KosNet

KosNet

Συγγραφέας: Ηλίας Κούλαλης

Προσφάτως, σαν ανθρώπινο είδος, δεν περνάμε και την καλύτερη περίοδο της ύπαρξης μας. Μία νόσος, έχει επηρεάσει την καθημερινότητα μας, έχει αλλάξει τον τρόπο που ξέραμε, έως τώρα, να αλληλεπιδρούμε με άλλους ανθρώπους.  Διαφορετικά πλέον επικοινωνούμε, διαφορετικά έχουμε επαφές και διαφορετικά συναναστρεφόμαστε. Έχουμε αποκοπεί από το φιλικό, οικογενειακό, επαγγελματικό περιβάλλον. Δεν συναντούμε ανθρώπους με τον ίδιο ρυθμό που τους συναντούσαμε στο παρελθόν. Έχουμε λίγο έως πολύ αποκοπεί, αποξενωθεί. Έχουμε φτιάξει ένα μικρόκοσμο και πλέον πολλοί ζουν εκεί μέσα, ως ένα μέτρο ασφάλειας και προστασίας.

Αυτά τα γεγονότα, έχουν επηρεάσει τη ψυχολογία μας στην καθημερινότητα μας, έχει προκαλέσει μια πίεση εσωτερική και βγάζουμε αρνητική ενέργεια στο περιβάλλον μας. Σε πολλούς από μας, κατακλύζουν σκέψεις δυσάρεστες, αισθήματα ανασφάλειας. Άνθρωποι σκυθρωποί, άνθρωποι που βιώνουν θλίψη, μελαγχολία, μοναξιά, ανικανότητα, στρες.

Η παγίδα σε όλα αυτά, είναι να πιστέψουμε τις αρνητικές σκέψεις που δημιουργεί ο εγκέφαλος μας, ότι όντως θα πάνε χειρότερα τα πράγματα. Να παραμείνουμε άπραγοι και να μεμψιμοιρούμε. Η απραγία φέρνει στασιμότητα και αδράνεια, στις αρνητικές μας σκέψεις και φοβίες.

Ως πρώτο μέλημα μας, φυσικά, έχουμε την ακεραιότητα της υγείας μας και των  δικών μας ανθρώπων. Από 'κει και πέρα, για να βγούμε απ' αυτό το τέλμα και να βρούμε πάλι τη θετική μας σκέψη και διάθεση, είναι χρήσιμο, να κατανοήσουμε και να αποδεχτούμε την όλη κατάσταση. Είναι μια νόσος που όλοι οι ειδικοί συνεργάζονται για να την ξεπεράσουμε και θα μας ανακουφίσουν. Είμαστε ευγνώμονες για όσα εχέγγυα έχουμε (στέγη, τροφή, συνθήκες υγιεινής) και αισιοδοξούμε για βελτίωση της κατάστασης.

 

Σε προσωπικό επίπεδο, πάρα πολύ θα βοηθήσει η άσκηση, η γυμναστική και γενικά, η κίνηση. Περπάτημα, τρέξιμο, ποδηλασία, γιόγκα, πιλάτες, είναι μερικά από τα είδη που μπορεί να επιχειρήσει κάποιος, στο σπίτι, στην αυλή, στη γειτονιά του. Μπορούμε να θέσουμε μια ρουτίνα και να ασκούμαστε μέσα στη μέρα. Η διάρκεια ποικίλει φυσικά, ανάλογα το επίπεδο του καθενός.

Κατά τη διάρκεια αλλά και μετά από τη γυμναστική, παράγονται διάφορες ορμόνες. Ορισμένες από αυτές τις ορμόνες επιδρούν στην ψυχική διάθεση, με αποτέλεσμα να μας κάνουν να αισθανόμαστε ευχάριστα κατά τη διάρκεια, αλλά και με το τέλος της άσκησης. Έχει αποδειχθεί ότι η συστηματική άσκηση, μπορεί να διατηρήσει την ψυχική ισορροπία. Παράλληλα, η γυμναστική συμβάλει κατευναστικά σε άγχος, θυμό, απογοήτευση.

Καλύτερα να παραμένουμε σε κίνηση, να κινητοποιούμε τον οργανισμό μας, ώστε και ΄μεις να νιώθουμε παραγωγικοί, δυναμικοί και να αποτρέψουμε κάθε σκέψη ανικανότητας μας ή ανεπάρκειας.

Άλλη δραστηριότητα που μπορεί να αποβάλλει αρνητικές σκέψεις, είναι κάποιο βιβλίο, κάποιο ανάγνωσμα που θα μας ταξιδέψει νοερά. Το διάβασμα προσφέρει γνώσεις, πληροφορίες και σίγουρα είναι τρόπος για να επεκτείνουμε τα δεδομένα που κατέχουμε, σε τομείς που ενδιαφερόμαστε. Από τις πλέον παραγωγικές δραστηριότητες, που μπορεί να βελτιώσει τη διάθεση μας. Δεν μου αρέσει το διάβασμα είναι ένας μύθος, απλά δεν έχω βρει ακόμα ένα ενδιαφέρον βιβλίο για να ξεφυλλίσω.

Η σύγχρονη μορφή μόρφωσης και περισσότερο εξελιγμένη, είναι τα πιστοποιημένα διαδικτυακά σεμινάρια. Προσφέρονται από πανεπιστημιακά ιδρύματα της χώρας και είναι η νέα τάση στην επιμόρφωση ενός ατόμου. Εξελίσσεται το άτομο, νιώθει δημιουργικό, ζωντανό, αναζωογονείται, νιώθει σιγουριά για τον εαυτό του με τις καινούργιες γνώσεις που απέκτησε, μέσω των διαδικτυακών μαθημάτων. Η διάθεση σε καινούργια επίπεδα!

Προσπαθήσαμε, μέσω του άρθρου, να προβάλλουμε τρόπους, που ενδείκνυνται για αναστροφή της διάθεσης. Οι θετικές και αισιόδοξες σκέψεις, δεν παράγονται αυτομάτως, όμως με δραστηριότητες και ενέργειες μας, τείνουν να έρχονται πιο συχνά στο μυαλό μας.

 

Μέσω αυτών των δραστηριοτήτων, που προαναφέραμε, θα μπορούσε κάποιος να αντισταθμίσει την αδράνεια του, να φιμώσει τις αρνητικές του σκέψεις και να βγει εξελιγμένος και βελτιωμένος, απ' όλη την κατάσταση που βιώνουμε.

Ηλίας Κούλαλης

Συντάκτης: Καραμούζης Ιωάννης

Ψυχολόγος – Σχολικός Σύμβουλος BA, MΑ Ειδίκευση στη Βιοθυμική Υπνοθεραπεία

 

Η επιλογή του συγκεκριμένο θέματος για συγγραφή άρθρου έγινε βάσει προσωπικών αναζητήσεων και εμπειριών καθώς παρατηρείται έντονη σύγχυση των εννοιών της παιδικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού και εντοπίζεται δυσκολία διαχωρισμού και κατά συνέπεια σωστής αντιμετώπισης από την πλευρά του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Πρωταρχικός στόχος του παρόντος εγχειρήματος είναι η ενημέρωση των διευθυντών, των εκπαιδευτικών και των γονέων, αναφορικά με τις δύο έννοιες, ώστε να είναι σε θέση να διακρίνουν, πότε οι διάφορες ενδοσχολικές συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών, αφορούν μία απλά μορφή επιθετικότητας που θεωρείται αποδεκτή και φυσιολογική εντός συγκεκριμένων πλαισίων και ανάλογα με το ηλικιακό και αναπτυξιακό στάδιό τους και πότε μπορούν να αναχθούν στο πιο σοβαρό θέμα του εκφοβισμού. Αφού γίνουν διακριτές οι διαφορές στην αντίληψη των εμπλεκομένων ως προς τη διαχείριση, τότε θα είναι περισσότερο προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν σωστά τα κρούσματα, αναζητώντας ορθές πηγές πληροφόρησης και ενημέρωσης. Συνακολούθως, δευτερεύων αλλά όχι λιγότερο σημαντικός στόχος είναι ο εφοδιασμός των διαχειριστών με βασικές τεχνικές παρέμβασης και πηγές για περαιτέρω μελέτη.

 

 

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η επιθετικότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ιδιότητα της ανθρώπινης φύσης και να γίνει αντιληπτή ως εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπου. Ως βιολογικός παράγοντας πηγάζει από το ένστικτο της αυτοσυντήρησης και της επιβίωσης και εκδηλώνεται ως αντίδραση, όταν απειλείται η ασφάλεια του ατόμου. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, οι κοινωνικοί παράγοντες και τα πρότυπα του κοινωνικού περίγυρου, δύνανται να φέρουν ευθύνη για την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς των ανθρώπων (Bandura, 1973).

Η επιθετικότητα διακρίνεται σε τρεις (3) κατηγορίες: την παρορμητική, τη συντελεστική και την εχθρική επιθετικότητα. Η παρορμητική επιθετικότητα είναι αμφιθυμικής μορφής, δεν εμπεριέχει το στοιχείο της σκοπιμότητας και δεν έχει συχνότητα. Η συντελεστική επιθετικότητα αναφέρεται σε επιθετικές πράξεις, που δεν αποσκοπούν στην ολοκλήρωση επιθετικών στόχων, αλλά στην απόκτηση ή διατήρηση κάποιου αντικειμένου ή στην εξασφάλιση κάποιου

 

δικαιώματος. Τέλος, η εχθρική επιθετικότητα περιλαμβάνει την εσκεμμένη πρόθεση πρόκλησης βλάβης (Del Vecchio, 2011; Walker, 2010).

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Η πρώτη παιδική – προσχολική, η δεύτερη παιδική – σχολική και η εφηβική ηλικία αποτελούν τα κύρια χρονικά σημεία διαμόρφωσης της προσωπικότητας και σε αυτές τις ηλικιακές φάσεις δημιουργείται συνεπώς και η βασική στάση ζωής του παιδιού, φιλοκοινωνική ή αντικοινωνική. Η παιδική επιθετικότητα κυμαίνεται σε υψηλότερα επίπεδα κατά τη διάρκεια της πρώτης παιδικής – προσχολικής ηλικίας. Η απαρχή της επιθετικότητας εντοπίζεται γύρω στο πρώτο έτος της ζωής ενός παιδιού και παρατηρείται αύξηση και κορύφωση στο δεύτερο με τρίτο έτος. Κατά τη διάρκεια του τέταρτου έτους επέρχεται η απόρριψη της επιθετικής συμπεριφοράς. Η ευρύτερη επιστημονική κοινότητα αντιμετωπίζει έλλειψη ερευνών, αναφορικά με τις έμφυλες διαφορές στην παιδική επιθετικότητα, με αποτέλεσμα να μην υφίστανται τεκμηριωμένα στοιχεία, σχετικά με το πότε και γιατί σημειώνεται διαφοροποίηση στην εκδήλωση της επιθετικότητας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (Alink et al., 2006).

Κατά την προσχολική ηλικία, μία περίοδο ραγδαίας κοινωνικής, γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, τα χαμηλά έως και μέτρια επίπεδα επιθετικότητας, θεωρούνται ένα αναμενόμενο και φυσιολογικό αναπτυξιακό χαρακτηριστικό (Alink et al., 2006).

Η επιθετικότητα στην προσχολική ηλικία εκδηλώνεται κυρίως απέναντι στα αδέλφια και στα παιδιά με τα οποία υπάρχει συνεχής αλληλεπίδραση, μέσω της φυσικής επιθετικότητας (χτυπήματα, κλωτσιές, δαγκώματα, κλοπή αντικειμένου) και του κοινωνικού αποκλεισμού (άρνηση παιχνιδιού, απειλή διάλυσης της φιλίας). Κατά κύριο λόγο, η επιθετικότητα στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο λαμβάνει χώρα, αναφορικά με την απόκτηση ή τη συνέχεια της κτήσης κάποιου αντικειμένου. Η συχνότητα των επιθετικών και αντικοινωνικών συμπεριφορών μειώνεται, καθώς αναπτύσσονται οι θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και η συναισθηματική ωρίμανση (Alink et al., 2006; Krygsman & Vaillancourt, 2019).

Μετά την εγωκεντρική επαναστατική περίοδο της προσχολικής ηλικίας, η σχολική ηλικία είναι ίσως η πιο κατάλληλη ηλικία μέσα στην πορεία της ανάπτυξης του παιδιού για να εγγραφούν μέσα του, με βιωματικό και συνάμα ενσυνείδητο τρόπο, συμπεριφορές διαχείρισης της επιθετικότητας (Ζεργιώτης, 2014).

Στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο τα παιδιά και περισσότερο τα αγόρια αρχίζουν να χρησιμοποιούν συχνότερα άσχημη γλώσσα και αισχρολογίες, καθώς πλέον αντιλαμβάνονται περισσότερο το νόημα των λέξεων. Χρησιμοποιώντας την άσχημη γλώσσα, επιχειρούν να μιμηθούν τους ενήλικες, οι οποίοι στην πληθώρα των περιπτώσεων βωμολοχούν ελεύθερα, χωρίς να υπολογίζουν την παρουσία των παιδιών. Ακόμα, στην σχολική ηλικία είναι πιο έντονη η μονοπώληση του ενδιαφέροντος μέσα από την εκδήλωση παρεκκλινουσών συμπεριφορών, καθώς τα παιδιά σκέφτονται περισσότερο και εντοπίζουν πιο εύκολα την αδιαφορία στην στάση ενός άλλου, όμως εξακολουθούν να μην είναι αρκετά ώριμα, ώστε να το εκφράσουν με λόγια. Οι

 

σωματικές επιθέσεις παρουσιάζονται μειωμένες, συγκριτικά με την προσχολική ηλικία, όμως αυξημένες στις ομαδικές δραστηριότητες, καθώς στο δημοτικό αναπτύσσεται περισσότερο το αίσθημα του ανήκειν σε μία ομάδα (Ζεργιώτης, 2014).

Η εφηβική περίοδος θεωρείται, γενικώς, μία δυσχερής ή περίοδος κρίσης στη ζωή του ατόμου, ενώ πάνω κάτω συμπίπτει με τη μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από βιολογικής και μόνο απόψεως συντελούνται σημαντικές και με ταχύ ρυθμό αλλαγές στο σώμα του εφήβου (π.χ. ύψος, σημάδια σεξουαλικής ωριμότητας) (Μονάδα Εφηβικής Υγείας, 2014), οι οποίες επηρεάζουν άμεσα την αυτοεικόνα του, ενώ οι ορμονικές μεταβολές ενισχύουν τις σεξουαλικές και επιθετικές ενορμήσεις του και κινητοποιούν την ψυχοσυναισθηματική του εξέλιξη. Μάλιστα, κατά την εφηβεία μπορεί να αναδυθούν λανθάνουσες, προϋπάρχουσες καταστάσεις (σωματικές, ψυχικές, κοινωνικοπεριβαλλοντικές), λόγω της οργανικής και συναισθηματικής αστάθειας της περιόδου αυτής (Dogra & Bhugra, 2013; Huessler, 2013; Jelonkiewicz, 2013; Nenniger & Frey, 2013).

Η επιθετική και αντικοινωνική συμπεριφορά της συγκεκριμένης περιόδου εκδηλώνεται μέσα από την άρνηση συμμόρφωσης με τους κανόνες, την παραβίαση ορίων, τη μεταβίβαση προσωπικών ευθυνών σε άλλους, τις έντονες διαμάχες με τους γονείς, την σχολική διαρροή, την καταστροφή ξένης περιούσιας, την εσκεμμένη σωματική κακοποίηση ατόμων ή ζώων, την χρήση όπλων (τούβλο, σπασμένο γυαλί, μαχαίρι κ.ά.) και την ανάπτυξη του αισθήματος της εκδικητικότητας (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου, 2015).

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ

Με τον όρο εκφοβισμός, εννοούμε μία μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που λαμβάνει χώρα κυρίως κατά τη διάρκεια της δεύτερης παιδικής – σχολικής ηλικίας και της εφηβείας. Περιλαμβάνει μία επίθεση, η οποία κυμαίνεται σε φυσική, λεκτική ή ψυχολογική με στόχο να προκαλέσει φόβο, άγχος ή πόνο στο θύμα. Επιπρόσθετα, έχει παρατηρηθεί σημαντική διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος, η επίθεση προκύπτει στην πλειοψηφία των περιστατικών χωρίς εμφανές ερέθισμα και συνεχίζεται συστηματικά, για μεγάλο χρονικό διάστημα. Υπάρχουν δύο βασικοί τύποι εκφοβισμού, ο άμεσος (εμφανής παρενόχληση) και ο έμμεσος (κοινωνική απομόνωση του θύματος) (Eriksen, Nielsen, & Simonsen, 2014; Harel-Fisch et al., 2011; Hellfeldt, Johansson, & Gill, 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017; Salmivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011; Stavrinides, Paradeisiotou, Tziogouros, & Lazarou, 2010; Travlos, Tsorbatzoudis, Barboukis, & Douma, 2018). Ο εκφοβισμός περιλαμβάνει μία δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ θύτη και θύματος. Ο θύτης αυξάνει τη δύναμή του και το θύμα χάνει την ενέργειά του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αδυνατεί το θύμα να αντιδράσει ή να διαχειριστεί με οποιονδήποτε τρόπο την κατάσταση που βιώνει. Η ανισορροπία της δύναμης μπορεί να προκύψει λόγω φυσικής δύναμης, κοινωνικού ρόλου εντός της ομάδας ή αριθμού ατόμων (μία ομάδα στοχοποιεί ένα άτομο) (Hellfeldt et al., 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017).

 

Ο σχολικός εκφοβισμός, πέρα από άμεσος και έμμεσος διακρίνεται σε εννέα (9) ακόμα υποκατηγορίες: λεκτικός, συναισθηματικός, ψυχολογικός, σωματικός, κοινωνικός, σεξουαλικός, ρατσιστικός, εκφοβισμός με εκβιασμό και ηλεκτρονικός εκφοβισμός (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου, 2015; Stavrinides et al., 2010; Travlos et al., 2018).

ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ

Όπως προκύπτει από τα προαναφερθέντα, οι έννοιες της επιθετικότητας και του εκφοβισμού, μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, όμως διαφοροποιούνται σε σημαντικά επίπεδα, τα οποία χρήζουν επισήμανσης, ώστε να εφαρμοσθούν τα κατάλληλα μέτρα αντιμετώπισης σε κάθε περίπτωση. Η έννοια του εκφοβισμού δύναται να ενταχθεί στην ομπρέλα της επιθετικότητας και να χαρακτηρισθεί ως έκφανση ή μετεξέλιξή της. Από τα παραπάνω, αντιλαμβανόμαστε ότι βασικά συστατικά του εκφοβισμού αποτελούν, η έλλειψη έκδηλου ερεθίσματος που να προκαλεί την επίθεση, η συστηματικότητα της επίθεσης για ένα εύλογο χρονικό διάστημα, η διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος και η επιθυμία για πρόκληση βλάβης (Eriksen et al., 2014; Harel-Fisch et al., 2011; Hellfeldt et al., 2016; Menesini & Salmivalli, 2017; Smith, 2017; Salmivalli et al., 2011; Stavrinides et al., 2010; Travlos et al., 2018). Στην γενικότερη έννοια της επιθετικότητας εντοπίζουμε μόνο το συστατικό της επιθυμίας για πρόκληση βλάβης στον τύπο της εχθρικής επιθετικότητας (Del Vecchio, 2011; Walker, 2010). Η εκδήλωση της επιθετικότητας έχει χαρακτηρισθεί ως ένα απαραίτητο και φυσιολογικό στοιχείο στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών (Alink et al., 2006; Bandura, 1973), κάτι το οποίο δεν φαίνεται να συναντάται σε κάποια επιστημονική έρευνα, σχετικά με τον εκφοβισμό.

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Η διαφορά στην τρόπο αντιμετώπισης των δύο φαινόμενων έγκειται στη διάκριση μεταξύ φυσιολογικής επιθετικής αντίδρασης, η οποία δεν χρήζει παρέμβασης και θα εξαλειφθεί με την πάροδο του χρόνου και σε κρούσματα εκφοβισμού, τα οποία τυγχάνουν διαφορετικού χειρισμού.

Σύμφωνα με το Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου – Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου (2015), προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να συζητούν και να ενημερώνουν τους μαθητές, αναφορικά με τα δικαιώματά τους, αλλά και τους κανόνες συμπεριφοράς του σχολείου. Επίσης, μπορούν να τους διδάξουν κατάλληλους τρόπους έκφρασης της έντασης και του θυμού τους, μέσα από στοχευμένες δραστηριότητες σε συνεργασία με τον/την ψυχολόγο του σχολείου, να προάγουν την ομαδική συνεργασία στο πλαίσιο της τάξης και να παραπέμπουν στον/στην ψυχολόγο του σχολείου, όταν αντιλαμβάνονται τις ενδείξεις. Επιπρόσθετα, θεωρείται σημαντική η ουσιαστική και αποτελεσματική εποπτεία στα διαλείμματα, ιδιαίτερα στους χώρους υψηλού κινδύνου εκδήλωσης κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού (τουαλέτες, αποθήκες, εργαστήρια κ.ά.). Οι δάσκαλοι και καθηγητές, μπορούν να επικοινωνούν με τους γονείς και σε συνεργασία με τον/την ψυχολόγο του σχολείου να διοργανώνουν ημερίδες ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης για την παιδική επιθετικότητα και τον σχολικό εκφοβισμό, ώστε και οι ίδιοι οι γονείς, να είναι σε θέση να ανιχνεύσουν τα συμπτώματα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί θα  έχουν

 

την ευκαιρία, πέρα από το να ενημερώσουν και να παροτρύνουν τους γονείς να υιοθετήσουν πιο ενεργό ρόλο στην σχολική καθημερινότητα των παιδιών τους, όσο αυτό είναι εφικτό και ανάλογα με τις υποχρεώσεις του κάθε γονέα. Ένα ακόμη σημαντικό κομμάτι της δουλειάς των εκπαιδευτικών είναι η μέριμνα για την ομαλή ένταξη νεοφερμένων μαθητών/μαθητριών, μαθητών/μαθητριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μαθητών/μαθητριών με διαφορετική θρησκεία, πολιτισμικό υπόβαθρο ή σεξουαλικό προσανατολισμό. Τέλος, όλα τα παραπάνω, για να ευοδώσουν, χρειάζονται το κίνητρο και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, πάνω στα σύγχρονα δεδομένα και τους σύγχρονους τρόπους αντιμετώπισης της σχολικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, έχουν αναπτυχθεί αρκετά προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης από ερευνητικές ομάδες στο εξωτερικό, αναφορικά με τον σχολικό εκφοβισμό. Μία πρόσφατη μετα-ανάλυση αναφέρει περισσότερα από 40 σχολικά προγράμματα κατά του εκφοβισμού, τα οποία έχουν αναπτυχθεί, υλοποιηθεί και αξιολογηθεί. Η αξιολόγηση έδειξε ότι 12 από τα προγράμματα αυτά πέτυχαν να μειώσουν σημαντικά τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση (Ttofi & Farrington, 2011). Παραδείγματα γνωστών επιτυχημένων προγραμμάτων, τα οποία εμπίπτουν στην κατηγορία των «θεωρητικά και εμπειρικά κατοχυρωμένων και αξιολογημένων προγραμμάτων παρέμβασης και πρόληψης του εκφοβισμού» και τα οποία μπορείτε να αναζητήσετε για περαιτέρω μελέτη και οργάνωση παρεμβάσεων είναι το «Olweus program,» (Olweus, 2004), το «Zero» (Roland, Bru, Midthassel, & Vaaland, 2009), το «ΚiVa,» (Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta, 2011) και το «ViSC» (Spiel & Strohmeier, 2011).

Η υιοθέτηση μίας ολιστικής προσέγγισης από πλευράς του σχολείου που θα έχει ως θεμέλιους λίθους της, τον ανοιχτό διάλογο, την αμοιβαία εμπιστοσύνη, την συμμετοχή όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και θα λαμβάνει υπόψην τις σχέσεις εξουσίας, τις διακρίσεις λόγω φύλου, κοινωνικο-πολιτικού υποβάθρου, κοινωνικο-οικονομικής θέσης ή σεξουαλικού προσανατολισμού, καθώς και τη δομική ιεραρχία του σχολείου, δύναται να αποτελέσει ένα πλάνο που θα κατορθώσει να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στην αντιμετώπιση της σχολικής επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού (Artinopoulou & Michael, 2014).

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alink, L. R. A., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M. N., Juffer, F., Koot, J. M. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month old children. Child Development, 77, 954–966.

Artinopoulou, V., & Michael, I. (2014). European guide on antibullying good practices. European Antibullying                          Network.                                 Retrieved            in                         06-02-2020                                 from: http://www.antibullying.eu/sites/default/files/wk2_guide_of_good_practices_final2_v2.p df.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Del  Vecchio,  T.  (2011).  Instrumental  aggression.  In  S.  Goldstein  &  J.  A.  Naglieri  (Eds.),

Encyclopedia of child behavior and development (pp. 823–824). New York: Springer.

Dogra, N., & Bhugra, D. (2013). Impact of culture on child mental health: Diagnosis and treatment. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 173–196). Athens: Diadrassi.

Eriksen, T. L., Nielsen, H., & Simonsen, M. (2014). Bullying in elementary school. The Journal of Human Resources, 49(4), 839-871.

Ζεργιώτης, Α. (2014). H παιδική επιθετικότητα και η αντιμετώπισή της στο σύγχρονο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση της 49ης περιφέρειας δημοτικής εκπαίδευσης Αττικής. EJournals Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 7, 181-217.

Harel-Fisch, Y., Walsh, S. D., Fogel-Grinvad, H., Amitai, G., Picket, W., Molcho, M., Due, P., De Matos, M. G., Craig, W., Varnai, D., Mazur, J., Favresse, D., Leveque, A., Aasvee, K., Villerusa, A., & Valverde, P. R. (2011). Negative school perception and involvement in school bullying: A universal relationship across 40 countries. Journal of Adolescence, 34(4), 639-652.

Hellfeldt, K., Johansson, B., & Gill, P. (2016). Longitudinal analysis of links between bullying victimization and psychosomatic maladjustment in Swedish schoolchildren. Journal of School Violence, 17, 86-98.

Huessler, G. (2013). Adolescent health issues: Psychological implications. In A. S. Antoniou & B.

D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 121–140). Athens: Diadrassi.

Jelonkiewicz, I. (2013). Sense of coherence (SOC) as a major health-promoting personal resource among youth. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 155–172). Athens: Diadrassi.

 

Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου - Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου (2015). Ανάπτυξη και λειτουργία δικτύου πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων σχολικής βίας και εκφοβισμού. Ανακτημένο στις 29-01-2020 από το διαδικτυακό τόπο: http://stop-> bullying.sch.gr/wp-content/uploads/2015/10/ekpaideutikos.pdf.

Krygsman, A., & Vaillancourt, T. (2019). Peer victimization, aggression, and depression symptoms in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 47(2), 62-73.

Μονάδα Εφηβικής Υγείας (2014). Τί συμβαίνει στην εφηβεία; Εκφοβισμός, άσκηση βίας. Διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο: http://youth-health.gr/i-monada/fulladia/teuxos-9ti- sumbainei-stin-efibeia-ekfobismos-askisi-bias#.VK-ziXugz4o.

Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: The state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine, 22(S1), 240-253.

Nenniger, P., & Frey, A. (2013). Autonomy and self-direction in childhood education. In A. S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, family and child and adolescent health (pp. 253–271). Athens: Diadrassi.

Olweus, D. (2004). The Olweus bullying prevention program: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools. How successful can interventions be? (pp. 13–36). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Roland, E., Bru, E., Midthassel, U. V., & Vaaland, G. S. (2009). The Zero program against bullying: Effects of the program in the context of the Norwegian manifesto against bullying. Social Psychology of Education, 13(1), 41–55.

Salmivalli, C., Kärnä, A., & Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being bullied. International Journal of Behavioral Development, 35(5), 405-411.

Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668-676.

Smith, P. K. (2017). Bullying: Definition, types, causes, consequences and intervention. Social and Personality Psychology Compass, 10(9), 519-532.

Spiel, C., & Strohmeier, D. (2011). National strategy for violence prevention in Austrian schools and kindergarten: Development and implementation. International Journal of Behavioral Development, 35, 412–418.

Stavrinides, P., Paradeisiotou, A., Tziogouros, C., & Lazarou, C. (2010). Prevalence of bullying among Cyprus elementary and high school students. International Journal of Violence and School, 11, 114-128.

 

Travlos, A. K., Tsorbatzoudis, H., Barboukis, V., & Douma, I. (2018). The effect of moral disengagement on bullying: Testing the moderating role of personal and social factors. Journal of Interpersonal Violence, 0(00), 1-20.

Ttofi, M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56.

Walker, H. M. (2010). Relational aggression in schools: Implications for future research on screening intervention and prevention. School Psychology Review, 39(4), 594-600.

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:35

Το κουράγιο ν’ αλλάξεις

Συγγραφέας: Ιωάννα Φαλέγκα

Όλοι μας έχουμε φτάσει κάποια στιγμή σε ένα σημείο που μας έκανε να θέλουμε να αλλάξουμε. Να πατήσουμε το κουμπί της διαγραφής και να αρχίσουμε πάλι από την αρχή. Να δημιουργήσουμε ίσως έναν εαυτό που δεν θα μοιάζει τόσο πολύ με ότι είμαστε τώρα. Να βάλουμε για μια φορά αυτόν τον εαυτό μπροστά και να παλέψουμε για την δική του ευτυχία. Να φτιάξουμε το περιβάλλον μας και τις συνθήκες της ζωής μας όπως τα ονειρευόμασταν πάντα. Κάποιες φορές λοιπόν, το τρένο μας βρίσκεται σε λάθος διαδρομή και έτσι κάθε σταθμός που φτάνουμε, είναι λάθος σταθμός.

Πότε όμως έρχεται αυτό το σημείο; Πότε παίρνουμε οριστικά και αμετάκλητα αύτη την απόφαση που θα μας κάνει να αλλάξουμε για πάντα τη ζωή μας;

Ίσως, όταν θεωρούμε ότι έχουμε πιάσει πάτο και πρέπει να βρούμε το κουράγιο να ανέβουμε ξανά τα σκαλοπάτια προς την επιφάνεια.

Ίσως όταν έχουμε κουραστεί με την όλη κατάσταση που βρισκόμαστε. Ίσως πάλι μας έχει κουράσει και ο ίδιος μας ο εαυτός. Κάποιες φορές βλέπεις, είναι σαν να βρισκόμαστε σε λήθαργο και δεν αναγνωρίζουμε τις πραγματικές μας ανάγκες, δεν ζούμε με τον τρόπο που θα θέλαμε, απλά υπάρχουμε. Μένουμε στο να ονειρευόμαστε πως θα ήταν να ζήσουμε και ξεχνάμε να ζήσουμε πραγματικά. Και έρχεται ξαφνικά μια στιγμή, με μια οποιαδήποτε αφορμή και μας ξυπνάει. Και κάπου εκεί συνειδητοποιούμε ότι έχουμε αφήσει τον χρόνο να περνάει και εμείς ήμασταν απλά θεατές στο έργο που έπρεπε να είχαμε πρωταγωνιστικό ρόλο.

Τέτοιες αποφάσεις παίρνονται συχνά στην αρχή μιας καινούριας χρονιάς. Μια καινούρια χρονιά αποτελεί πάντα μια αφετηρία. Θέτουμε στόχους, δίνουμε υποσχέσεις στον εαυτό μας και συνειδητοποιούμε ό,τι μας χάλασε την χρονιά που πέρασε. Μια καινούρια χρονιά αποτελεί πολλές φορές κινητήριο δύναμη. Είναι προφανώς μια αφορμή να ξυπνήσουμε για λίγο από αυτό τον λήθαργο. Μας δίνει αυτή την επιβεβαίωση που γνωρίζουμε, όμως την υπόλοιπη χρονιά αγνοούμε:- Ο χρόνος τρέχει χωρίς σταματημό και παρασύρει τα πάντα στο πέρασμα του.

Γιατί όμως περιμένουμε την νέα χρονιά, την Δευτέρα, το καλοκαίρι; Τώρα είναι η στιγμή. Ξεκίνα τώρα, την στιγμή που το σκέφτηκες.

Ότι και να έχει συμβεί και για όποιο λόγο και να θέλει κάποιος να αρχίσει ξανά, ένα είναι σίγουρο: Οι νέες αρχές εκτός από αναζωογονητικές είναι και απαραίτητες στη ζωή μας. Μέσα από αυτές βρίσκει κανείς το νόημα, ανακαλύπτει ξανά τον εαυτό του. Και δεν υπάρχει μεγαλύτερη ευτυχία από αυτή. -Το να είσαι ευτυχισμένος με αυτό που είσαι.- Να είσαι ευτυχισμένος με τη ζωή σου-.

Φυσικά καμία νέα αρχή δεν είναι εύκολη. Είτε, η αρχή σου περιλαμβάνει να ξεκινήσεις έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής, είτε να αλλάξεις επαγγελματικό προσανατολισμό, είτε να δουλέψεις με τον εαυτό σου και να τροποποιήσεις κάποια στοιχεία της προσωπικότητας σου, χρειάζεται, αρχικά, πολύ μεγάλο θάρρος και έπειτα ακόμα μεγαλύτερη αποφασιστικότητα. Άπαξ όμως και το αποφασίσεις και το πιστέψεις και αγαπήσεις την ιδέα της αλλαγής, η επιτυχία σου είναι σίγουρη. Αν πάλι δεν τα καταφέρεις με την πρώτη, μην τα παρατήσεις. Μην είσαι αυστηρός με τον εαυτό σου. Η ζωή είναι μια συνεχόμενη προσπάθεια στην οποία εναλλάσσονται περίοδοι όπου το χάνουμε και το βρίσκουμε ξανά… Είναι γεμάτη καινούριες αρχές.

Πως όμως ξεκινάς μια νέα αρχή;

Κάποιες φορές οι προσδοκίες μας για την αλλαγή που θέλουμε να κάνουμε είναι τεράστιες και μη ρεαλιστικές. Και για αυτό το λόγο συχνά αποτυγχάνουμε. Προσπαθούμε ίσως να φτάσουμε στην επίτευξη του στόχου χωρίς να υπολογίζουμε τον δρόμο που πρέπει να διανύσουμε πριν από αυτή. Συχνά σκεφτόμαστε μακροπρόθεσμα και κάπως έτσι κάπου κολλάμε και έπειτα τα παρατάμε.

Αν σκεφτόμασταν, ωστόσο, βραχυπρόθεσμα και αρχίζαμε να σπάμε τον στόχο μας σε μικρά βήματα, αν σχεδιάζαμε αρχικά, την επίτευξη κάθε επιμέρους βήματος, τότε η αλλαγή θα ήταν ίσως πιο εύκολα επιτεύξιμη. Πάντα βοηθάει ένα πλάνο. Μια καταγραφή ιδεών και σκέψεων. Το σημαντικότερο όμως είναι η προσπάθεια. Άλλες φορές πάλι το μόνο που χρειάζεται είναι κάποιος να σου απλώσει το χέρι. Ναι, ίσως χρειαστείς ένα χέρι. Το χέρι θα σε εμψυχώνει να συνεχίζεις, θα είναι δίπλα σου στον πιο σκληρό σου αγώνα, θα σου δίνει δύναμη. Και τότε τα πράγματα ίσως σου φανούν λίγο πιο εύκολα από ότι περίμενες.

Και σκέψου όταν τα καταφέρεις: -Πόσο συναρπαστικό συναίσθημα είναι να νοιώσεις ζωντανός ξανά…; Να νοιώσεις ότι έχεις τη ζωή σου στα χέρια σου…; Να αγαπήσεις ξανά! Εσένα και ότι σε περιβάλλει. Να δημιουργήσεις τη δική σου ευτυχία. Να νοιώσεις δυνατός! Ικανός! Να νοιώσεις ότι μπορείς. Μπορείς να παλέψεις και να επιτεύξεις τα όνειρα σου!

Γιατί η ζωή είναι τώρα και πάντα αξίζει να την αλλάξεις όταν πρέπει…

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:31

Άσε ε-ΜΕ-να

Συγγραφέας: Ελένη Γερακάκη

*Γράφει η Γερακάκη Ελένη Κοινωνική Επιστήμονας/Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας Άσε ε-ΜΕ-να…

* Η έκκληση που αρκετές φορές απευθύνουμε στους οικείους μας είναι να μας αφήσουν να κάνουμε πράγματα, να δείξουμε πράγματα ή να μοιραστούμε πράγματα. Ζητάμε άδεια σε κάτι που βαθύτατα απευθύνεται ως θέλημα εις εαυτό, ώστε να μου επιτρέπει να αφεθώ, να αναζητήσω και να μάθω όλες μύχιες σκέψεις μου κι έπειτα αυτές να γίνουν «χαλάλι» σε όποιους αποφασίσω να τις μοιραστώ….

Πολυπροσωπία, Διπροσωπία & Προσαρμοστικότητα

Διαβάζοντας τους όρους του τίτλου, νομίζω το μυαλό των περισσοτέρων εκκινεί σκέψεις αρνητικά επιφορτισμένες, συνυφασμένες με πρόσωπα και καταστάσεις που δεν είναι σταθερές, αλλά διαρκώς εναλλάσσονται, λαμβάνοντας διαφορετικές θέσεις και αναδιατυπώνοντας συνεχώς τα λεγόμενα και τις στάσεις τους. Όλοι έχουμε κατηγορήσει εκείνο το «διπρόσωπο» άνθρωπο που συμπεριφέρεται κάθε φορά διαφορετικά, μερικές φορές σε τέτοιο βαθμό που απορούμε πως και εκείνος ο ίδιος μπορεί και το κάνει στον εαυτό του. Άλλες φορές συνιστούμε προσοχή για ένα άτομο που έχει «πολλά πρόσωπα» και ποτέ δεν γνωρίζεις τι να περιμένεις από εκείνο. Προβληματιζόμαστε και απορούμε τι είδους άνθρωποι είναι εκείνοι που δεν παραμένουν σταθεροί στις απόψεις τους; Πως μπορούν να εναλλάσσονται και να προσαρμόζονται σαν τους χαμαιλέοντες ξεχνώντας, ότι πολλές φορές η προσαρμογή και «διπλωματία» επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πασχίζουμε τόσο πολύ να ερμηνεύσουμε χαρακτήρες και συμπεριφορές των άλλων, αμελώντας να διερευνήσουμε τους δικούς μας Εαυτούς και τις δικές μας δεξιότητες προσαρμοστικότητας και ενίοτε συνύπαρξης.

Και κάπως έτσι, στο «τραπέζι» θέτονται όροι που δημιουργούν παρερμηνείες. Η διπροσωπία είναι λέξη που εννοιολογικά σηματοδοτεί την υποκρισία και την ανειλικρίνεια. Έννοιες που είναι αρνητικά προσδιορισμένες, ωστόσο πίσω από τον εύκολο χαρακτηρισμό κάποιου ατόμου ως διπρόσωπου και υποκριτή, ίσως θα πρέπει να αναζητήσουμε πιθανά πλαίσια και κυρίως λόγους που ενδέχεται αυτό να συμβαίνει. Εξάλλου, οι όροι της κοινωνικής προσαρμογής και των πολλαπλών κοινωνικών ταυτοτήτων ενέχουν δεσπόζουσα θέση στη κοινωνική ψυχολογία, υπενθυμίζοντας πολλάκις ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να είναι ίδιος σε όλα τα πλαίσια, αλλά πολλές φορές δεν είναι ο ίδιος ούτε στα ίδια πλαίσια.

«Μα η γνώμη σου ήταν αυτή. Τι τα αλλάζεις τώρα; Πόσο διπρόσωπος μπορεί να είσαι;» Αποδίδουμε χαρακτηρισμούς χωρίς να αναζητούμε τις αιτίες που επέρχονται οι αλλαγές. Αρκετές είναι οι φορές που ακόμη και η διπλωματία συγχέεται με τη διπροσωπία σε ένα κοινό αρνητικό παρανομαστή. Κι κάπως έτσι χτίζουμε «ταμπέλες» σε ανθρώπους που δεν παραμένουν σταθεροί, αλλά αμφιταλαντεύονται και αναπροσαρμόζουν τα λεγόμενά τους μια, δύο, τρεις και πολλές περισσότερες φορές. Γιατί αυτοί οι άνθρωποι δεν είναι σταθεροί, συνεπώς δεν μπορεί να είναι αξιόπιστοι και φερέγγυοι. Ωστόσο, την ίδια στιγμή υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι οι άνθρωποι αυτοί είναι εξαιρετικά σταθεροί με γνώση και πλήρη επίγνωση των λεγομένων τους. Η γνώση επέρχεται μόνο μέσω της επαφής με τα πράγματα και για να υπάρχει επαφή, θα πρέπει να υπάρχει συνεχής μετακίνηση και αδιάκοπη αναζήτηση. Μέσω αυτών μπορώ και γνωρίζω κάθε τι στο οποίο έχω κινηθεί και τότε επιλέγω συνειδητά ποια θέση θέλω να λάβω σίγουρα και αποφασιστικά. Ποια είναι η θέση την οποία μπορώ με επιχειρήματα και εμπεριστατωμένο λόγο να υποστηρίξω και να τεκμηριώσω. Μέσω της αναζήτησης και της συνεχής μας κινήσεως επιτυγχάνουμε να γνωρίσουμε περισσότερες πτυχές του ίδιου μας του εαυτού και να επέλθουμε πιο κοντά στην αυτογνωσία μας. Μέσω της διαρκούς διερεύνησης αναπτύσσονται ολοκληρωμένες όλες οι ταυτότητες που μπορούμε να αποκαλύπτουμε στις ποικίλες διαπροσωπικές μας σχέσεις και στους διάφορους τομείς της ζωής μας. Με αυτό τον τρόπο, μπορούμε να κατακτήσουμε αυτό που η πολυπροσωπία σημαίνει, δηλαδή το να γνωρίσουμε πραγματικά τους εαυτούς μας πίσω από τα πολλαπλά πρόσωπα που αναδεικνύουμε, προκειμένου να αποκρύψουμε αυτό που αληθινά είμαστε. Ωθούμαστε σε σημείο να φοράμε συνεχώς και νέα προσωπεία τα οποία ταυτίζονται άκριτα με όσα η κοινωνία ή το γενικό σύνολο επιζητά, ώστε να γίνουμε αρεστοί και να λάβουμε τη πολυπόθητη αποδοχή. Προσαρμοζόμαστε σε καταστάσεις και πρότυπα πλήρως τυποποιημένα και σαθρά που εύκολα χάνουν την ισχύ τους και γκρεμίζουν από τη βάση το οικοδόμημα μιας αρεστής εικόνας, η οποία κατά πολύ διαφέρει από τη δική μου προσωπική εικόνα. Κάθε φορά που ακολουθούμε απερίσκεπτα τάσεις, απόψεις και συμπεριφορές, ουσιαστικά απευθύνουμε παράκληση αποδοχής και επιζητούμε να μας επιτραπεί, μέσω της κοινωνικής μας ένταξης να εισακουστούμε, να μοιραστούμε με τους άλλους όσα ουσιαστικά «ουρλιάζουν» μέσα μας και αναζητούν χαραμάδες για να τρυπώσουν, να ξεφύγουν και να φανερωθούν. Τείνουμε να πιστεύουμε ότι όποια αξία και επιρροή έχουμε ως άτομα θα αναδειχθεί μόνο αν «κολυμπήσουμε» μαζί με το ρεύμα, ξεχνώντας ότι αν αφεθούμε στο ρεύμα μπορεί και να πνιγούμε. Είναι ιδιαιτέρως σημαντικό, οι αισθήσεις και οι ενέργειές μας να διατηρούνται υπενθυμίζοντάς μας ότι το σημείο αναφοράς και το πρόσωπο-κλειδί είμαστε Εμείς, σε όλες μας τις πτυχές και με όλες μας τις εκφάνσεις. Κάθε μορφή είναι μέρος του όλου, που εμπλουτίζει το χαρακτήρα μας και συνθέτει τη προσωπικότητά μας. Και αφού κάθε στοιχείο είναι κεκτημένη αξία και υπερήφανο κατόρθωμα γιατί ακόμη ψάχνουμε τρόπους να «ντύσουμε» τους εαυτούς μας όταν εκείνοι ήδη φορούν την πιο όμορφη και ειλικρινή φορεσιά τους;

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:28

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Συγγραφέας: Αικατερίνη Κουράφα

ΑΛΛΟ ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΣΚΟΠΟΣ

Στην πλειοψηφία εμείς οι άνθρωποι μπερδεύουμε τους στόχους με τον ενδόμυχο σκοπό της ζωής μας. Εξαιτίας αυτής της σύγχυσης, νομίζουμε πως κατέχουμε την ευτυχία και όταν το συναίσθημά μας χαθεί, απογοητευόμαστε. ‘’Μα τι κάνουμε λάθος και ενώ πετυχαίνουμε τους στόχους που έχουμε θέσει στον εαυτό μας νιώθουμε πάλι εκείνο το κενό μέσα μας;’’ Είναι σίγουρο πως για κάτι που επιθυμούμε είμαστε διατεθημένοι να αφοσιωθούμε και να εργαστούμε πολύ. Δικαίως παλεύουμε για όσα θέλουμε να αποκτήσουμε. Το θέμα όμως είναι, γιατί το αίσθημα του ανικανοποίητου επανέρχεται διαρκώς; Γιατί δε μπορούμε να είμαστε σταθερά ευτυχισμένοι; Υπάρχει άραγε ευτυχία; Εδώ μπαίνει η ειδοποιός διαφορά μεταξύ στόχων και σκοπού.

Οι στόχοι δυστυχώς κάποιες φορές γίνονται εφάμιλλοι των προσδοκιών. Θέτουμε ένα στόχο, παλεύουμε γι’ αυτόν και περιμένουμε να αποδώσει καρπούς. Αν δεν επιτύχει απογοητευόμαστε, ψάχνουμε να βρούμε τι έφταιξε και πιθανώς να κατηγορήσουμε τον εαυτό μας λίγο πολύ. Αν πετύχει, χαιρόμαστε πάρα πολύ. Κατακτήσαμε όσα θέλαμε. Πήραμε την προαγωγή στη δουλειά, αγοράσαμε το σπίτι. Φτάσαμε στην κορυφή! Και μετά; Πάλι από την αρχή. Πάλι από το μηδέν. Αλλιώς δεν υπάρχει πια ενδιαφέρον. Ο σκοπός στη ζωή του καθενός είναι ένας και μοναδικός. Είναι ατέρμονος. Όλοι μας έχουμε ανάγκη την Ευτυχία και εκείνη είναι τόσο μα τόσο διαφορετική για τον κάθε έναν από εμάς. Κοινός παρονομαστής της ανάγκης αυτής είναι η Αγάπη. Πρώτα για εσένα και μετά για τους γύρω σου.

Ο σκοπός μας δε χάνεται, είναι ένας και μοναδικός, είναι το μονοπάτι που θα επιλέξει να βαδίσει ο κάθε ένας χωρίς να τον νοιάζει το τέρμα. Μέσα από το σκοπό μας νιώθουμε ολοκλήρωση και ευτυχία. Όχι! Η ευτυχία δεν είναι στιγμές που πάνε και έρχονται. Ευτυχία είναι η πληρότητα, η ικανοποίηση και η αγάπη που νιώθεις για εσένα και τις πράξεις που κάνεις για τους άλλους. Για τον κόσμο που μεσολαβώντας τον άφησες καλύτερο. Για το σημάδι σου που χάραξες πάνω στη γη! Για αυτό τον σκοπό δε χρειάζεται να παλέψεις πολύ, ούτε να περιμένεις αν θα πετύχει ή όχι. Ο σκοπός σου θα δώσει νόημα στην καθημερινότητά σου, θα σε κάνει να αγαπήσεις τα πάντα γύρω σου και να είσαι ευγνώμων που τα έχεις. Ο σκοπός σου θα σε κάνει να ζήσεις! Εξάλλου για αυτόν γεννήθηκες. Επιμέλεια Κουράφα Αικατερίνη Φιλόλογος Παν/μίου Πατρών

Συγγραφέας: Σωτηρία Ζιαβρά

Πολιτισμική Ανομοιογένεια και Εκπαίδευση. Μοντέλα Προσέγγισης της Πολυπολιτισμικότητας στο Ελληνικό Σχολείο Σε κάθε σύγχρονη κοινωνία υπάρχουν άτομα με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα με τα οποία καλούμαστε να συνεργαστούμε και να επικοινωνήσουμε. Η πολιτισμική ανομοιογένεια, ως μια πραγματικότητα, δημιούργησε την ανάγκη μιας διαφορετικής πολιτισμικής προσέγγισης τόσο από την κοινωνία όσο και από την εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική πολιτική αλλάζει καθώς η εισροή διαφορετικών μαθητών στο σχολείο καθιστά επιτακτική την ανάγκη να μεταδώσει γνώσεις , ικανότητες και δεξιότητες στην επίσημη γλώσσα του σχολείου ενώ προσβλέπει και στην παροχή ειδικών προγραμμάτων με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές με πολιτισμικές διαφορές να ενταχθούν αρχικά στη μαθησιακή διαδικασία και κατόπιν στην κοινωνία. Με τον όρο Πολυπολιτισμικότητα εννοούμε τη συνύπαρξη μέσα στην κοινωνία ατόμων με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά στοιχεία. Μοιάζει περίπου σαν ένα μωσαϊκό αποτελούμενο από διαφορετικές κουλτούρες που διατηρούν όμως τις διακριτές διαφορές τους και μπορούν παράλληλα να αναπτύσσουν σχέσεις αλληλοεκτίμησης και σεβασμού. Η συνύπαρξη όμως διαφορετικών πολιτισμών για να ευδοκιμήσει πρέπει να στηρίζεται στην αποδοχή και στο σεβασμό μεταξύ των ατόμων τόσο μέσα στην κοινωνία όσο και στο χώρο της εκπαίδευσης.

Παρά τις προσπάθειες όμως που έχουν γίνει υπάρχουν πολλά προβλήματα που χρειάζονται διαχείριση και γι’ αυτό είναι απαραίτητη η εφαρμογή ενός παιδαγωγικού μοντέλου το οποίο δε θα έχει στόχο την αφομοίωση και τον αποκλεισμό των μαθητών αυτών κατά τη σχολική διαδικασία θα σεβαστεί τη διαφορετικότητά τους και παράλληλα θα εμποδίσει το σχηματισμό στερεοτυπικών αντιλήψεων. Πολιτισμική ανομοιογένεια Για να κατανοήσουμε τι σημαίνει πολιτισμική ανομοιογένεια πρέπει να ερμηνεύσουμε δύο όρους που αποτελούν το περιεχόμενο της διαφοροποίησης ενός ανθρώπου, τον πολιτισμό και την κουλτούρα του λόγω της καταγωγής. Ο πολιτισμός θα λέγαμε πως αναφέρεται σε ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν στο άτομο να δρα στο περιβάλλον, ενώ κουλτούρα είναι όσα αναφέρονται στο πνεύμα , στην καλλιέργεια, στην παιδεία κλπ κάθε λαού.

Οι δύο αυτές έννοιες ίσως αποτελούν τον άξονα της ιστορίας κάθε λαού και παρ’ όλες τις διαφορές που εμφανίζουν στη σημασία, στο περιεχόμενο και η χρήση τους έχουν όμως την ίδια βάση, δηλαδή χωρίζουν τα άτομα σε διακριτές ομάδες οι οποίες υποχρεούνται να συνυπάρχουν και να συμβιώνουν στο ίδιο γεωγραφικό χώρο. Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έγινε μαζική και απρογραμμάτιστη εισροή ανθρώπων από άλλες χώρες με αποτέλεσμα να συνυπάρχουν στον ίδιο τόπο ντόπιοι και αλλοδαποί άνθρωποι με ότι συνεπάγεται αυτό πολλές φορές. Η άγνοια του ντόπιου πληθυσμού και η έλλειψη πληροφόρησης από την πολιτεία δημιουργούν πολλές φορές συμπεριφορές αρνητικού χαρακτήρα προς τους αλλοδαπούς με συνέπεια να δημιουργούνται δυσάρεστες καταστάσεις.

Στη νέα πραγματικότητα που δημιουργήθηκε η πολιτεία και η εκπαίδευση οφείλουν να σταθούν στο ύψος των περιστάσεων και να εφαρμόσουν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους ανεξαιρέτους τους μαθητές. Μέσα από έρευνες προκύπτει τα εκπαιδευτικά μοντέλα που αναφέρονται στην αντιμετώπιση των σύγχρονων πολυπολιτισμικών ομάδων διακρίνονται κυρίως σε πέντε και είναι τα εξής: Αφομοιωτικό μοντέλο, μοντέλο ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό μοντέλο, αντιρατσιστικό μοντέλο και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο. Το αφομοιωτικό μοντέλο και το μοντέλο ενσωμάτωσης είναι μονοπολιτισμικά προσανατολισμένα ενώ το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό είναι μοντέλα πολυπολιτισμικά. Εκπαιδευτικά μοντέλα Τα πιο διακεκριμένα εκπαιδευτικά μοντέλα που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση είναι τα παρακάτω: Αφομοιωτικό μοντέλο Σύμφωνα με τον Αμερικανό κοινωνιολόγο M. Gordons, η αφομοίωση επέρχεται όταν μια πολιτισμική ομάδα διαγράφει τα χαρακτηριστικά της στοιχεία και υιοθετεί τα χαρακτηριστικά μιας άλλης ομάδας. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των πολιτισμικών ομάδων οφείλονται κυρίως στο πολιτισμικό σοκ , την επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής και τον πολιτισμό της .Η αφομοίωση θα μπορούσε να είναι το τελικό στάδιο του επιπολιτισμού αφού οι αλλοδαποί μαθητές ακολουθούν το επίσημο σχολικό πρόγραμμα και διδάσκονται την επίσημη γλώσσα της χώρας που τους φιλοξενεί. Η εφαρμογή του μοντέλου αυτού συνήθως δεν ευδοκιμεί αφού οι μαθητές αυτοί οδηγούνται σε αποκλεισμό, αλλοτρίωση και αποξένωση λόγω της βίαιης αποκοπής από τον πολιτισμό τους και επιπλέον πρέπει από μόνοι τους να διαχειριστούν τα όποια προβλήματα θα συναντήσουν στο χώρο του σχολείου.

Μοντέλο Ενσωμάτωσης

Το μοντέλο ενσωμάτωσης στηρίζεται στην αρχή των ίσων ευκαιριών και ανεκτικότητας για όλους τους μαθητές με στόχο τη δημιουργία μιας κοινωνίας πολιτισμικά αρμονικής και ισόνομης. Είναι ένα μοντέλο που συνήθως αναγνωρίζει ότι ο κάθε άνθρωπος είναι φορέας ενός πολιτισμού και έχει δικαίωμα όχι μόνο να δέχεται αλλά και να επιδρά στο περιβάλλον υποδοχής συμβάλλοντας με αυτό τον τρόπο στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής έκφρασης. Σε αντίθεση με την αφομοίωση που αποσκοπεί στην αλλοτρίωση του ατόμου, η ενσωμάτωση σέβεται την παράδοση των αλλοδαπών μαθητών και την εθνική τους ταυτότητα σε τέτοιο βαθμό όμως που αυτή δεν προκαλεί τις πολιτισμικές αναφορές της χώρας που τους φιλοξενεί. Η διαλλακτική στάση προς τη θρησκεία, τα ήθη, τα έθιμα, την ενδυμασία, τις γιορτές κ.α., υπαγορεύεται από την αντίληψη πως αν επιτραπεί σε αλλοδαπούς μαθητές να διατηρήσουν μέρος των πολιτισμικών τους παραδόσεων αυτοί θα ενσωματωθούν πιο εύκολα στο κοινωνικό σύστημα και την πολιτισμική ομοιογένεια του σχολείου υποδοχής αλλά κατά βάθος κρύβει αφομοιωτικούς σκοπούς μιας και στο τέλος οι αλλοδαποί μαθητές αναγκάζονται να εφαρμόσουν τους κανόνες του σχολείου υποδοχής. Πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο πιστεύει πως η κοινωνία αποτελείται από άτομα με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και έτσι ενθαρρύνει τη διατήρηση των πολιτισμικών στοιχείων προσδοκώντας στην ενότητα ανθρώπων μέσα από τη διαφορετικότητα.

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θα λέγαμε πως στοχεύει πραγματικά στην προώθηση των ίσων δικαιωμάτων για όλους τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητές τους με στόχο την ακαδημαϊκή επιτυχία όλων των μαθητών. Για να εφαρμοστεί το πολυπολιτισμικό μοντέλο στην εκπαίδευση πρέπει να προωθηθούν οι παρακάτω στόχοι:

 Το σχολείο να λειτουργεί με στόχο την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές

 Να καλλιεργηθούν δραστηριότητες που αποβλέπουν στο σεβασμό και την ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών.

 Να ενισχυθεί η αυτοαντίληψη των μαθητών με πολιτισμική ανομοιογένεια ώστε να βελτιωθεί και η σχολική επίδοσή τους

 Να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών στο να εξετάζουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα άλλων πολιτισμών και όχι μόνο το δικό τους Αντιρατσιστικό μοντέλο Το αντιρατσιστικό μοντέλο στοχεύει στον παραμερισμό κάθε ρατσιστικού στοιχείου στο πρόγραμμα σπουδών ώστε να αποδυναμώσει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις Όσοι υποστηρίζουν την αντιρατσιστική εκπαίδευση πιστεύουν ότι πρέπει να αλλάξουν οι δομές της εκπαίδευσης για να αλλάξουν και οι εθνοτικές και φυλετικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Οι σπουδαιότεροι στόχοι του αντιρατσιστικού μοντέλου είναι οι εξής:

 Ισότητα για όλους τους μαθητές με δομές και συστήματα που το προάγουν αυτό

 Δίκαιη αντιμετώπιση όλων των μαθητών παρέχοντας ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες Πολλοί ασκούν αυστηρή κριτική στην αντιρατσιστική εκπαίδευση ότι δηλαδή επιδιώκει να πολιτικοποιήσει το χώρο της εκπαίδευσης ώστε να χάσει αυτή τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα και να γίνει πεδίο ανταγωνισμού. Ο ρατσισμός πηγάζει από την κοινωνική τάξη, τη θρησκεία, το φύλο, την εθνότητα κ.α. και δεν γνωρίζουμε αν το σχολείο έχει πραγματικά τη δυνατότητα να τον ελέγξει αποτελεσματικά. Διαπολιτισμικό μοντέλο Το διαπολιτισμικό μοντέλο αναφέρετε στη διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών. Επιδιώκει την κοινωνικοποίηση του μαθητή που ορίζεται ως διαφορετικός’’ σε άλλη χώρα και πρέπει μέσα στη σχολική κοινότητα να ορίσει την εικόνα του εαυτού του αλλά και την εικόνα του άλλου. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έρχεται ως απάντηση στην πολυπολιτισμική μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών και προσπαθεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για αλληλεπίδραση, αλληλοσεβασμό και επικοινωνία ανάμεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Η αρχή αυτού του μοντέλου προσβλέπει σε μια διαρκή αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών ομάδων με σκοπό την ελεύθερη έκφραση. Όσοι υποστηρίζουν αυτό το μοντέλο θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν ουσιαστικές παρεμβάσεις για να παραμεριστούν στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσιστικά στοιχεία και διακρίσεις σε ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο σχολείου ώστε να δημιουργηθεί ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον που σέβεται και αξιοποιεί την πολιτισμική διαφορά. Το διαπολιτισμικό μοντέλο παρ’ όλες τις θεωρητικές του προσεγγίσεις δεν έχει καταφέρει στο έπακρον να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες ώστε να εξαλειφθεί η ανισότητα. Από την ανάλυση των εκπαιδευτικών μοντέλων διαπιστώνουμε τα εξής: το αφομοιωτικό μοντέλο έχει εθνικιστικό χαρακτήρα αφού απαιτεί οι αλλοδαποί μαθητές να ξεχάσουν τελείως την ταυτότητά τους και να αφομοιωθούν στο σχολικό περιβάλλον υποδοχής, το μοντέλο ενσωμάτωσης αναγνωρίζει μεν τη διαφορετικότητα των αλλοδαπών μαθητών αγνοεί όμως τα προβλήματά τους όσον αφορά την ένταξή τους στο ξένο σχολείο περιμένοντας να προσαρμοστούν μόνοι τους σε αυτό χωρίς καμία βοήθεια, το πολυπολιτισμικό μοντέλο ενισχύει επιδερμικές μεταρρυθμίσεις που δεν έχουν σκοπό να κατανοήσουν τα αίτια που προκαλούν τα προβλήματα και δημιουργούν ρατσιστικές συμπεριφορές, το αντιρατσιστικό μοντέλο θέτει την ανάγκη αναδιοργάνωσης του κράτους με σκοπό να παρέχονται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για να εξαλειφθεί ο ρατσισμός αλλά ελλοχεύει ο κίνδυνος η εξουσία της κάθε χώρας να εκμεταλλευτεί το χώρο της εκπαίδευσης και τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο σε αντιδιαστολή όλων των μοντέλων προσβλέπει σε μια κοινωνία όπου όλοι οι μαθητές θα αντιμετωπίζονται ισότιμα και οι ιδιαιτερότητές τους θα ενσωματώνονται προς όφελός τους.

Ελληνικό Σχολείο και Πολυπολιτισμικότητα

Στο χώρο της εκπαίδευσης η πολυπολιτισμικότητα αντιμετωπίζεται όπως αναφέρθηκε με την εφαρμογή διάφορων μοντέλων. Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα στην αρχή είχε έντονες αφομοιωτικές τάσεις, γεγονός που στάθηκε η αφορμή να δεχθεί διεθνώς πιέσεις για συμμόρφωση. Από το 1995 και μετά υπάρχει συστηματική προσπάθεια να ενταχθούν οι αλλοδαποί μαθητές σε μια νέα κατάσταση με παιδαγωγικό χαρακτήρα. Έτσι νομοθετήθηκε η Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την καθιέρωση Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και προγραμμάτων Ευέλικτης Ζώνης για να μπορέσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ανταποκριθεί στις ανάγκες της υπάρχουσας πολιτισμικής κατάστασης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν προτείνει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης αλλά καταδεικνύει τις αρχές στις οποίες πρέπει να στηρίζεται η διδασκαλία και η μάθηση σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο στοχεύοντας στην εξισορρόπηση ανισοτήτων δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες που θα διευκολύνουν την συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ μαθητών με διαφορετική γλωσσική δομή και συμπεριφορά διατηρώντας τη πολιτισμική ταυτότητά τους. Το σχολείο αποτελεί ένα οργανωμένο θεσμό που διαμορφώθηκε με βάση τις υπάρχουσες ιστορικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες και λειτουργεί με βάση τα παρακάτω: Να ασκεί αγωγή και μέσω πρακτικών αξιών και αντιλήψεων να οδηγεί τους μαθητές στην ομαλή ένταξή τους στη σχολική κοινότητα. Να παρέχει γνώσεις και δεξιότητες με στόχο οι μαθητές να προσανατολίζονται στην επαγγελματική τους πορεία. Σ’ ένα σχολείο με πολυπολιτισμικό χαρακτήρα η διαπολιτισμικότητα αποτελεί άξονα της μαθησιακής διαδικασίας αφού η πολιτισμική επαφή είναι πλέον παγκόσμιος κανόνας λόγω μετανάστευσης, στρατιωτικών συγκρούσεων, τεχνολογικής προόδου και επικοινωνίας των λαών. Το πρόβλημα στην κοινωνία δε δημιουργείται όταν η ετερότητα είναι εθνική, γλωσσική, πολιτισμική και θρησκευτική, αλλά όταν συνοδεύεται με διαδικασίες απαξίωσης, εχθρότητας και ρατσισμού. Η εκπαίδευση καλείται πλέον να διαδραματίσει ένα ουσιαστικό ρόλο και μέσα από μια παιδαγωγική δημοκρατική αγωγή να διδάξει στους μαθητές το σεβασμό, την εκτίμηση και την αλληλεγγύη. Το πολυπολιτισμικό σχολείο οφείλει να παρέχει:

 Εξατομικευμένη διδασκαλία για να μην υστερεί μαθησιακά ο κάθε μαθητής

 Κατάλληλη ύλη για να κατανοεί τη διδασκαλία

 Εργασίες σε ομάδες ώστε να διαμορφώνονται θετικές συνθήκες αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών.

Έχει διαπιστωθεί πως η συνεργατική μάθηση αποδυναμώνει τα στερεότυπα τις κατηγοριοποιήσεις και τις προκαταλήψεις και εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία συνδιαλλαγής και αναγνώρισης του άλλου. Ο Banks (1981), αναφέρει πως ένα θετικά ψυχολογικό κλίμα σε σχολείο με διαπολιτισμικό προσανατολισμό δημιουργεί ένα πραγματικά δημοκρατικό περιβάλλον που μόνο καλό μπορεί να επιφέρει. Ο εκπαιδευτικός της πολυπολιτισμικής τάξης Όπως προαναφέρθηκε στο ελληνικό σχολείο τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια γλωσσική και πολιτισμική ανομοιογένεια. Ως εκ τούτου ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει το ρόλο του διαμεσολαβητή και για να επιτύχει αυτό πρέπει: Να έχει γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών με πολιτισμικές διαφορές Να γνωρίζει τη φύση των προκαταλήψεων και του ρατσισμού και ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισής τους Να γνωρίζει διδακτικές προσεγγίσεις και δεξιότητες που θα βοηθήσουν τους μαθητές να προσεγγίζουν θετικά και άλλους πολιτισμούς εκτός από το δικό τους Να εφαρμόζει τα κατάλληλα προγράμματα για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές Για να αποδεχθούν οι αλλοδαποί μαθητές την ταυτότητά τους αλλά και να σεβαστούν τον πολιτισμό της χώρας που τους φιλοξενεί ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους ενθαρρύνει στο να μάθουν να κρίνουν αλλά και να συγκρίνουν διάφορους πολιτισμούς χωρίς παρωπίδες ανοίγοντας έτσι νέους δρόμους σκέψεις και επικοινωνίας. Η δημιουργία ενός τέτοιου παιδαγωγικού περιβάλλοντος απαιτεί και τη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών παραμερίζοντας τυχόν διακρίσεις και προκαταλήψεις με στόχο τη δημιουργία ενός κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας εκπαιδευτικός μιας πολυπολιτισμικής τάξης είναι πολλές και για αυτό η επιμόρφωσή του πάνω στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη. Η επιμόρφωση θα του προσφέρει:

 Ενημέρωση πάνω σε προγράμματα και στρατηγικές που αφορούν στην πολυπολιτισμική ανομοιογένεια

 Ευαισθητοποίηση πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

 Ενημέρωση στη διδακτική και τη μεθοδολογία που πρέπει να ακολουθήσει ώστε να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της πολυμορφίας

 Ευαισθητοποίηση στην ιδιαιτερότητα των αλλοδαπών μαθητών που προκύπτει από συγκεκριμένα αίτια και παροχή συναισθηματικής βοήθειας ώστε να ενταχθούν ομαλά στην τάξη

 Δημιουργία ευνοϊκού κλίματος που θα βοηθήσει τη σχολική τάξη και προώθηση συντονισμένων παρεμβάσεων και διαλόγου ώστε να εξομαλύνεται κάθε δυσάρεστη κατάσταση. Τελειώνοντας επισημαίνουμε πως η αλλαγή στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στη χώρα μας καθιστά επιτακτική την ανάγκη εφαρμογής μέτρων και πρακτικών στο χώρο της εκπαίδευσης με απώτερο στόχο την εξασφάλιση ενός διαπολιτισμικού χαρακτήρα. Για να έχουμε όμως επιτυχή αποτελέσματα πρέπει με ενσυναίσθηση, σεβασμό και αλληλεγγύη να επικοινωνούμε με τον πολιτισμικά διαφορετικό. Η επαφή με μαθητές άλλων πολιτισμών και όχι μόνο του δικού μας θα βοηθάει στην ερμηνεία και κατανόηση συμπεριφορών που σε μια άλλη περίσταση θα μας φαινόταν αδιανόητες. Το πολυπολιτισμικό ελληνικό σχολείο χρειάζεται κατάλληλα προγράμματα και καταρτισμένους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό μας αλλά θα σεβαστούν την ταυτότητα και τις πολιτισμικές αναφορές των αλλοδαπών μαθητών για να φτάσουμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα και να μην αισθάνονται ξένοι στο σχολικό περιβάλλον και να αγαπήσουν τη χώρα που τους φιλοξενεί. Οι εκπαιδευτικοί με διαπολιτισμική επάρκεια μπορούν να προωθήσουν αξίες που καταπολεμούν την ξενοφοβία, την προκατάληψη, το ρατσισμό προωθώντας το σεβασμό και την αποδοχή στη διαφορετικότητα. Σε ένα κόσμο που όλο αλλάζει είναι απαραίτητο η κοινωνία και η εκπαίδευση να είναι διαπολιτισμικά έτοιμοι.

Βιβλιογραφία

Banks, J. A. (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Ε. Κουτσουβάνου (Έπιμ.). Νικηφόρος Σταματάκης (Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Γεωργογιάννης, Π. (1997). Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. 1 ο Διαβαλκανικό Συνέδριο, 3-5 Μαΐου 1996. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π. (2006). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (7ος τόμος). Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Γκότοβος, Ε. Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.) Σουζάνα Αργύρη (Μτφρ.), 2η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΕΑΔΑΠ. (Επιμ.) (2004). Μαζί. Παιδαγωγοί και Γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Υ.Ε.Π.Θ., Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ, Επιστημονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούμ.

Μάρκου, Γ. (1996). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Μπονίδης, Κ. & Παπαδοπούλου, Β. (2014). Καλές πρακτικές στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αντλώντας από την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Υ.ΠΑΙ.Θ.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Συγγραφέας: Σοφία Κοτσίνη

Αναμφίβολα, τις τελευταίες δεκαετίες ,με την εισροή καινούριων δεδομένων στην καθημερινότητα μας, τα οποία σχετίζονται με την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας, την μεταβολή αρκετών κοινωνικοπολιτικών και οικονομικών δεδομένων, και τους διαρκώς μεταβαλλόμενους ρυθμούς της ζωής μας, ο όρος ψυχική ανθεκτικότητα γίνεται επιτακτική ανάγκη περισσότερο από ποτέ. Επιτακτική ανάγκη, η οποία είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέρχεται στις αντιξοότητες, να είναι ευέλικτο και ευπροσάρμοστο και να μπορεί να ενσωματώσει στην καθημερινότητά του εποικοδομητικά οποιαδήποτε νέα δεδομένα. Πώς ορίζεται, όμως, η ψυχική ανθεκτικότητα και ποιες είναι οι βασικές της πτυχές?

Η ψυχική ανθεκτικότητα (resilience) είναι ένας νέος όρος στην Ψυχολογία, με την οποία επιχειρείται να μελετηθεί το φαινόμενο σύμφωνα με το οποίο πολλοί άνθρωποι διατηρούν την ψυχική τους υγεία και την ψυχολογική τους επάρκεια παρά τις σοβαρές αντιξοότητες και το άγχος που βιώνουν. Η δυναμική αυτή επίτευξη υπάρχει ως δυνατότητα για κάθε άνθρωπο και δεν οφείλεται σε κάποια εγγενή και μόνιμη ικανότητα συγκεκριμένων ανθρώπων. Η αλληλεπίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών με παράγοντες από το άμεσο και το ευρύτερο περιβάλλον είναι αυτή που καθορίζει κάθε φορά την έκβαση προς την ευαλωτότητα ή την ανθεκτικότητα, ανάλογα και με τη βαρύτητα της κάθε αντιξοότητας.

Με μια πρώτη ματιά, η βασική έννοια του όρου ανθεκτικότητα αφορά κοινωνικά, τεχνικά ή οικονομικά φαινόμενα. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, η «ανθεκτικότητα» συνδέεται με τις ψυχολογικές και σχετικές με την υγεία πτυχές του όρου. Γενικότερα, η ανθεκτικότητα είχε αρχικά θεωρηθεί ως ένα σωματικό ή/και ψυχολογικό γνώρισμα ή σύνολο μηχανισμών αντιμετώπισης, που

υπάρχει εγγενώς στο άτομο, ή μια ικανότητα σε ψυχολογικό και/ή σωματικό επίπεδο που επιτρέπει στο άτομο να ανακάμψει ύστερα από αντίξοα γεγονότα1. Πιο πρόσφατα, θεωρείται όλο και περισσότερο ως μια δυναμική διαδικασία: «Η ψυχική ανθεκτικότητα αναφέρεται σε μια δυναμική διαδικασία η οποία ενέχει τη θετική προσαρμογή στο πλαίσιο σημαντικών αντιξοοτήτων.»2 Eίναι η νοητική ή συναισθηματική ικανότητα να αντιμετωπίζουμε μία κρίση ή να επιστρέφουμε όσο το δυνατόν ταχύτερα σε μια προ κρίσης κατάσταση. Η ψυχική ανθεκτικότητα ενυπάρχει όταν το άτομο χρησιμοποιεί νοητικές διαδικασίες ή συμπεριφορές για να προστατέψει τον εαυτό του από τις πιθανές αρνητικές επιδράσεις ποικίλων στρεσογόνων παραγόντων.

1 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf 

2 Luthar, S.; et al., (2000),“The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work”. Child Development 71 (3): 543–562.

Ψυχική ανθεκτικότητα σημαίνει να είσαι ικανός να προσαρμοστείς στις δυσκολίες, τις ατυχίες και τα αναπόφευκτα γεγονότα της ζωής. Κι εδώ αρκεί να αναλογιστούμε τι συμβαίνει όταν κάτι δεν πάει καλά ,η έκβασή του, δεν είναι η αρχικά προβλεπόμενη.Tις περισσότερες φορές, νιώθουμε αδύναμοι μπροστά στις καταστάσεις, μένουμε άπραγοι και συχνά για ένα χρονικό διάστημα παραμένουμε στάσιμοι. Η ψυχική ανθεκτικότητα είναι η εσωτερική δύναμη που χρειαζόμαστε για να προχωρήσουμε μπροστά όταν αντίξοες καταστάσεις προκύψουν όπως ασθένειες, απώλειες αγαπημένων προσώπων, αλλαγή εργασίας ή αναγκαστικές μεταβολές της καθημερινότητάς μας. Μας βοηθάει να ορθοποδήσουμε, μας δίνει το θάρρος και τη δύναμη να προχωρήσουμε. Διαφορετικά στεκόμαστε στα προβλήματα, θυματοποιούμαστε, αισθανόμαστε καταβεβλημένοι και διαρκώς συναισθηματικά φορτισμένοι και πολλές φορές στρεφόμαστε σε μη υγιείς μηχανισμούς άμυνας όπως οι καταχρήσεις, η απομόνωση και η αυτοκαταστροφικότητα.

Η ψυχική ανθεκτικότητα δεν θα διώξει τα προβλήματα, αλλά θα δώσει στο άτομο την ικανότητα να δει πέρα από αυτά, να διαχειριστεί το άγχος, τη λύπη, τον πόνο ή το θυμό αποτελεσματικότερα και να αναζητήσει μηχανισμούς που θα το βοηθήσουν να εξελιχθεί και να είναι λειτουργικό σωματικά και ψυχολογικά. Να προχωρήσει, όμως, όχι αποκομμένο ή όντας στωικό ,αλλά στρεφόμενος και στο κοινωνικό του περιβάλλον για να λάβει την υποστήριξη που χρειάζεται. Και σε αυτό το σημείο, είναι σημαντικό να αναφερθεί και η κοινωνική πτυχή του όρου. Χωρίς την στήριξη των συνανθρώπων του, το άτομο απομονώνεται , βιώνει τις αντιξοότητες στο μέγιστο βαθμό και καθυστερεί πολύ να επανενταχθεί στην κοινότητα και να ξαναγίνει λειτουργικό.

Στην προσπάθεια να σκιαγραφήσουμε τον όρο ψυχική ανθεκτικότητα, θεμελιακή θέση κατέχουν οι παράγοντες ,οι οποίοι επιτρέπουν στο άτομο να εξελίσσεται κανονικά παρά τις δυσκολίες που συναντά στα διάφορα στάδια της ζωής του. Αναμφισβήτητα, όσο πιο σύνθετο και μεταβαλλόμενο είναι το κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό περιβάλλον του ατόμου, τόσο πιο σημαντική είναι η συνεισφορά αυτών των παραγόντων στο να παραμείνει το άτομο λειτουργικό και γι’ αυτό το λόγο συχνά αναφέρονται ως προστατευτικοί. Οι παράγοντες αυτοί συνοψίζονται σε ατομικούς παράγοντες,

παράγοντες που σχετίζονται με το κοινωνικό πλαίσιο και παράγοντες που έχουν να κάνουν με τα διάφορα γεγονότα, που συμβαίνουν στη ζωή μας.

Ενδεικτικοί ατομικοί παράγοντες είναι οι καλές γνωστικές λειτουργίες, η θετική αυτοαντίληψη, ο ευπροσάρμοστος χαρακτήρας, η πίστη και η ύπαρξη νοήματος στη ζωή, η

αισιοδοξία, ο αυτοέλεγχος, τα διαφορετικά ενδιαφέροντα, η αίσθηση του χιούμορ και η ελκυστικότητα στους άλλους3.Η προσωπικότητα του κάθε ατόμου παίζει καταλυτικό ρόλο.

Ο όρος προσωπικότητα χρησιμοποιείται για να δηλωθεί η δυναμική οργάνωση του συνόλου των  σωματικών χαρακτηριστικών, των αντιληπτικών και νοητικών ικανοτήτων, της συναισθηματικής ιδιοσυγκρασίας, της βούλησης και του χαρακτήρα του ατόμου4. Επιπρόσθετα, σημαντικό ρόλο παίζει και η ηλικία, το φύλο και οι εμπειρίες μας. Συνεπώς, όλοι οι παραπάνω ατομικοί παράγοντες, μπορούν να συμβάλλουν στη θωράκιση του ατόμου από τις δυσκολίες της ζωής και στη διασφάλιση των προστατευτικών εκείνων χαρακτηριστικών που το καθιστούν ψυχικά ανθεκτικό. Και στηριζόμενοι στο πόσο διαφέρουν τα χαρακτηριστικά στον καθένα μας, μπορούμε να απαντήσουμε σε ερωτήσεις όπως «Γιατί κάποιοι υποφέρουν από έντονο άγχος και άλλοι όχι;», «Γιατί μερικοί άνθρωποι απογοητεύονται εύκολα ενώ άλλοι σκέφτονται θετικά και αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα τις δυσκολίες;» και επίσης «Γιατί κάποιοι πετυχαίνουν στη ζωή τους και άλλοι όχι;»5.

Εκτός από τα ατομικά χαρακτηριστικά, το κοινωνικό πλαίσιο μπορεί να δράσει προστατευτικά. Στην έννοια του κοινωνικού πλαισίου περιλαμβάνονται η κοινωνική στήριξη, το περιβάλλον μας-οικογενειακό και κοινωνικό-,η κοινωνική τάξη και ο πολιτισμός μας. Για να κατανοήσουμε τη σημασία του κοινωνικού-οικογενειακού περιβάλλοντος, ένα εύστοχο παράδειγμα σχετίζεται με τον τρόπο που μεγαλώνει ένα παιδί στην οικογένεια. Ένας ενήλικας που αδυνατεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά μια δυσκολία και αισθάνεται συχνά θύμα μπροστά στις αντιξοότητες, τις περισσότερες φορές ήταν ένα παιδί που μεγάλωσε με έλλειψη κατανόησης, υποστήριξης και ενθάρρυνσης, με συναισθηματική παραμέληση και ίσως με έλλειψη ισορροπημένης σχέσης μεταξύ των γονέων. Κατά κοινή ομολογία, το περιβάλλον που μεγαλώνουν τα παιδιά, παίζει το δικό του ρόλο στην ανάπτυξη των κατάλληλων αμυντικών μηχανισμών που θα τα θωρακίσουν ως ενήλικες. Συνήθως, αυτές οι προσωπικότητες αποδίδουν στους άλλους και όχι στον εαυτό τους, την αιτία των προβλημάτων τους, θυματοποιούνται και καταβάλλονται από τις δυσκολίες. Αντιθέτως, άτομα που έχουν μεγαλώσει σε ένα υγειές οικογενειακό περιβάλλον κι έχουν λάβει αγάπη, στήριξη και επιβράβευση, μεγαλώνοντας γίνονται δυνατοί και πορεύονται με σθένος, θετική σκέψη και αισιοδοξία.

Tέλος, αξίζει να αναφερθεί και η συμβολή των γεγονότων της ζωής στη διαμόρφωση της ψυχικής ανθεκτικότητας. Η ποσότητα, αλλά και η ποιότητα των εμπειριών και των βιωμάτων μας, το μέγεθός τους, η χρονική τους διάρκεια, όπως και η δυνατότητα ελέγχου από το άτομο

3 Αδαμοπούλου Ε.,Χατζηχρήστου Χ. & Λαμπροπούλου Α.,Βασικά θέματα Προσαρμογής και Ανάπτυξης των παιδιών,Ψυχική Ανθεκτικότητα, www.connecting4caring.gr 

4 Παρασκευόπουλος Ι.,(1992),Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών,σελ.70,Αθήνα

5 Lawrence A.Pervin,Oliver P.John,(2001),Θεωρίες Προσωπικότητας,σελ.36,Εκδόσεις Τυποθήτω,Αθήνα

όλων των εξωτερικών συμβάντων συμβάλλουν στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων για να μπορούν οι άνθρωποι να διαχειριστούν τη ζωή τους παρά τις ποικίλες αντίξοες καταστάσεις. Το πόσο δυσάρεστα ή ευχάριστα είναι αυτά τα γεγονότα επιδρά στο πόσο ψυχικά ανθεκτικοί είμαστε και συχνά με διαφορετικό τρόπο στον καθένα μας. Άλλοι γίνονται πιο δυνατοί και άλλοι πιο φοβισμένοι και αδύναμοι να διαχειριστούν τις προκλήσεις της ζωής.

Και σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα αν η εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου. Ο όρος Εκπαίδευση αναφέρεται στην «οργανωμένη διαδικασία μάθησης που αποσκοπεί στην απόκτηση και βελτίωση γνώσεων, στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων και στην τροποποίηση της στάσης και της συμπεριφοράς των ατόμων»6. Μπορεί, όμως, η εκπαίδευση να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου? Η ψυχική ανθεκτικότητα περιγράφεται , τουλάχιστον στον τομέα της έρευνας, ως ένα γνώρισμα που αποτελεί μέρος του συνόλου των γενετικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών προσωπικότητας, με το οποίο ένας άνδρας ή μια γυναίκα είτε γεννιέται ή το αναπτύσσει κατά την πρώιμη ή όψιμη παιδική ηλικία. Ιδέες για τη βελτίωση της ψυχικής ανθεκτικότητας έχουν προταθεί και δοκιμαστεί σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής και έχει αποδειχθεί ότι νέες δεξιότητες με αντίστοιχη αύξηση της ψυχικής ανθεκτικότητας μπορούν να αποκτηθούν αργότερα στη ζωή. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η κατάρτιση μπορεί να βελτιώσει την ψυχική ανθεκτικότητα ή τουλάχιστον πτυχές της ψυχικής ανθεκτικότητας σε σημαντικό βαθμό7.

Σε τομείς ,όπως η εκπαίδευση, η υγεία και η διοίκηση, η ψυχική ανθεκτικότητα μπορεί να βελτιωθεί μέσω κατάρτισης και ασκήσεων. Αρχικά, είναι απαραίτητη προϋπόθεση να μετρηθεί μέσω ερωτηματολογίων και κλιμάκων αξιολόγησης η ψυχική ανθεκτικότητα του εκπαιδευόμενου, για να μπορέσει να αξιολογηθεί, στη συνέχεια, η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και η βελτίωση της δεξιότητας. Έπειτα, μέσω εργαστηρίων και ομάδων εργασίας, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να λάβουν τη βασική θεωρητική προσέγγιση του όρου και στη συνέχεια στην πράξη μέσω ασκήσεων,

παιχνιδιών ρόλων, προσομοιώσεων και άλλων βιωματικών εκπαιδευτικών μέσων να κάνουν πράξη ότι έχουν διδαχθεί. Η σχετική με την ψυχική ανθεκτικότητα εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στο να υιοθετήσουν οι εκπαιδευόμενοι βασικές δεξιότητες όπως να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και τον αυτοσεβασμό, να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να διαχειριστούν το άγχος τους, να προσανατολίζονται στο στόχο και στις λύσεις-όχι στο πρόβλημα-, να δομήσουν έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής-υγιεινή διατροφή, άσκηση ,διακοπή καταχρήσεων-,να γίνουν πιο ευέλικτοι και δεκτικοί στις αλλαγές και να βλέπουν το μέλλον με θετική σκέψη και αισιοδοξία. Το πρώτο βήμα, βέβαια, είναι το ίδιο το άτομο να επιθυμεί να εκπαιδευθεί και να είναι δεκτικό σε οποιαδήποτε μορφή κατάρτισης ώστε να βελτιώσει την ψυχική του ανθεκτικότητα.

6 Παπαλεξανδρή Νάνσυ και Μπουραντάς Δημήτρης,(2002),Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων,σελ. 267,Εκδόσεις Μπένου,Αθήνα 

7 http://www.resilience-project.eu/fileadmin/documents/Guidelines_gr_2014.pdf

Σε αυτό το σημείο ,είναι σημαντικό να αναφέρουμε και το ρόλο του εκπαιδευτή. Καθώς μιλάμε για μια δεξιότητα που βελτιώνεται μόνο μέσω βιωματικής μάθησης και συνεπώς εμπλέκεται στο μέγιστο και ο εκπαιδευτής, είναι βασικό, να δημιουργήσει κλίμα ζεστασιάς και συνεργασίας και να γίνει αποδεκτός από το ακροατήριό του. Η εκπαίδευση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν ο εκπαιδευτής γίνει αρεστός και κερδίσει την εμπιστοσύνη των εκπαιδευόμενων ώστε να τους βοηθήσει να δομήσουν τεχνικές για να ξεπεράσουν τις δυσκολίες, να βελτιώσουν τη δημιουργικότητα τους και να γίνουν πιο χαρούμενοι και παραγωγικοί.

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:14

ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΘΕΤΟΥΜΕ ΣΤΟΧΟΥΣ;

Συντάκτης :Δόλογλου Μαρία ΜSc,Yποψήφια Διδάκτωρ Ηγεσίας -0ργανωσιακής Ψυχολογίας και Συμπεριφοράς.

Σε μία διαρκώς μεταβαλλόμενη εποχή όπου όλα αλλάζουν με γρήγορη ταχύτητα και σχεδόν τα πάντα μπορεί να ανατραπούν αιφνιδιαστικά,πολλοί είναι εκείνοι που μπορεί να αναρωτηθούν γιατί είναι σημεντικό να θέτουμε στόχους. Σε τί μπορεί αυτό να μας βοηθήσει ;Είναι πραγματικά χρήσιμο ή ωφέλιμο; Είναι λογικό σε μία εποχή αστάθειας ,αβεβαιότητας και κρίσης όπως η σημερινή ,αρκετοί να στέκονται με σκεπτικισμό απέναντι στην ανάγκη για στοχοθεσία. Πιστεύουν ότι οι ταραγμένοι καιροί μπορεί να λειτουργούν ως τροχοπέδη στην ωρίμανση των στόχων και τελικά στην ευόδωσή τους .Αν όμως το κάθε πλοίο περίμενε να γαληνέψει ολόκληρη η θάλασσα κανένα ταξίδι δεν θα ήταν εφικτό.Πρέπει συνεπώς να μάθουμε να θέτουμε στόχους ακόμη και όταν τα πράγματα δεν φαίνονται ευνοικά τουλάχιστον στο παρόν ή και στο εγγύς μέλλον.

Χωρίς στόχους δεν υπάρχουν αποτελέσματα .Μια αρχή για μία πρώτη τοποθέτηση απέναντι στους στόχους μας είναι να τους φανταστούμε πρώτα νοητικά .Αυτό γιατί όταν σκεπτόμαστε κάτι μπορούμε μέσω της δημιουργικότητας της φαντασίας μας ,να του προσδώσουμε όσες λεπτομέρειες θέλουμε ,χωρίς τον περιορισμό της πραγματικότητας και των ορίων που θέτονται από αυτην.

Αυτό που πρέπει να προσέξουμε στην συγκεκριμένη πρακτική της νοητικής στοχοθεσίας , είναι ότι ότι οι σκέψεις μας ,δηλαδή το νοητικό μας πλαίσιο,λειτουργούν πολλές φορές ως κορνίζα ,που αλλοτε περιορίζει και άλλοτε διευρύνει ,ανάλογα με την περίσταση.Επομένως πρέπει να επιλέγουμε τις σκέψεις μας με προσοχή γιατί αυτές προδιαγράφουν το πλαίσιο και το εύρος της δράσης μας.Πρέπει λοιπόν συνειδητά να δημιουργούμε το νοητικό πλαίσιο των 3 στόχων μας με σαφήνεια,ακρίβεια και πληρότητα.Στην συνέχεια αυτές οι σκέψεις -στόχοι μετουσιώνονται σε επιλογές και όπως σοφά είχε πει ο Α.Καμύ:΄΄Η ζωή μας είναι το άθροισμα των επιλογών μας΄΄.

Αφού οριστούν νοητά οι στόχοι μας , το επόμενο βήμα είναι η καταγραφή τους .Μπορούμε να διαλέξουμε ένα σημειωματάριο όπου θα τους καταγράφουμε με σαφήνεια πληρότητα και ακρίβεια όπως είπαμε .Αυτό μπορεί να γίνει όποτε θέλουμε να οργανωθούμε για ένα χρονικό διάστημα και να φτιάξουμε ένα πλάνο δράσης .Κατά την καταγραφή των στόχων δεν χρειάζεται να μας απασχολήσει το πώς θα τους πραγματοποιήσουμε αλλά το τί θέλουμε ακριβώς να πράξουμε.Επομένως δεν πρέπει να λογοκρίνουμε την σκέψη μας γιατί αυτό θα δράσει περιοριστικά.Μπορούμε ακόμη να χρησιμοποιήσουμε και ένα ημερολόγιο όπου καλό είναι να ορίσουμε ένα χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρόκειται να πραγματώσουμε τους στόχους μας .Είναι σημαντική η οριοθέτηση του χρόνου πραγμάτωσης γιατί αυτό μας βοηθάει στην κινητοποίηση μας απέναντι σε αυτους τους στόχους .

Οι στόχοι μας εκτός από ακρίβεια και χρονική οριοθέτηση θα πρέπει να διακρίνονται από το στοιχείο της ρεαλιστικότητας .Όπως καταλαβαίνουμε δεδομένων κάποιων περιορισμών δεν μπορούμε να πετύχουμε ανέφικτους και ανεδαφικούς στόχους.Πρέπει να διαθέτουμε τους απαραίτητους πόρους όπως και τον απαράιτητο χρόνο.Επομένως πρέπει να αποτελούν στόχους που μπορούν να υλοποιηθούν στα πλαίσια της πραγματικότητας μας και επιπλέον να είναι σχετικοί με τις αξίες ,τις ανάγκες και τις προσδοκίες μας .Τέλος οι στόχοι μας πρέπει να είναι μετρήσιμοι .Δηλαδή να έχουμε ξεκαθαρήσει τι αποτελέσματα περιμένουμε από αυτούς και να μπορούμε να αναγνωρίσουμε την αποτελεσματική τους υλοποίηση.

Όλα τα παραπάνω συνοψίζονται στην στοχοθεσία SMART που δημοσιεύτηκε αρχικά από τον Doran,1981 .To SMART είναι το ακρωνύμιο των λέξεων που προσδιορίζουν ένα στόχο.

S =SPECIFIC(ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΣ)

Μ= ΜEASURABLE(ΜΕΤΡΗΣΙΜΟΣ)

Α= ATTAINABLE( EΦΙΚΤΟΣ)

R= REALISTIC (ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΟΣ)

Τ= TIME-BOUNDED(ΧΡΟΝΙΚΑ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ)

4 Συνοψίζοντας δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η σωστή στοχοθεσία είναι το πρώτο βήμα για την ολοκλήρωση των στόχων μας και όπως ο Ruskin είχε επισημάνει : ‘‘Το να ζεις χωρίς σκοπό είναι σαν να πλέεις χωρίς πυξίδα.’’

5 ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Ονομάζομαι Δόλογλου Μαρία και έχω γεννηθεί στην Αθήνα το 1979 .Είμαι πτυχιούχος του τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ειδίκευση Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και επίσης είμαι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης από το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο με τίτλο :Εκπαίδευση και Πολιτισμός: ειδίκευση Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων .Αυτήν την στιγμή είμαι υποψήφια Διδάκτορας στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών στο Τμήμα Διοικητικής Επιστήμης και Τεχνολογίας με αντικείμενο την ηγεσία και οργανωσιακή ψυχολογία - συμπεριφορά. Εργάζομαι ως αναπληρώτρια Επισημονικά Υπεύθυνη του Σχολείου 18 Άνω στο Ψυχιατρικό Νοσοκομείο Αττικής .

Δευτέρα, 14 Σεπτεμβρίου 2020 18:07

Χαμηλή λανθάνουσα αναστολή Ευχή η κατάρα;

Συγγραφέας: Θεμιστοκλής Μουρατίδης,

Στην καθημερινότητα μας όλοι οι άνθρωποι δεχόμαστε μια πληθώρα από ερεθίσματα είτε είναι οπτικά όπως χρώματα ή οποιοδήποτε άλλο αντικείμενο είτε είναι ακουστικά ,οσφρητικά είτε ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω. Ωστόσο επειδή ο εγκέφαλος μας δεν μπορεί να παράγει τα βέλτιστα αποτελέσματα όταν πρέπει να εστιάσει σε τόσα πολλά ερεθίσματα, επιλεγεί- επιλέγουμε να εστιάζουμε στα πιο σημαντικά. Ως αποτέλεσμα ο ανθρώπινος εγκέφαλος εμποδίζει τις αχρείαστες πληροφορίες που δέχεται καθημερινά μέσω ενός μηχανισμού που ονομάζεται λανθάνουσα αναστολή . Είναι μια διαταραχή προσοχής αλλά δεν πρέπει να συγχέεται με άλλες διαταραχές που υπάρχουν στο φάσμα του αυτισμού. Αυτή η αναστολή είναι σημαντική διότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να μην εστιάζει σε αχρείαστα ερεθίσματα όπως πχ ένα ποτήρι ή ένας χώρος στον οποίο έχει ξαναβρεθεί αλλά αντίθετα να επικεντρωθεί σε μια συγκεκριμένη πληροφορία που τον ενδιαφέρει. Επομένως, ο εγκέφαλος μας κατηγοριοποιεί τα διαφορά ερεθίσματα σε σχέση με την ομοιότητα τους. Για παράδειγμα οι άνθρωποι με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή δεν θα δώσουν σημασία στο γιατί ένα ποτήρι είναι πιο ψηλό και ένα άλλο είναι πιο κοντό ή πως έχει φτιαχτεί διότι αυτή η πληροφορία είναι ένα μη απαραίτητο ερέθισμα στην καθημερινή ζωή τους.

Επιπλέον, ο κρίσιμος ρόλος της λανθάνουσας αναστολής είναι ότι επιτρέπει στον εγκέφαλο να βάλει μια σχετική τάξη στις πληροφορίες που δέχεται και ως αποτέλεσμα να ξέρει που πρέπει να εστιάσει. Σύμφωνα με τα παραπάνω η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή συχνά συνδέεται με ψυχικές διαταραχές καθώς και με την λειτουργία της νοημοσύνης.

Ως αποτέλεσμα άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή και χαμηλή νοημοσύνη αδυνατούν να διαχειριστούν αυτά τα ερεθίσματα και συχνά να υποφέρουν από αγχώδεις διαταραχές ,ψυχώσεις ναρκισσισμό κ.α. Αντίθετα άτομα που διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά αυτά τα ερεθίσματα και να τους βοηθήσουν να είναι <<δημιουργικές ιδιοφυές>>. Αυτό απαραίτητα δεν σημαίνει ότι κατά κανόνα τα άτομα με υψηλή νοημοσύνη και χαμηλή αναστολή είναι <<Αϊνστάιν>> αλλά αυτή η πληθώρα πληροφοριών τους επιτρέπει να αντιληφθούν μια διαφορετική οπτική για τον κόσμο σε σχέση με τους υπολοίπους. Χαρακτηριστικό των ατόμων με χαμηλή αναστολή είναι ότι χτίζουν πάνω σε κάθε ερέθισμα που δέχονται. Όταν εγώ ή κάποιος άλλος με φυσιολογική λανθάνουσα αναστολή μπαίνει σε ένα δωμάτιο για πρώτη φορά δέχεται συγκείμενα ερεθίσματα που προσπαθεί να αποκωδικοποιήσει, επομένως όταν θα ξαναπεράσει την πόρτα του δωμάτιου θα αγνοήσει αυτά τα ερεθίσματα γιατί πλέον θα του είναι γνωστά. Αντίθετα ένας άνθρωπος με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή τείνει να επεξεργάζεται κάθε φορά τα συγκεκριμένα ερεθίσματα και να συλλεγεί πληροφορίες για αυτά. Όπως γιατί είναι η διακόσμηση του δωμάτιου με αυτό τον τρόπο; ή γιατί να διαφορά αντικείμενα έχουν αυτό το σχήμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βρίσκει εναλλακτικούς τρόπους για την εκτέλεση μιας διεργασίες ,διαφορετικό από τον καθιερωμένο. Πόσες φορές έχουμε πιάσει τον εαυτό μας να λεμέ << εγώ λογικά δεν θα το σκεπτόμουν αυτό>>. Ως ετούτου μπορούμε να υποθέσουμε ότι πολλά από τα οποία υπάρχουν γύρω μας έχουν δημιουργηθεί από ανθρώπους που έκαναν τέτοιες ερωτήσεις, ερωτήσεις που άλλοι δεν σκέφτηκαν η δεν τολμούσαν να πουν. Μεταξύ αυτών ο Λεονάρντο ντα βίντσι αλλά και άλλοι οι οποίοι μπορεί να διαγνωστήκαν με κάποια άλλη διαταραχή προσοχής ή να μην έμαθαν ποτέ ότι έχουν χαμηλή λανθάνουσα αναστολή.

Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί ότι περίπου δεν είναι κάτι σπάνιο αλλά σημαντικό μέρος του πληθυσμού ζει με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή (Rodriguez & Hall, 2017).

Χάος η τάξη τελικά; Σε πολλές περιπτώσεις η χαμηλή λανθάνουσα αναστολή μπορεί να αντιμετωπιστεί με την χρήση φαρμάκων που μπλοκάρουν αυτές τις πληροφορίες ,ωστόσο πολλά άτομα με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή υποστηρίζουν ότι δεν επιλέγουν την χρήση των φαρμάκων αν και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην καθημερινή ζωή τους , διότι έτσι θα χάσουν την δημιουργικότητα τους και κατά συνέπεια τον εαυτό τους. Εξαιρετικό παράδειγμα για να καταλάβει κάνεις πως είναι να ζει ένα άτομο με χαμηλή λανθάνουσα αναστολή είναι το παρακάτω βίντεο μια κοπέλας που έχει αυτήν την διαταραχή και υποστηρίζει το παρανοώ

https://www.youtube.com/watch?v=zYHktE6c-aQ

Πηγές Rodríguez, G., & Hall, G. (2017). Human latent inhibition and the density of predictive relationships in the context in which the target stimulus occurs. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 70(4), 610-618. Μουρατίδης Θεμιστοκλής

Συγγραφέας: Αικατερίνη Σγουράκη

Οι οικογένειες οι οποίες έχουν ένα παιδί το οποίο ανήκει στο φάσμα του αυτισμού καλούνται συνεχώς να αντιμετωπίσουν μία σειρά από δύσκολες καταστάσεις, οι οποίες πολλές φορές δημιουργούν στην οικογένεια stress και τη φέρνουν απέναντι σε ένα σημαντικό αριθμό προβλημάτων.

Παρ’ όλο που το επάγγελμα μου είναι συνδεδεμένο με τη φροντίδα των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού αλλά και στην ειδική αγωγή, έχω αντιληφθεί ότι η έννοια «νοημοσύνη» δεν είναι σημαντική μόνο για τα άτομα τα οποία έχουν διαγνωστεί στο φάσμα του αυτισμού, αλλά για όλα τα διαφορετικά άτομα που βιώνουν την ανικανότητα τους ο καθένας με διαφορετικό τρόπο καθώς είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι στην πραγματικότητα την οποία βιώνουμε. Το πιο σημαντικό γεγονός είναι ότι η οικογένεια πρέπει να δεχθεί το παιδί και να το αγαπήσει γι’ αυτό ακριβώς το οποίο είναι. Δεν είναι «καθυστερημένα» παιδιά, αντίθετα είναι πανέξυπνα παιδιά σε εξειδικευμένους τομείς. Γι’ αυτό ακριβώς τον λόγο όταν θέλετε να μιλήσετε για τα παιδιά σας, μιλήστε στα ίδια τα παιδιά σας και όχι στους άλλους. Έχουν τη νοημοσύνη να σας καταλάβουν όταν τους απευθύνεται το λόγο και ας μην το πιστεύετε πολλές φορές.

Πρέπει να πάρετε θέση και να υπερασπιστείτε εσείς οι ίδιοι τα παιδιά σας στο κόσμο, έως ότου να είναι σε θέση να μπορέσουν να υπερασπιστούν μόνα τους τον εαυτό τους. Για να μπορέσετε να τα βοηθήσετε, πρέπει πρώτα εσείς οι γονείς να αποδεχθείτε τα παρακάτω :

• Να ανατρέψετε στερεότυπα και μύθους. Η ταμπέλα, η οποία παρατείνει στερεότυπα και μύθους είναι η μισή αλήθεια, θα έπρεπε να είναι σα σημείο αναφοράς και μόνο στη προσπάθεια να ενταχθεί και να υποστηριχθεί το άτομο ως ενιαίο σύνολο. Συνετό θα είναι να μην επαναλαμβάνουμε λάθη του παρελθόντος, όπου ο χαρακτηρισμός ενός ανθρώπου γινόταν βάσει του ελλείματος αντί με την αναγνώριση της ανθρώπινης ουσίας – ανεξάρτητα από τον τρόπο της ύπαρξης του ή της διάγνωσης του.

• Μην χαρακτηρίζετε τους ανθρώπους με βάση την διάγνωση. Όταν προσδιορίζουμε έναν άνθρωπο βάσει της αντίληψης του και της διάγνωσης του, αυτό αυτομάτως γίνεται πηγή φόβου – έχει αυτό το όποιο δεν θέλουμε να έχουμε καμία επαφή/σχέση διότι θεωρείται ότι είναι ελαττωματικός.

Με απλά λόγια, όταν οι υπόλοιποι σε χαρακτηρίζουν με μία ταμπέλα έχοντας διαμορφώσει μία εικόνα για τον εαυτό σου, θα αντικατοπτρίζεις στους άλλους αυτό ακριβώς που προσδοκούν από εσένα. Όλο αυτό, θεωρείται μια απόλυτα φυσιολογική -αμυντική αντίδραση. Αν πάλι, δεν μπορείς να εκφράσεις τα συναισθήματα σου, να τα αρθρώσεις ή να μιλήσεις γι’ αυτά, τότε οι εκδηλώσεις καθώς και τα ξεσπάσματα διαφόρων «συμπεριφορών» σου, αυτομάτως θα επιβεβαιώσουν περαιτέρω την διάγνωση.

• Μην προσπαθείτε να εξηγήσετε σαν μορφή επικοινωνίας την «συμπεριφορά».

Θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε την συμπεριφορά σαν μορφή επικοινωνίας, διαχωρίζοντας την σε τρείς μορφές για όλους τους ανθρώπους τους οποίους εκδηλώνουν παρόμοια συμπεριφορά όπου άλλοι την χαρακτηρίζουν σαν «επιθετικότητα» ή σαν «παρεκτροπή» : 1) Την αδυναμία του να εκδηλώσει ή να επικοινωνήσει σε ψυχικό επίπεδο την εμπειρία την οποία βιώνει με αξιόπιστους, αποτελεσματικούς και κατανοητούς τρόπους. 2) Την αδυναμία να επικοινωνήσει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους. 3) Την αδυναμία του να εκδηλώσει την δυσφορία που νιώθει καθώς και τον σωματικό πόνο που βιώνει με καθολικά κατανοητούς, αξιόπιστους και αποτελεσματικούς τρόπους.

• Όταν είναι παρόντες, μην μιλάτε σε άλλους ανθρώπους γι’ αυτούς. Όταν διακρίνουμε τους ανθρώπους και διαιωνίζουμε στερεότυπα και μύθους βάσει της διάγνωσης τους, πιστεύουμε ότι έχουμε την δικαιοδοσία να μιλάμε γι’ αυτούς ενώ είναι παρόντες στη συζήτηση. Εξάλλου τι πειράζει να ανταλλάσσουμε απόψεις για την συμπεριφορά του ατόμου με τους γιατρούς, με άλλους γονείς, καθώς και με άλλα πρόσωπα όταν παρευρίσκετε στη συζήτηση επειδή είναι ανίδεο, αυτιστικό και καθυστερημένο -σωστά; Λάθος! Δεν μιλάμε μπροστά του γι’ αυτόν με τρόπο που τον πληγώνει, τον ταπεινώνει ή τον ντροπιάζει. Καλό είναι επίσης όταν αναφερόμαστε σε αυτά τα άτομα να μην λέμε «αυτιστικό αγόρι», πιο ορθό είναι να λέμε «αγόρι με αυτισμό». Με αυτό τον τρόπο στέλνουμε ένα μήνυμα υπεροχής.

• Να ενστερνίζεστε και να προσφέρετε κατάλληλες για την ηλικία του ατόμου ευκαιρίες ζωής. Ο μεγαλύτερος σκόπελος για την διευθέτηση αυτής της αρχής εξαρτάται από την δική μας στάση αλλά και από το πώς αντιλαμβανόμαστε την υποστήριξη ενός ατόμου με διαφορετικό τρόπο ύπαρξης. Όταν, λοιπόν, ένα άτομο έχει στη διάθεση του αρκετά περιορισμένες ευκαιρίες, η παιδιάστικη συμπεριφορά του εμμένει και επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αλληλοεπιδρούμε μαζί του. Αντίθετα, αν, θεωρήσουμε δεδομένες τις διανοητικές του ικανότητες και μπορέσουμε να ερμηνεύσουμε τα σημάδια που είτε είναι κραυγές πλήξης, είτε προσβολής με επαγγελματικές επιλογές, ή με εκπαιδευτικά προγράμματα, ή ψυχαγωγικές δραστηριότητες τότε θα είμαστε σε θέση να μπορούμε να σχεδιάσουμε μαθήματα αλλά και να συνεργαστούμε μαζί του με δραστηριότητες κατάλληλες για την κάθε ηλικία.

• Να εκτιμήσετε και να σεβαστείτε το άγγιγμα καθώς και τον προσωπικό χώρο. Το άγγιγμα, καθώς και ο προσωπικός του χώρος, είναι καθαρά θέμα για τον καθένα ξεχωριστά όπου βασίζεται στην κουλτούρα μας, τις προσωπικές αντιλήψεις τις εμπειρίες σε επίπεδο σχέσεων και της ανατροφής μας. Ένα φιλικό άγγιγμα στο χέρι κάποιου μπορεί να κλονίσει το νευρικό σύστημα του αποδέκτη. Για να το αποφύγετε αυτό, θα πρέπει να δείξετε σεβασμό και να περιμένετε μέχρι να λάβετε πρόσκληση εισόδου. Προτού έρθετε σε στενότερη επαφή, η οπτική επαφή ακόμα και το άγγιγμα είναι πραγματικά επιθυμητά.

• Να αποδεχθείτε το γεγονός πως όλο περισσότερο μοιάζουμε απ’ ότι διαφέρουμε. Κλείνοντας, όταν ενστερνιζόμαστε πως η αντίληψη καθώς και η νοημοσύνη όλων των ανθρώπων είναι δεδομένη, τότε και μόνο μπορούμε να προάγουμε την μετουσίωσή της. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει να συγχωρέσουμε την δική μας άγνοια καθώς και να ζητήσουμε συγχώρεση απ’ όλους όσους δεν είχαμε τόσο σε υπόληψη. Θα πρέπει να προσεγγίσετε το παιδί σας με σεβασμό, ευγενικά, μειλίχια, και να του απολογηθείτε που μιλούσατε μπροστά του που δεν θεωρούσατε δεδομένη την νοημοσύνη του και σα να απουσίαζε. Άλλωστε, ακριβώς το ίδιο δεν θα κάνατε για κάθε πρόσωπο που εκτιμάτε; Όταν τείνουμε να εκτιμάμε και να αναγνωρίζουμε την διαφορετικότατα στη ζωή μας στο πλαίσιο της συνεργασίας για το συλλογικό καλό, του αμοιβαίου σεβασμού καθώς και της πίστης στις διανοητικές ικανότητες.

Η πρώτη επαφή με το παιδί σας ξεκίνησε από την πρώτη μέρα της σύλληψής του στη μήτρα και σφραγίστηκε την πρώτη φορά που το κρατήσατε στην αγκαλιά σας και η ματιά σας έτρεξε από πάνω έως κάτω. Κάποτε μία ασθενής μου, μου είχε πει το εξής : «ένα φάρμακο μπορεί να θεραπεύσει μια πληγή, μια αγκαλιά την ψυχή». Ίσως, άθελα σας, να μην έχετε αναγνωρίσει πόσο βαθιά τον έχει επηρεάσει μια τραυματική εμπειρία, γι’ αυτό τολμήστε να ζητήσετε συγγνώμη από το παιδί σας και που ξέρετε ίσως να έρθει για πρώτη φορά να σας αγκαλιάσει ανακουφισμένο. (Σημ. για τη σύνταξη του κειμένου αντλήθηκαν πληροφορίες οι οποίες περιλαμβάνονται στο βιβλίο : «εμψυχώνοντας γονείς παιδιών με αυτισμό. Δοξάζοντας (και υπερασπίζοντας) την θέση του παιδιού σας στον κόσμο)».

Αικατερίνη Σγουράκη, ειδίκευση στη παιδοψυχολογία. Ετικέτες #Αικατερίνη Σγουράκη #Παιδοψυχολογια #Παιδοψυχιατρική #ειδική_αγωγή

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2020 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr