται σε ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν στο άτομο να δρα στο περιβάλλον, ενώ κουλτούρα είναι όσα αναφέρονται στο πνεύμα , στην καλλιέργεια, στην παιδεία κλπ κάθε λαού.

Οι δύο αυτές έννοιες ίσως αποτελούν τον άξονα της ιστορίας κάθε λαού και παρ’ όλες τις διαφορές που εμφανίζουν στη σημασία, στο περιεχόμενο και η χρήση τους έχουν όμως την ίδια βάση, δηλαδή χωρίζουν τα άτομα σε διακριτές ομάδες οι οποίες υποχρεούνται να συνυπάρχουν και να συμβιώνουν στο ίδιο γεωγραφικό χώρο. Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έγινε μαζική και απρογραμμάτιστη εισροή ανθρώπων από άλλες χώρες με αποτέλεσμα να συνυπάρχουν στον ίδιο τόπο ντόπιοι και αλλοδαποί άνθρωποι με ότι συνεπάγεται αυτό πολλές φορές. Η άγνοια του ντόπιου πληθυσμού και η έλλειψη πληροφόρησης από την πολιτεία δημιουργούν πολλές φορές συμπεριφορές αρνητικού χαρακτήρα προς τους αλλοδαπούς με συνέπεια να δημιουργούνται δυσάρεστες καταστάσεις.

Στη νέα πραγματικότητα που δημιουργήθηκε η πολιτεία και η εκπαίδευση οφείλουν να σταθούν στο ύψος των περιστάσεων και να εφαρμόσουν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους ανεξαιρέτους τους μαθητές. Μέσα από έρευνες προκύπτει τα εκπαιδευτικά μοντέλα που αναφέρονται στην αντιμετώπιση των σύγχρονων πολυπολιτισμικών ομάδων διακρίνονται κυρίως σε πέντε και είναι τα εξής: Αφομοιωτικό μοντέλο, μοντέλο ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό μοντέλο, αντιρατσιστικό μοντέλο και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο. Το αφομοιωτικό μοντέλο και το μοντέλο ενσωμάτωσης είναι μονοπολιτισμικά προσανατολισμένα ενώ το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό είναι μοντέλα πολυπολιτισμικά. Εκπαιδευτικά μοντέλα Τα πιο διακεκριμένα εκπαιδευτικά μοντέλα που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση είναι τα παρακάτω: Αφομοιωτικό μοντέλο Σύμφωνα με τον Αμερικανό κοινωνιολόγο M. Gordons, η αφομοίωση επέρχεται όταν μια πολιτισμική ομάδα διαγράφει τα χαρακτηριστικά της στοιχεία και υιοθετεί τα χαρακτηριστικά μιας άλλης ομάδας. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των πολιτισμικών ομάδων οφείλονται κυρίως στο πολιτισμικό σοκ , την επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής και τον πολιτισμό της .Η αφομοίωση θα μπορούσε να είναι το τελικό στάδιο του επιπολιτισμού αφού οι αλλοδαποί μαθητές ακολουθούν το επίσημο σχολικό πρόγραμμα και διδάσκονται την επίσημη γλώσσα της χώρας που τους φιλοξενεί. Η εφαρμογή του μοντέλου αυτού συνήθως δεν ευδοκιμεί αφού οι μαθητές αυτοί οδηγούνται σε αποκλεισμό, αλλοτρίωση και αποξένωση λόγω της βίαιης αποκοπής από τον πολιτισμό τους και επιπλέον πρέπει από μόνοι τους να διαχειριστούν τα όποια προβλήματα θα συναντήσουν στο χώρο του σχολείου.

Μοντέλο Ενσωμάτωσης

Το μοντέλο ενσωμάτωσης στηρίζεται στην αρχή των ίσων ευκαιριών και ανεκτικότητας για όλους τους μαθητές με στόχο τη δημιουργία μιας κοινωνίας πολιτισμικά αρμονικής και ισόνομης. Είναι ένα μοντέλο που συνήθως αναγνωρίζει ότι ο κάθε άνθρωπος είναι φορέας ενός πολιτισμού και έχει δικαίωμα όχι μόνο να δέχεται αλλά και να επιδρά στο περιβάλλον υποδοχής συμβάλλοντας με αυτό τον τρόπο στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής έκφρασης. Σε αντίθεση με την αφομοίωση που αποσκοπεί στην αλλοτρίωση του ατόμου, η ενσωμάτωση σέβεται την παράδοση των αλλοδαπών μαθητών και την εθνική τους ταυτότητα σε τέτοιο βαθμό όμως που αυτή δεν προκαλεί τις πολιτισμικές αναφορές της χώρας που τους φιλοξενεί. Η διαλλακτική στάση προς τη θρησκεία, τα ήθη, τα έθιμα, την ενδυμασία, τις γιορτές κ.α., υπαγορεύεται από την αντίληψη πως αν επιτραπεί σε αλλοδαπούς μαθητές να διατηρήσουν μέρος των πολιτισμικών τους παραδόσεων αυτοί θα ενσωματωθούν πιο εύκολα στο κοινωνικό σύστημα και την πολιτισμική ομοιογένεια του σχολείου υποδοχής αλλά κατά βάθος κρύβει αφομοιωτικούς σκοπούς μιας και στο τέλος οι αλλοδαποί μαθητές αναγκάζονται να εφαρμόσουν τους κανόνες του σχολείου υποδοχής. Πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο πιστεύει πως η κοινωνία αποτελείται από άτομα με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και έτσι ενθαρρύνει τη διατήρηση των πολιτισμικών στοιχείων προσδοκώντας στην ενότητα ανθρώπων μέσα από τη διαφορετικότητα.

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θα λέγαμε πως στοχεύει πραγματικά στην προώθηση των ίσων δικαιωμάτων για όλους τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητές τους με στόχο την ακαδημαϊκή επιτυχία όλων των μαθητών. Για να εφαρμοστεί το πολυπολιτισμικό μοντέλο στην εκπαίδευση πρέπει να προωθηθούν οι παρακάτω στόχοι:

 Το σχολείο να λειτουργεί με στόχο την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές

 Να καλλιεργηθούν δραστηριότητες που αποβλέπουν στο σεβασμό και την ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών.

 Να ενισχυθεί η αυτοαντίληψη των μαθητών με πολιτισμική ανομοιογένεια ώστε να βελτιωθεί και η σχολική επίδοσή τους

 Να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών στο να εξετάζουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα άλλων πολιτισμών και όχι μόνο το δικό τους Αντιρατσιστικό μοντέλο Το αντιρατσιστικό μοντέλο στοχεύει στον παραμερισμό κάθε ρατσιστικού στοιχείου στο πρόγραμμα σπουδών ώστε να αποδυναμώσει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις Όσοι υποστηρίζουν την αντιρατσιστική εκπαίδευση πιστεύουν ότι πρέπει να αλλάξουν οι δομές της εκπαίδευσης για να αλλάξουν και οι εθνοτικές και φυλετικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Οι σπουδαιότεροι στόχοι του αντιρατσιστικού μοντέλου είναι οι εξής:

 Ισότητα για όλους τους μαθητές με δομές και συστήματα που το προάγουν αυτό

 Δίκαιη αντιμετώπιση όλων των μαθητών παρέχοντας ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες Πολλοί ασκούν αυστηρή κριτική στην αντιρατσιστική εκπαίδευση ότι δηλαδή επιδιώκει να πολιτικοποιήσει το χώρο της εκπαίδευσης ώστε να χάσει αυτή τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα και να γίνει πεδίο ανταγωνισμού. Ο ρατσισμός πηγάζει από την κοινωνική τάξη, τη θρησκεία, το φύλο, την εθνότητα κ.α. και δεν γνωρίζουμε αν το σχολείο έχει πραγματικά τη δυνατότητα να τον ελέγξει αποτελεσματικά. Διαπολιτισμικό μοντέλο Το διαπολιτισμικό μοντέλο αναφέρετε στη διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών. Επιδιώκει την κοινωνικοποίηση του μαθητή που ορίζεται ως διαφορετικός’’ σε άλλη χώρα και πρέπει μέσα στη σχολική κοινότητα να ορίσει την εικόνα του εαυτού του αλλά και την εικόνα του άλλου. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έρχεται ως απάντηση στην πολυπολιτισμική μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών και προσπαθεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για αλληλεπίδραση, αλληλοσεβασμό και επικοινωνία ανάμεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Η αρχή αυτού του μοντέλου προσβλέπει σε μια διαρκή αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών ομάδων με σκοπό την ελεύθερη έκφραση. Όσοι υποστηρίζουν αυτό το μοντέλο θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν ουσιαστικές παρεμβάσεις για να παραμεριστούν στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσιστικά στοιχεία και διακρίσεις σε ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο σχολείου ώστε να δημιουργηθεί ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον που σέβεται και αξιοποιεί την πολιτισμική διαφορά. Το διαπολιτισμικό μοντέλο παρ’ όλες τις θεωρητικές του προσεγγίσεις δεν έχει καταφέρει στο έπακρον να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες ώστε να εξαλειφθεί η ανισότητα. Από την ανάλυση των εκπαιδευτικών μοντέλων διαπιστώνουμε τα εξής: το αφομοιωτικό μοντέλο έχει εθνικιστικό χαρακτήρα αφού απαιτεί οι αλλοδαποί μαθητές να ξεχάσουν τελείως την ταυτότητά τους και να αφομοιωθούν στο σχολικό περιβάλλον υποδοχής, το μοντέλο ενσωμάτωσης αναγνωρίζει μεν τη διαφορετικότητα των αλλοδαπών μαθητών αγνοεί όμως τα προβλήματά τους όσον αφορά την ένταξή τους στο ξένο σχολείο περιμένοντας να προσαρμοστούν μόνοι τους σε αυτό χωρίς καμία βοήθεια, το πολυπολιτισμικό μοντέλο ενισχύει επιδερμικές μεταρρυθμίσεις που δεν έχουν σκοπό να κατανοήσουν τα αίτια που προκαλούν τα προβλήματα και δημιουργούν ρατσιστικές συμπεριφορές, το αντιρατσιστικό μοντέλο θέτει την ανάγκη αναδιοργάνωσης του κράτους με σκοπό να παρέχονται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για να εξαλειφθεί ο ρατσισμός αλλά ελλοχεύει ο κίνδυνος η εξουσία της κάθε χώρας να εκμεταλλευτεί το χώρο της εκπαίδευσης και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο σε αντιδιαστολή όλων των μοντέλων προσβλέπει σε μια κοινωνία όπου όλοι οι μαθητές θα αντιμετωπίζονται ισότιμα και οι ιδιαιτερότητές τους θα ενσωματώνονται προς όφελός τους.

Ελληνικό Σχολείο και Πολυπολιτισμικότητα

Στο χώρο της εκπαίδευσης η πολυπολιτισμικότητα αντιμετωπίζεται όπως αναφέρθηκε με την εφαρμογή διάφορων μοντέλων. Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα στην αρχή είχε έντονες αφομοιωτικές τάσεις, γεγονός που στάθηκε η αφορμή να δεχθεί διεθνώς πιέσεις για συμμόρφωση. Από το 1995 και μετά υπάρχει συστηματική προσπάθεια να ενταχθούν οι αλλοδαποί μαθητές σε μια νέα κατάσταση με παιδαγωγικό χαρακτήρα. Έτσι νομοθετήθηκε η Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την καθιέρωση Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και προγραμμάτων Ευέλικτης Ζώνης για να μπορέσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ανταποκριθεί στις ανάγκες της υπάρχουσας πολιτισμικής κατάστασης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν προτείνει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης αλλά καταδεικνύει τις αρχές στις οποίες πρέπει να στηρίζεται η διδασκαλία και η μάθηση σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο στοχεύοντας στην εξισορρόπηση ανισοτήτων δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες που θα διευκολύνουν την συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ μαθητών με διαφορετική γλωσσική δομή και συμπεριφορά διατηρώντας τη πολιτισμική ταυτότητά τους. Το σχολείο αποτελεί ένα οργανωμένο θεσμό που διαμορφώθηκε με βάση τις υπάρχουσες ιστορικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες και λειτουργεί με βάση τα παρακάτω: Να ασκεί αγωγή και μέσω πρακτικών αξιών και αντιλήψεων να οδηγεί τους μαθητές στην ομαλή ένταξή τους στη σχολική κοινότητα. Να παρέχει γνώσεις και δεξιότητες με στόχο οι μαθητές να προσανατολίζονται στην επαγγελματική τους πορεία. Σ’ ένα σχολείο με πολυπολιτισμικό χαρακτήρα η διαπολιτισμικότητα αποτελεί άξονα της μαθησιακής διαδικασίας αφού η πολιτισμική επαφή είναι πλέον παγκόσμιος κανόνας λόγω μετανάστευσης, στρατιωτικών συγκρούσεων, τεχνολογικής προόδου και επικοινωνίας των λαών. Το πρόβλημα στην κοινωνία δε δημιουργείται όταν η ετερότητα είναι εθνική, γλωσσική, πολιτισμική και θρησκευτική, αλλά όταν συνοδεύεται με διαδικασίες απαξίωσης, εχθρότητας και ρατσισμού. Η εκπαίδευση καλείται πλέον να διαδραματίσει ένα ουσιαστικό ρόλο και μέσα από μια παιδαγωγική δημοκρατική αγωγή να διδάξει στους μαθητές το σεβασμό, την εκτίμηση και την αλληλεγγύη. Το πολυπολιτισμικό σχολείο οφείλει να παρέχει:

 Εξατομικευμένη διδασκαλία για να μην υστερεί μαθησιακά ο κάθε μαθητής

 Κατάλληλη ύλη για να κατανοεί τη διδασκαλία

 Εργασίες σε ομάδες ώστε να διαμορφώνονται θετικές συνθήκες αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών.

Έχει διαπιστωθεί πως η συνεργατική μάθηση αποδυναμώνει τα στερεότυπα τις κατηγοριοποιήσεις και τις προκαταλήψεις και εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία συνδιαλλαγής και αναγνώρισης του άλλου. Ο Banks (1981), αναφέρει πως ένα θετικά ψυχολογικό κλίμα σε σχολείο με διαπολιτισμικό προσανατολισμό δημιουργεί ένα πραγματικά δημοκρατικό περιβάλλον που μόνο καλό μπορεί να επιφέρει. Ο εκπαιδευτικός της πολυπολιτισμικής τάξης Όπως προαναφέρθηκε στο ελληνικό σχολείο τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια γλωσσική και πολιτισμική ανομοιογένεια. Ως εκ τούτου ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει το ρόλο του διαμεσολαβητή και για να επιτύχει αυτό πρέπει: Να έχει γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών με πολιτισμικές διαφορές Να γνωρίζει τη φύση των προκαταλήψεων και του ρατσισμού και ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισής τους Να γνωρίζει διδακτικές προσεγγίσεις και δεξιότητες που θα βοηθήσουν τους μαθητές να προσεγγίζουν θετικά και άλλους πολιτισμούς εκτός από το δικό τους Να εφαρμόζει τα κατάλληλα προγράμματα για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές Για να αποδεχθούν οι αλλοδαποί μαθητές την ταυτότητά τους αλλά και να σεβαστούν τον πολιτισμό της χώρας που τους φιλοξενεί ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους ενθαρρύνει στο να μάθουν να κρίνουν αλλά και να συγκρίνουν διάφορους πολιτισμούς χωρίς παρωπίδες ανοίγοντας έτσι νέους δρόμους σκέψεις και επικοινωνίας. Η δημιουργία ενός τέτοιου παιδαγωγικού περιβάλλοντος απαιτεί και τη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών παραμερίζοντας τυχόν διακρίσεις και προκαταλήψεις με στόχο τη δημιουργία ενός κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας εκπαιδευτικός μιας πολυπολιτισμικής τάξης είναι πολλές και για αυτό η επιμόρφωσή του πάνω στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη. Η επιμόρφωση θα του προσφέρει:

 Ενημέρωση πάνω σε προγράμματα και στρατηγικές που αφορούν στην πολυπολιτισμική ανομοιογένεια

 Ευαισθητοποίηση πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

 Ενημέρωση στη διδακτική και τη μεθοδολογία που πρέπει να ακολουθήσει ώστε να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της πολυμορφίας

 Ευαισθητοποίηση στην ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών που προκύπτει από συγκεκριμένα αίτια και παροχή συναισθηματικής βοήθειας ώστε να ενταχθούν ομαλά στην τάξη

 Δημιουργία ευνοϊκού κλίματος που θα βοηθήσει τη σχολική τάξη και προώθηση συντονισμένων παρεμβάσεων και διαλόγου ώστε να εξομαλύνεται κάθε δυσάρεστη κατάσταση. Τελειώνοντας επισημαίνουμε πως η αλλαγή στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στη χώρα μας καθιστά επιτακτική την ανάγκη εφαρμογής μέτρων και πρακτικών στο χώρο της εκπαίδευσης με απώτερο στόχο την εξασφάλιση ενός διαπολιτισμικού χαρακτήρα. Για να έχουμε όμως επιτυχή αποτελέσματα πρέπει με ενσυναίσθηση, σεβασμό και αλληλεγγύη να επικοινωνούμε με τον πολιτισμικά διαφορετικό. Η επαφή με μαθητές άλλων πολιτισμών και όχι μόνο του δικού μας θα βοηθάει στην ερμηνεία και κατανόηση συμπεριφορών που σε μια άλλη περίσταση θα μας φαινόταν αδιανόητες. Το πολυπολιτισμικό ελληνικό σχολείο χρειάζεται κατάλληλα προγράμματα και καταρτισμένους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό μας αλλά θα σεβαστούν την ταυτότητα και τις πολιτισμικές αναφορές των αλλοδαπών μαθητών για να φτάσουμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα και να μην αισθάνονται ξένοι στο σχολικό περιβάλλον και να αγαπήσουν τη χώρα που τους φιλοξενεί. Οι εκπαιδευτικοί με διαπολιτισμική επάρκεια μπορούν να προωθήσουν αξίες που καταπολεμούν την ξενοφοβία, την προκατάληψη, το ρατσισμό προωθώντας το σεβασμό και την αποδοχή στη διαφορετικότητα. Σε ένα κόσμο που όλο αλλάζει είναι απαραίτητο η κοινωνία και η εκπαίδευση να είναι διαπολιτισμικά έτοιμοι.

Βιβλιογραφία

Banks, J. A. (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Ε. Κουτσουβάνου (Έπιμ.). Νικηφόρος Σταματάκης (Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Γεωργογιάννης, Π. (1997). Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. 1 ο Διαβαλκανικό Συνέδριο, 3-5 Μαΐου 1996. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π. (2006). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (7ος τόμος). Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Γκότοβος, Ε. Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.) Σουζάνα Αργύρη (Μτφρ.), 2η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΕΑΔΑΠ. (Επιμ.) (2004). Μαζί. Παιδαγωγοί και Γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Υ.Ε.Π.Θ., Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ, Επιστημονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούμ.

Μάρκου, Γ. (1996). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Μπονίδης, Κ. & Παπαδοπούλου, Β. (2014). Καλές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αντλώντας από την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Υ.ΠΑΙ.Θ.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

Νέα & Ανακοινώσεις

PrevNext

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr