KosNet

KosNet

Συγγραφέας: Κωνσταντίνα Αρμανίδου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ(MSc)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Εισαγωγή: Είναι πλέον γεγονός πως η Ελλάδα έχει χαρακτηριστεί ως χώρα υποδοχής προσφύγων. Η νέα κοινωνική πραγματικότητα που αφορά στην προσαρμογή και στη φοίτηση των παιδιών προσφύγων στο σχολείο και στα ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με τη διαπολιτισμική αγωγή επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και τις εκπαιδευτικές πρακτικές που υιοθετούνται. Η παρούσα μελέτη έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις πρακτικές που ακολουθούν για την ένταξη των παιδιών προσφύγων στην τυπική εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της έρευνας ανέδειξαν τη σπουδαιότητα της ψυχοκοινωνικής ένταξης των παιδιών προσφύγων, η οποία συνδέεται με τη γνωστική κατάκτηση και τη συμπερίληψή τους.

Λέξεις- Κλειδιά: Απόψεις εκπαιδευτικών, εκπαίδευση προσφύγων, διαπολιτισμική εκπαίδευση, στρατηγικές μάθησης

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Στο σύγχρονο σχολείο, χαρακτηριζόμενο πλέον ως πολυπολιτισμικό, η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται όλο και πιο απαιτητική λόγω της αυξανόμενης ετερογένειας της σχολικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να εναρμονίσει και να ενισχύσει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών όχι μόνο εντός της σχολικής τάξης , αλλά γενικότερα μέσα στο σχολικό περιβάλλον(Γκόβαρης,2004).

Τα προγράμματα της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οργανώνονται με βάση την κοινωνικο- πολιτισμική μάθηση μέσα από βιωματικά εργαστήρια, τα οποία στοχεύουν σε μια διαφορετική προσέγγιση της γλώσσας ,προωθώντας την ολιστική διάσταση της μάθησης και κατά συνέπεια την αποτελεσματικότερη επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας(Freire,2005).

Aπό τα παραπάνω προκύπτει η αναγκαιότητα της μελέτης των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τις στρατηγικές ενίσχυσης που υιοθετούν για την απόκτηση γλωσσικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των παιδιών προσφύγων, όπως επίσης και για την ψυχοκοινωνική τους ενδυνάμωση ,προκειμένου να κατανοήσουμε τις στρατηγικές μάθησης που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί και τους τρόπους με τους οποίους αποτιμούν τα μαθησιακά αποτελέσματα.

 

Ως μάθηση ορίζεται η “συνεχόμενη μεταβολή και απόκτηση των γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, τάσεων και μορφών συμπεριφοράς του ατόμου, η οποία θεωρείται αποτέλεσμα εμπειριών” (Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2011).Ο εποικοδομητισμός (constructivism) είναι μια νέα σχετικά θεωρία κατά την οποία η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από τη σύνθεση νέων εμπειριών σε συνδυασμό με τις γνώσεις και τις εμπειρίες που έχουν ήδη αποκτηθεί(Σολομωνίδου,2001).Οι δυο κύριες θεωρίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη και ερμηνεία του εποικοδομητισμού είναι η θεωρία του Piaget και του Vygotsky. Ο Jean Piaget υποστηρίζει ότι η γνώση είναι μια διαδικασία κατασκευής νοημάτων που στηρίζεται στην εμπειρία του ατόμου, επομένως η γνώση του ατόμου δημιουργείται από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Ο Leontiev Vygotsky τονίζει το ρόλο που παίζουν οι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες στη διαδικασία της μάθησης και της ανάπτυξης γενικότερα του ατόμου (Cole&Cole,2000).

Με βάση την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση ο στόχος της διδασκαλίας των μαθητών δεν είναι απλά η μετάδοση της πληροφορίας, αλλά η ενθάρρυνση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει τη γνώση με σκοπό να αναπτύξει μετέπειτα τις απαραίτητες δεξιότητες για την αξιολόγηση, οργάνωση και απόκτηση της νέας πληροφορίας (Brunning, Schraw & Ronning,1999).

Σε μελέτες για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων αναδεικνύεται η διάκριση ανάμεσα στις ανάγκες των παιδιών που σχετίζονται με την ψυχοκοινωνική ευεξία και τη συμπερίληψη τους (inclusion), όπως επίσης και τη μάθηση ως απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που επιδιώκει το σχολείο (Hayward,2017·Pastoor,2017).

Πορίσματα ερευνών στο διεθνή χώρο συνηγορούν στο γεγονός πως η μάθηση έχει έναν ολιστικό χαρακτήρα. Οι Arnot and Pirson(2005),προτείνοντας ένα "ολιστικό μοντέλο" εκπαίδευσης, αποδεικνύουν πως όταν οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου δίνουν έμφαση στη δημιουργία ενός ασφαλούς πλαισίου τότε καλύπτονται οι ψυχοκοινωνικές ανάγκες των μαθητών , όπως επίσης και οι γλωσσικές.

Στην ίδια λογική η μελέτη του Pastoor(2017), δίνει έμφαση στην ανάγκη για μια ολιστική προσέγγιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα και έξω από τα πλαίσια μάθησης. Τα διαφορετικά πλαίσια μάθησης δίνουν ευκαιρίες μάθησης και κοινωνικής ένταξης στους μαθητές πρόσφυγες. Η πρόκληση για τους δασκάλους είναι να επιτύχουν τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία προωθώντας την ψυχοκοινωνική και κοινωνική τους ένταξη.

Αντίστοιχα σε έρευνα της Hayward(2017), παρουσιάζονται οι ανάγκες των παιδιών προσφύγων σε ότι αφορά την ψυχοκοινωνική τους ευεξία και τη συμπερίληψή τους. Οι πρακτικές που εφαρμόζονται είναι η κριτική σκέψη, μέσα από δραστηριότητες που αποσκοπούν στο να σκέφτονται οι μαθητές κριτικά και με βάση γνώσεις που έχουν αποκτήσει ήδη, ο σεβασμός, εξαλείφοντας ρατσιστικές συμπεριφορές και δημιουργώντας ένα φιλικό κλίμα, η ασφάλεια, να νιώθουν ότι βρίσκονται σε ένα ασφαλές περιβάλλον με σκοπό την ενσωμάτωση τους και την κατάκτηση της γνώσης και τέλος η αλληλεπίδραση με τη μητρική τους γλώσσα, όπου από τη μια οι μαθητές πρόσφυγες νιώθουν οικεία χρησιμοποιώντας τη μητρική τους, από την άλλη οι γηγενείς μαθητές εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους μαθαίνοντας νέες λέξεις και ανακαλύπτοντας νέους πολιτισμούς.

Συμπερασματικά, με βάση τις παραπάνω μελέτες που αναπτύχθηκαν σχετιζόμενες με τις καλές πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων διαπιστώθηκε πως το κύριο μέλημά τους είναι η κοινωνικοσυναισθηματική υποστήριξη των παιδιών μέσα από τη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος με σεβασμό στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθητών. Επιπλέον, ο ρόλος των πολιτισμικών παραγόντων για την απόκτηση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών προσφύγων ενισχύουν την εκτίμηση, το σεβασμό και την αποδοχή της κουλτούρας και του πολιτισμού τους στη χώρα υποδοχής. Όλες οι παραπάνω μέθοδοι φαίνεται να αξιοποιούνται θετικά από τους εκπαιδευτικούς με στόχο όχι μόνο την ένταξη των μαθητών προσφύγων στο σχολείο και την απόκτηση της γνώσης , αλλά στο μέλλον σε μια πιο ομαλή ενσωμάτωση στο κοινωνικό σύνολο.

2.  ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

  • Μεθοδολογία και ερευνητικό εργαλείο

Στην ποιοτική προσέγγιση επιδιώκεται η σε βάθος διερεύνηση απόψεων και εμπειριών συγκεκριμένων ατόμων αναφορικά με κάποιο φαινόμενο με σκοπό το αποτέλεσμα που θα προκύψει να μπορούν οι ερευνητές να το επεξεργαστούν (Μαντζούκας,2007). Για την επίτευξη αυτού του σκοπού ο ερευνητής επιλέγει τη "σκόπιμη δειγματοληψία", επιλέγοντας άτομα και τοποθεσίες που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει το κεντρικό φαινόμενο (Creswell,2011). Η παρούσα έρευνα είναι ποιοτική και βασίζεται στην ημιδομημένη συνέντευξη.

2.2  Ημιδομημένη συνέντευξη

Ως μέσο συλλογής δεδομένων για την υλοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Με τον όρο ερευνητική συνέντευξη αναφερόμαστε στη συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων με σκοπό την απόκτηση πληροφοριών σχετικών με την έρευνα που διεξάγεται και επικεντρώνεται στους στόχους της έρευνας μέσω περιγραφής και ερμηνείας (Mason,2006). O τύπος της ημιδομημένης συνέντευξης επιλέχθηκε λόγω της δυνατότητας ευελιξίας από πλευράς ερευνητή να κάνει προκαθορισμένες ερωτήσεις, αλλά να μπορεί συγχρόνως να τροποποιεί τη διατύπωση των ερωτημάτων με βάση τους συμμετέχοντες (Ιωσηφίδης, 2008).

2.3  Συμμετέχοντες

Για τη συλλογή των δεδομένων αναζητήθηκαν δώδεκα εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (δημοτικό- νηπιαγωγείο) ,ως κριτήριο επιλογής τέθηκε να συμμετέχουν εκπαιδευτικοί που στις τάξεις τους φοιτούν γηγενείς με πρόσφυγες μαθητές.

2.4  Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις έγινε με τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης. Είναι μια μέθοδος η οποία εντοπίζει , περιγράφει και κατηγοριοποιεί θέματα που προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα (Braun&Clarke,2006). Οι θεματικές ενότητες προέκυψαν από τη δημιουργία κωδίκων, οι οποίοι αποδόθηκαν σε μεταγεγραμμένα κείμενα συνέντευξης, έτσι ώστε να αναλυθούν και να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα.

3.  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποιοτικής έρευνας μέσω των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν. Οι θεματικοί στόχοι που ερευνήθηκαν αφορούν στις προτεραιότητες που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων, στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και τις στρατηγικές που υιοθετούν για την αντιμετώπισή τους , στις θεωρίες μάθησης που επιλέγουν και τέλος στα κριτήρια αποτίμησης των αποτελεσμάτων των στρατηγικών τους.

3.1  Προτεραιότητες που θέτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέδειξε πως ένας από τους κεντρικούς στόχους που θέτουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων είναι η κοινωνικο- συναισθηματική υποστήριξη, η οποία φαίνεται να συντελεί τόσο στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών , όσο και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Με βάση τον πίνακα 1, η έμφαση στην κοινωνικο-συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών φαίνεται από τη συχνότητα εμφάνισης κατηγοριών με σχετικό περιεχόμενο (ψυχολογική ενδυνάμωση, η αποδοχή από την ομάδα της τάξης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, δημιουργία συνεργατικού κλίματος) που δηλώνει η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα.

Το πρώτο είναι η συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών γιατί αν δεν υπάρχει αυτή δεν μπορεί να γίνει και σωστή κατάκτηση της γνώσης>> (εκπαιδευτικός 2) .

Κατηγορία

Κοινωνικο-

συναισθηματική υποστήριξη

Αλληλεπίδραση                              μεταξύ των μαθητών

Απόκτηση

επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Δημιουργία

συνεργατικού κλίματος

Εκπαιδευτικοί

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

1,2,3,5,8,9,10,11,12

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

 

Σύνολο

συμμετεχόντων

12

12

9

12

 

 

Πίνακας 1: Στόχοι για πρόσφυγες μαθητές

3.2  Δυσκολίες και εμπόδια στη διδασκαλία και μάθηση

 

Ένα ακόμη καίριο ζήτημα που αφορά στην εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων είναι οι δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα που αναδείχθηκαν από τις συνεντεύξεις του δείγματος, όπως φαίνεται στον πίνακα 2, είναι καταρχήν η έλλειψη της γλωσσικής επικοινωνίας λόγω αδυναμίας κατανόησης της ελληνικής γλώσσας, αλλά και αδυναμίας κατανόησης της γλώσσας των προσφύγων από την πλευρά των εκπαιδευτικών.

(Σ11): Το πρώτο και μεγαλύτερο είναι η γλώσσα που δεν μιλάνε καθόλου και μάλιστα κάποιοι από αυτούς δεν δείχνουν διατεθειμένοι να τη μάθουν γιατί νιώθουν ότι θα φύγουν τα περισσότερα παιδιά μου λένε θα φύγουμε γιατί να μάθουμε ελληνικά βέβαια στο τέλος της χρονιάς είχαμε αναπτύξει τέτοια σχέση που μάθανε θέλανε να μάθουνε …

Το πρόβλημα της γλωσσικής επικοινωνίας δεν αφορά μόνο τους μαθητές πρόσφυγες αλλά και τους γονείς τους, καθώς η ένταξή τους σε ένα διαφορετικό περιβάλλον με διαφορετική κουλτούρα επηρεάζει τη συμπεριφορά τους απέναντι στους εκπαιδευτικούς ,αλλά και τη συμπεριφορά των παιδιών τους που εκδηλώνουν μια αδιαφορία να σχετιστούν με τους γηγενείς μαθητές. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν:

(Σ1): Υπάρχει και μια αδιαφορία των ίδιων των παιδιών πολλές φορές, μία περιθωριοποίηση. Τους βλέπουμε πολλές φορές στα διαλείμματα παρέες παρέες

Μια ακόμη δυσκολία που έχουν να αντιμετωπίσουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν μεγάλο αντίπαλό τους το χρόνο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς πολλές φορές αναγκάζονται να διαθέσουν επιπλέον προσωπικό χρόνο εκτός διδακτικής ώρας προκειμένου να βοηθήσουν τους

 

πρόσφυγες μαθητές στην κατανόηση των δραστηριοτήτων που κάνουν μέσα στη σχολική τάξη. Χαρακτηριστικά αναφέρουν:

(Σ4): Εντάξει εμπόδια είναι ο χρόνος μεγάλο εμπόδιο γιατί πάρα πολλές φορές και εγώ που είχα αυτό το κοριτσάκι καθόμουν στο διάλειμμα λίγο κάτι παραπάνω να το δείξω

 

 

Κατηγορία

‘Ελλειψη γλωσσικής επικοινωνίας

Αφιέρωση επιπλέον χρόνου στη μάθηση των παιδιών προσφύγων

Δυσκολίες γονέων να βοηθήσουν τα παιδιά λόγω γλωσσικού,

μορφωτικού πλαισίου

Εκπαιδευτικοί

1,2,3,4,5,6,9,10,11,12

2,3,4,11,12

1,5,6,10,3

Σύνολο

συμμετεχόντων

10

5

5

 

 Πίνακας 2: Δυσκολίες- Εμπόδια στη διδασκαλία και μάθηση

3.3  Στρατηγικές ενίσχυσης

 

Η ετερογένεια της σχολικής τάξης οδήγησε τους εκπαιδευτικούς στην ανάγκη για αναπροσαρμογή της διδασκαλίας τους και την υιοθέτηση μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία βασίζεται σε κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις και τονίζει την κατάκτηση της μάθησης μέσω της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον αλλά και με τους  συνομηλίκους ανάλογα με τις εμπειρίες και τα βιώματα που φέρουν από τη χώρα προέλευσης (Tomlinson,2004a).

Παραδείγματα τέτοιων στρατηγικών, όπως φαίνεται στον πίνακα 3,είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία με σκοπό την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική με άλλο υλικό, όπως για παράδειγμα οι εργασίες με διαβαθμισμένη δυσκολία, η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση , για παράδειγμα δραστηριότητες σε ομάδες για την εκμάθηση της γλώσσας και τέλος η βιωματική προσέγγιση , η αναπαράσταση της ζωής των προσφύγων και του ερχομού τους στη χώρα υποδοχής. Συγκεκριμένα αναφέρουν:

(Σ11): Δίνω άλλο υλικό μέσα στην τάξη, δεν τους δίνω το ίδιο κάνω πάντοτε διαφοροποιημένη παιδαγωγική δηλαδή κάνω πάντοτε διαβαθμισμένης δυσκολίας ασκήσεις και δίνω πιο εύκολες …

(Σ1):…χρησιμοποιούμε την ομάδο συνεργατική διδασκαλία. Πάντα το παιδάκι μέσα στην ομάδα και ιδιαίτερα σε προβλήματα μαθηματικών αυτό βοηθάει πάρα πολύ το κάνω πάρα πολύ συχνά είτε έχουμε να γράψουμε κάποιο κείμενο πάντα τα παιδάκια είναι ομάδα έτσι ώστε να βλέπει να ακούει να καταλαβαίνει όσο μπορεί.

Κατηγορία

Ένταξη του υπολογιστή

Οργάνωση παιχνιδιών με σκοπό

την          αλληλεπίδραση    και          την επικοινωνία

Διαφοροποιημένη παιδαγωγική

Βιωματική προσέγγιση

Εκπαιδευτικοί

3,4,7,9,11,12

1,2,3,4,11

10,11,4,1

10,4,1,7

Σύνολο

συμμετεχόντων

6

5

4

4

 

Πίνακας 3: Στρατηγικές ενίσχυσης

3.4     Θεωρίες μάθησης που παραπέμπουν στις στρατηγικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί

Στη συγκεκριμένη ενότητα αναλύονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις θεωρίες μάθησης που αξιοποιούν κατά την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων. Στο πρώτο ερώτημα, όπως παρατηρούμε και στον πίνακα 4, που αφορούσε στο πώς οργανώνουν τη δράση τους προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές φέρονται να αξιοποιούν τις εμπειρίες και τα βιώματα των παιδιών προσφύγων και να δημιουργούν ευκαιρίες προβολής του πολιτισμού τους. Με βάση τη θεωρία του Piaget , για την αναγνώριση της αξίας των προϋπάρχουσων εμπειριών στην υποστήριξη της μάθησης, οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ένα εποικοδομητικό μοντέλο μάθησης που στηρίζεται στις δυνατότητες των παιδιών και στις γνώσεις τους (Cole&Cole,2000). Συγκεκριμένα:

(Σ3):Εντάξει, νομίζω μόνο από τις προσωπικές τους εμπειρίες και από τα βιώματα τους μπορούνε να πούνε πράγματα και να τους βοηθήσουμε με αυτά που λένε να να προσπαθήσουν να μάθουν να στα πούνε.

Ένα εξίσου σημαντικό στοιχείο που παραθέτουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με την οργάνωση μάθησης των προσφύγων σχετίζεται με την εξασφάλιση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. Με βάση τη θεωρία του Vygotsky, οι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες είναι εκείνοι που συντελούν στη δημιουργία της γνώσης , στη διαδικασία της μάθησης και στην εξέλιξη του ατόμου(Cole&Cole,2000). Η αλληλεπίδραση που επιτυγχάνεται εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου, πολλές φορές και εκτός ωραρίου αποτελεί την κινητήριο δύναμη για τα παιδιά από τη μια να ενσωματωθούν στην ομάδα του σχολείου, από την άλλη δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν το πολιτισμικό και μορφωτικό κεφάλαιο των μαθητών προβάλλοντας τη διαφορετικότητα και αξίες όπως η ισότητα, ο σεβασμός και η αποδοχή. Χαρακτηριστικά είναι τα αποσπάσματα

(Σ10):…πάντα με πρώτη στόχευση την ένταξη των παιδιών για να μάθουν τα ελληνικά της αυλής, δηλαδή πραγματικά ήταν για μένα φοβερή η εμπειρία αυτή τη χρονιά γιατί αυτό κυρίως δούλευα με τα παιδιά αυτά δουλεύαμε, τα ελληνικά της αυλής, και όλη η παρέμβαση γινόταν μέσα από τα παιδιά της τάξης της εκάστοτε τάξης που φοιτούσαν οι δικοί μου μαθητές, που στην πραγματικότητα τους έκανα υποδοχή και τους απασχολούσα από την αρχή.

Κατηγορία

Οργάνωση δράσεων με βάση τις εμπειρίες του

μαθητή

Αλληλεπίδραση

μεταξύ των μαθητών

Χρήση εξειδικευμένου υλικού

Εκπαιδευτικοί

3,4,9,10,12

3,6,12

1,2,4,10,11

Σύνολο συμμετεχόντων

5

3

5

 

Πίνακας 4: Οργάνωση της μάθησης και αξιολόγηση εμπειριών

3.5  Κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης

Στην παρούσα ενότητα οι εκπαιδευτικοί του δείγματος περιγράφουν τα κριτήρια που θέτουν προκειμένου να πετύχουν τα αποτελέσματα που επιδιώκουν και κάνουν μια αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης που επιλέγουν. Στο ερώτημα που αφορούσε τα κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη βαρύτητα στη συναισθηματική κάλυψη των προσφύγων μαθητών , που έχει ως αποτέλεσμα την ένταξή τους στην ομάδα και τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες, πράγμα το οποίο φαίνεται στον πίνακα 5. Με βάση το κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο η ανάπτυξη του ατόμου προκύπτει από την ενεργό προσαρμογή του στο περιβάλλον. Όσο πιο γρήγορα και εύκολα προσαρμόζεται το παιδί στο περιβάλλον της τάξης τόσο πιο εύκολα κατακτά τη γνώση. Όσο πιο πολύ ο εκπαιδευτικός ενισχύει την αυτοπεποίθηση του παιδιού και προβάλλει την προσωπικότητα του μαθητή πρόσφυγα τόσο πιο εύκολα γίνεται αποδεκτός από το σύνολο και δένεται με την υπόλοιπη ομάδα. Ο λόγος τους αποδεικνύει τη σπουδαιότητα της συναισθηματικής ασφάλειας που επιδιώκουν:

(Σ4): Αρχικά ο συγκεκριμένος μαθητής ήταν ένα συνεσταλμένο και φοβισμένο παιδί που δεν πλησίαζε κανέναν για να παίξει . Το παιχνίδι του ήταν μοναχικό και χωρίς καθόλου συμμετοχή στις δραστηριότητες. Οπότε, πρωτεύον ζήτημα ήταν η ένταξή του στην ομάδα αρχικά η συνύπαρξη με ένα μέλος και σταδιακά σε μεγαλύτερη ομάδα (4-5 παιδιά). Τώρα πλέον έχει φίλους , παίζει, κατασκευάζει, μιλάει, οργανώνει και κατευθύνει, δέχεται να είναι μέλος οποιασδήποτε ομάδας. Οπότε ο στόχος για την κοινωνικοσυναισθηματική του ανάπτυξη θεωρώ ότι έχει επιτευχθεί.

Επιπλέον, ένα ακόμη κριτήριο που τονίστηκε είναι η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας στην ελληνική γλώσσα. Όσο πιο οικεία νιώθουν μέσα στο περιβάλλον του σχολείου οι μαθητές πρόσφυγες τόσο μεγαλύτερη είναι η αποτελεσματικότητα στη γλώσσα και τη επικοινωνία. Σ’αυτό όμως συνετέλεσε και ο ρόλος του σχολείου καθώς οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως το σχολείο έδωσε κανονικότητα στις ζωές των παιδιών προσφύγων και στις οικογένειές τους, τους έδωσε ρουτίνα , ένα πρόγραμμα καθημερινό. Πλέον το σχολείο αποκτάει ένα άλλο πρόσωπο με καινοτόμες δράσεις και νέους τρόπους διδασκαλίας. Αξιοποιούνται η γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα και δημιουργείται ένα σχολείο για όλους, βασική αρχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

(Σ10):…τι τους έδωσε το σχολείο το σχολείο τους έδωσε ρουτίνα έδωσε στην οικογένεια κανονικότητα ξυπνούσαν το πρωί είχαν ένα πρόγραμμα κάτι πολύ βασικό αυτό από μόνο του για μένα ήταν αξιολογήσιμο και πάρα πολύ σημαντικό το δεύτερο είχαν συνομηλίκους να παίξουν …

Κατηγορία

Επίτευξη συναισθηματικής

ασφάλειας

Αποτελεσματικότητα επικοινωνίας      στην

ελληνική γλώσσα

Αδυναμία αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας

Εκπαιδευτικοί

2,4,5,7

5,7,10

1,8,11

 

Σύνολο συμμετεχόντων

4

3

3

 

Πίνακας 5: Κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης

4.  ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η έρευνα κατέληξε σε ιδιαίτερα ενδιαφέροντα αποτελέσματα όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τις θεωρίες μάθησης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία , καθώς και τις στρατηγικές ενίσχυσης που υιοθετούν για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων. Σαφώς, τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας εστιάζουν σε ένα μικρό δείγμα εκπαιδευτικών , ωστόσο φανερώνουν οπτικές των εκπαιδευτικών πεποιθήσεων.

Τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την έρευνα κατηγοριοποιήθηκαν με βάση τους θεματικούς άξονες ,οι οποίοι αφορούν α)στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους στόχους που θέτουν κατά την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων, β) στις απόψεις τους για τις δυσκολίες που συναντούν, γ) στις απόψεις τους για τις θεωρίες μάθησης που υιοθετούν και δ)στις απόψεις τους για την αποτίμηση των αποτελεσμάτων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Με βάση τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών καθίσταται φανερό πως οι εκπαιδευτικοί σαν προτεραιότητά τους θέτουν την ψυχο-κοινωνική υποστήριξη των μαθητών προσφύγων , η οποία μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στη γνωστική κατάκτηση και στην ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με τους Huffman&Speer(2000) η ανάπτυξη των παιδιών αναπτύσσεται μέσα σε ένα περιβάλλον που υπάρχει συναισθηματική σχέση. Όταν τα παιδιά νιώσουν ότι βρίσκονται σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία στη μαθησιακή διαδικασία και να επιτύχουν προσωπικούς στόχους.

Ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που αναδείχθηκε από τους περισσότερους συμμετέχοντες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η έλλειψη της γλωσσικής επικοινωνίας και η έλλειψη επαφής των γονέων με το σχολείο είναι τα δύο κυριότερα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινότητά τους. Η άγνοια της ελληνικής γλώσσας και η αδυναμία των γονέων να ενταχθούν σε ένα τελείως διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον και σε μια διαφορετική κουλτούρα καθιστά το έργο τους ακόμη πιο δύσκολο. Τα συγκεκριμένα ευρήματα συμφωνούν με τα ευρήματα της βιβλιογραφίας και θεωρείται το πιο σημαντικό εμπόδιο (Δαμανάκη,2000· Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003· Aydin& Kaya,2017· Taylor& Sidhu,2012, Kanoute, 2002).

Μια ακόμη δυσκολία που επισημάνθηκε και θεωρείται εξίσου σημαντική για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων είναι η έλλειψη χρόνου, καθώς οι εκπαιδευτικοί από τη μια προσπαθούν να ακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα , από την άλλη όμως έχουν να αντιμετωπίσουν τους μαθητές πρόσφυγες που μπορεί ηλικιακά να βρίσκονται στην Έκτη Δημοτικού αλλά γνωστικά να βρίσκονται στην Ά Δημοτικού. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει το έργο των εκπαιδευτικών και παρόλο που θέλουν να διαθέσουν επιπλέον χρόνο σε δημιουργικές και βιωματικές δραστηριότητες συχνά δεν έχουν ούτε την κατάρτιση αλλά ούτε και την υλικοτεχνική υποδομή. Οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν την επιμόρφωσή τους παρακολουθώντας ειδικά σεμινάρια προσπαθώντας να ενισχύσουν τις γνώσεις τους ώστε να μπορέσουν να ενισχύσουν και τη γνώση των μαθητών προσφύγων. Επίσης, ένα εύρημα που συμφωνεί με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ( Kaukko & Wilkinson,2018· Rutter, 2006).

Ακόμη ένα στοιχείο που πρέπει να επισημανθεί ως σημαντικό για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις των παιδιών. Από τα ευρήματα προκύπτει πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τις εμπειρίες των μαθητών προσφύγων και προσπαθούν να τις εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο και τη μάθηση των γηγενών μαθητών καθώς εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους και αποκτούν γνώσεις για νέους πολιτισμούς και νέες εμπειρίες, στοιχεία που συνάδουν με την παρούσα βιβλιογραφία(Nykiel- Herbert,2010· McBrien,2005· Kaplan et al.,2016).

5. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Ανακεφαλαιώνοντας, με βάση τα όσα ειπώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς που έλαβαν μέρος στην έρευνα θα διατυπωθούν κάποιες προτάσεις που έχουν ως σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους μαθητές πρόσφυγες και την καλύτερη εφαρμογή των στρατηγικών ενίσχυσης που ακολουθούν. Συγκεκριμένα οι προτάσεις είναι οι ακόλουθες:

  • Διασφάλιση ενός θετικού κλίματος στα πλαίσια του σχολείου
  • Κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
  • Αξιοποίηση των προηγούμενων εμπειριών των παιδιών προσφύγων προκειμένου να ενισχύεται η αυτοεκτίμηση τους και να ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών.
  • Ενίσχυση της συνεργασίας του σχολείου με τους γονείς των παιδιών προσφύγων προκειμένου να μπορούν και οι ίδιοι να βοηθούν τα παιδιά στο σπίτι

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαρλοκώστα , Σ. και Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.

Γκόβαρης , Χ. (2004). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

∆αμανάκης, Μ., (2000). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. ∆ιαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα :Gutenberg.

Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.

Μαντζούκας Σ., 2007. Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα: Η επιστημολογία, οι μέθοδοι και η παρουσίαση. Νοσηλευτική,46(2), 176-187.

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2011). Παιδαγωγική ψυχολογία. Αθήνα : Διάδραση.

Σολομωνίδου, Χ. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Υπολογιστές και μάθηση στην κοινωνία της γνώσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Arnot, M. & Pirson, H. (2005). The Education of Asylum- Seeker and Refugee Children. A study of LEA and School Values Policies and Practices. Cambridge, UK: Faculty of Education, University of Cambridge.

Aydin, H. & Kaya, Y. (2017). The educational needs of and barriers faced by Syrian Refugee students in Turkey: a qualitative case study. Intercultural Education,28(5), 456-473. doi:10.1080/14675986.2017.1336373.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2),77-101. Ανακτήθηκε στις 15/12/2018 από: http://dx.doi.org.10.1191/14780887069qp063oa.

Brunning, R.H., Schraw, G.L. & Ronning, R.R.(1999). Cognitive psychology and instruction (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Creswell, J.W.(2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ίων.

Cole M. & Cole, S. (2000). Η Ανάπτυξη των Παιδιών :Η Αρχή της Ζωής. Αθήνα: Τυπωθήτω

 

Freire,P. (2005). Teachers as cultural workers. Letters to those who dare teach. Boulder, Colorado: Westview Press

Hayward, M. (2017). Teaching as a primary therapeutic intervention for learners from refugee backgrounds, Intercultural Education, 28(2), 165181, DOI:10.1080/14675986.2017.1294391.

Huffman, L.R. & Speer P.W.(2000). Academic performance among at- risk children : The role of developmentally appropriate practices. Early childhood Research Quarterly, 15, 167-184.

Kanoute', F. (2003). Profils d' acculturation d' 'eleves issus de l'immigration recente 'a Montreal. Revue des sciences de l'education, 28(1), 171-198.

Kaplan, I., Stolk, Y., Valibhou, M., Tucher, A. & Baker, J. (2016). Cognitive assessment of refugee children: effects of trauma and new language acquisition. Transcultural Psychiatry, 53(1), 81-109, DOI:10.1177/1363461515612933.

Kaukko, M. & Wilkinson, J. (2018). "Learning how to go on":refugee students and informal learning practices international. Journal of inclusive education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1514080.

Mason, J. (2006). Mixing methods in a qualitatively driven way. Qualitative Research, Vol.

6(1), 9-25.

McBrien, J. L. (2005). Educational needs and barriers for refugee students in the United States: A review of the literature. Review of Educational Research, 75(3), 329–364.

Nykiel-Herbert, B. (2010). Iraqi refugee students: From a collection of aliens to a community of learners. Multicultural Education, 17(3), 2–14.

Pastoor, L.d.W.(2017). Reconceptualising refugee education exploring the diverse learning contexts of unaccompanied young refugees upon resettlement. Intercultural Education, 28(2), 143-164

Rutter, J. (2006). Refugee Children in the UK. London: Open University Press.

Taylor, S. & Sidhu, R. K. (2012). Supporting refugee students in schools: what constitutes inclusive education?. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 39-56. doi: 10.1080/13603110903560085.

Tomlinson, C.A. (2004a). Differentiation in diverse settings: a consultan 's experiences in two similar school districts. School Administrator, 61(7), 28-36.

Τρίτη, 15 Σεπτεμβρίου 2020 09:13

Αλυσοδεμένη Συγχώρεση

Συγγραφέας: Χαρά Νίκα

Τρίτη, 15 Σεπτεμβρίου 2020 09:09

Θλίψη ή Κατάθλιψη

Συγγραφέας: Αντιγόνη Κολιού

 

Θλίψη είναι ένα από τα φυσιολογικά συναισθήματα που βιώνει ο άνθρωπος κατά τη διάρκεια της ζωής του, αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της κατάθλιψης, παρόλα αυτά δεν πρέπει να συγχέονται. Από την άλλη, η κατάθλιψη, είναι μια ψυχική νόσος που διαταράσσει τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου, το τρόπο συμπεριφοράς του και τη καθημερινότητά του. Τόσο η θλίψη όσο και η κατάθλιψη αυξάνονται με αλματώδη ρυθμό λόγω των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών. Είναι σημαντικό να διακρίνουμε ευκρινώς τις δυο αυτές έννοιες που εύκολα παρερμηνεύονται, ώστε να γίνει κατανοητός ο τρόπος αντιμετώπισης των ψυχολογικών μας διαταραχών. Αρχικά, η θλίψη, ως ένα φυσικά δυσάρεστο συναίσθημα, προκαλείται από κάποια σοβαρά γεγονότα όπως είναι η απώλεια σημαντικών προσώπων στη ζωή μας, τα οικονομικά προβλήματα, τα θέματα υγείας και το κοινωνικό άγχος. Ο άνθρωπος που βιώνει θλίψη, ξεσπά σε κλάμα, νιώθει απογοητευμένος, αδυναμία να νιώσει ικανοποίηση και συχνά ο πόνος της λύπης παρουσιάζει διαβαθμίσεις. Κάποιες μέρες, ο πάσχων είναι βαθιά θλιμμένος, στη πορεία μετά από μέρες μπορεί να αρχίζει να συνειδητοποιεί και να συνηθίζει μια κατάσταση και πλέον να μην στενοχωριέται στον ίδιο βαθμό. Αυτό οφείλεται στο τρόπο σκέψης του κάθε ατόμου καθώς και στη δύναμη της θέλησης. Όμως αν η θλίψη διαρκέσει για διάστημα μεγαλύτερο των δυο εβδομάδων ή επιδεινώνεται συνεχώς, τότε το άτομο πάσχει από κατάθλιψη. Είναι η στιγμή μετάβασης από τη θλίψη στη κατάθλιψη και τότε κρίνεται απαραίτητη η συμβουλή ειδικού θεραπευτή. Κατάθλιψη, είναι η ψυχική διαταραχή που συνοδεύεται από αισθήματα θλίψης, απογοήτευσης, αποδυνάμωσης και άρνησης για συνέχεια της ζωής. Είναι αξιόλογο να αναφέρουμε ότι υπάρχει διάκριση της κατάθλιψης σε κάποια είδη ανάλογα με τις επιπτώσεις, όπως είναι η άτυπη κατάθλιψη(προσωρινά εξαφανίζεται), μείζων κατάθλιψη(κλασική κατάθλιψη), δυσθυμία (διαρκής μελαγχολική διάθεση) επιλόχεια κατάθλιψη, ψυχωτική(με ψευδαισθήσεις), εποχική (ανάλογα με την εποχή, κυρίως χειμερινούς μήνες), μανιακή ή διπολική διαταραχή (περίοδοι μανίας και καταθλιπτικών επεισοδίων με υψηλή ενέργεια και υπερβολικές σκέψεις). Ο πάσχων από κατάθλιψη απέχει από τις δραστηριότητες της καθημερινότητας, έχει αδιαθεσία, αδιαφορία για πράγματα που κάποτε τον ενδιέφεραν, δεν έχει όρεξη και αντιμετωπίζει σοβαρές αϋπνίες. Όπως έχει αποδειχθεί επιστημονικά, το 75% των ατόμων με κατάθλιψη παρουσιάζουν αυπνία για μεγάλο χρονικό διάστημα. Κατά τη διάρκεια των ημερών, η κατάσταση επιδεινώνεται, ο ασθενής νιώθει απελπισία, τίποτα για αυτόν δεν έχει νόημα και ταλαιπωρείται από επαναλαμβανόμενες αρνητικές σκέψεις. Οι σκέψεις αυτές πολλές φορές αφορούν απόπειρες αυτοκτονίας και σε πολύ σοβαρές περιπτώσεις αυτό γίνεται πράξη.

Αντιμετώπιση θλίψης

Είναι σημαντικό να αντιληφθεί ο άνθρωπος ότι βιώνει θλίψη ως απόρροια ενός γεγονότος και τίποτα σοβαρότερο. Αυτό σημαίνει πως η κατάσταση αυτή σταδιακά βελτιώνεται και δεν κρίνεται απαραίτητο να απευθυνθεί κάποιος σε ιατρική βοήθεια. Το πρωταρχικό βήμα είναι το κίνητρο. Το άτομο που βιώνει τη θλίψη του πρέπει να “αναγκάσει” τον εαυτό του να συνεχίσει να προσπαθεί έχοντας ένα στόχο. Η απραγία και η άρνηση για προσπάθεια δεν θα λύσει το πρόβλημα και απλώς θα οδηγήσει σε μεγαλύτερη θλίψη. Εστιάζουμε σε ένα όνειρο που επιθυμούμε να πραγματοποιηθεί και σε ενασχόληση με πράγματα που μας ευχαριστούν. Είναι πολύ σημαντικό ο νους να ξεφεύγει από κάθε αρνητική σκέψη. Το παρελθόν και τα δυσάρεστα συμβάντα δεν θα αλλάξουν όπως και κάθε δυσάρεστη ανάμνηση που ανήκει πλέον στο παρελθόν. Το μυστικό είναι να επικεντρώνεται κάποιος στο παρόν και στην διαρκή εξέλιξή του απαλλαγμένος από το βάρος της στενοχώριας και του άγχους.

Αντιμετώπιση κατάθλιψης

Είναι αξιοσημείωτη η συμβολή της ψυχοθεραπείας στη διαταραχή της κατάθλιψης. Ολοένα και περισσότεροι άνθρωποι καταφεύγουν στη βοήθεια του ψυχοθεραπευτή αναζητώντας τρόπους βελτίωσης της ψυχικής τους υγείας. Κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπείας, αναζητείται η πηγή του προβλήματος και ο ασθενής μπορεί να αναγνωρίσει την αιτία της καταθλιπτικής του διάθεσης. Ο ειδικός κρίνει αν χρειαστεί συνδυασμός θεραπείας με φαρμακευτική αγωγή για αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση. Επιπλέον, ένα ευχάριστο οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλλει στην βελτίωση της διάθεσης του ασθενούς. Η παρακίνηση για ενασχόληση με δραστηριότητες, η σωστή καθοδήγηση και η καλή διάθεση, μπορούν αναμφίβολα να είναι ικανοί αρωγοί στην θεραπεία της νόσου. Με την υποστήριξη και συμπαράσταση, ο ασθενής μπορεί σταδιακά να “νικήσει” τη κατάθλιψη αλλά κρίνεται απαραίτητη και η αλλαγή του τρόπου σκέψης. Απομακρύνοντας την αρνητική σκέψη, συνεχίζοντας την προσπάθεια επίτευξης των στόχων θα μπορέσει να αποκτήσει δύναμη ώστε να συνεχίσει τη ζωή του.

Εν κατακλείδι, θλίψη και κατάθλιψη λανθασμένα συγχέονται και παρερμηνεύονται, αλλά αναμφίβολα αποτελούν στη σημερινή εποχή τα κύρια χαρακτηριστικά των ανθρώπων. Οι καταστροφικές συνέπειες του “αόρατου εχθρού” που απειλεί τη δημόσια υγεία καθώς και η κατάρρευση της οικονομίας, επαρκούν να προκαλέσουν λύπη και δυστυχία στην ανθρώπινη φύση. Όμως, ο άνθρωπος δεν μπορεί παρά να προσπαθεί να βρίσκει την εσωτερική του δύναμη να αντιμετωπίσει τις δυσχέρειες της καθημερινότητας. Η δύναμη της θετικής σκέψης αποτελεί όπλο στον “πόλεμο” με τη κατάθλιψη και πανάκεια στη θεραπεία της καταθλιπτικής διαταραχής. Η εστίαση στην εκπλήρωση των στόχων και η ατέρμονη προσπάθεια για επίτευξή τους θα καταπολεμήσει το “πέπλο” της θλίψης. Αντιγόνη Κολιού Καλλιτέχνης φωτογραφίας: Edward Honacker

Συγγραφέας: Δήμητρα Μπαντζή

Ο νέος κορωνοϊος COVID 19 χαρακτηρίζεται από όλους ως αόρατη απειλή. Αόρατη, γιατί ο συγκεκριμένος κίνδυνος δεν οπτικοποιείται. Αποτελεί πρωτόγνωρο φαινόμενο για όλους, κυρίως για τους νέους, που δεν έχει καταγραφεί στην δηλωτική ή διαδικαστική τους μνήμη, δηλαδή δεν υπάρχει εμπειρία. Διαφορετικά αισθήματα θα έχει ο Ευρωπαίος νέος στην απειλή ενός πολέμου, από τον νέο των Ανατολικών χωρών που έχει βιώσει τη φρίκη του πολέμου. Διαφορετικά αισθήματα και αντανακλαστικά θα έχει ένας νέος που βίωσε το σεισμό του 1999, στο ενδεχόμενο ενός νέου σεισμού, από εκείνον που δεν έχει ανάλογη εμπειρία. Οι ειδικοί επισημαίνουν, ως τον μεγαλύτερο κίνδυνο της εξάπλωσης του ιού, την συμπεριφορά των νέων. Κατά την ψυχολογία Gestalt και τη θεωρία, για την οπτική αντίληψη και την ολότητα, η έλλειψη του ορατού δεν βοηθά στην αναγνώριση, την κατανόηση και την επίγνωση της κατάστασης. Δεν είναι τόσο εύκολο, όσο αναλυτικά και αν παρουσιάζονται οι κίνδυνοι, να αντιληφθούν τις διαστάσεις της επιδημίας.

Η συγκεκριμένη στάση θα μπορούσε εύκολα να αποδοθεί στη βιασύνη των νέων, «να προλάβουν να τα κάνουν όλα σήμερα». Η καταστροφολογία και η αβεβαιότητα για το πώς θα είναι τα πράγματα την επόμενη μέρα, επιφορτίζει περισσότερο την παρορμητικότητα των νέων, να προλάβουν το σήμερα, να βγουν να διασκεδάσουν παραβλέποντας τους κινδύνους, επιδεικνύοντας άκαμπτη συμπεριφορά και δυσκολία προσαρμοστικότητας. Αντιστέκονται στις αλλαγές, στις πολύ γρήγορες εναλλαγές των σεναρίων και εικασιών, στην αναβολή ή στη ματαίωση των σχεδίων τους, προβάλλοντας ακόμα και ως μηχανισμό άμυνας την Άρνηση απέναντι στην εξωτερική πραγματικότητα (A. Freud 1936).

Ήδη από την πρώιμη παιδική ηλικία μαθαίνεται η υπακοή και η εμπιστοσύνη στη νομιμότητα της εξουσίας (οικογένεια, κοινωνικοί κανόνες). Οι νέοι, όντας σε ηλικία που έχουν αυτονομηθεί και ενώ έχουν ακόμα νωπή στην μνήμη τους, την εξουσία των γονιών και των δασκάλων τους, επεκτείνουν την επαναστατικότητά τους και την αντίδραση σε κάθε είδους κατευθυνόμενης συμπεριφοράς. Σε προστακτικό χρόνο και επιτακτικό τόνο, τούς δίνονται συγκεκριμένες οδηγίες δράσης και τρόποι συμπεριφοράς. Έπειτα, ακολουθούν απειλές, πρόστιμα ή κατακρίσεις για ανυπακοή των εντολών. Ο καθηγητής ψυχολογίας Dacher Keltner και οι συνεργάτες του, δημοσίευσαν μια μελέτη στο επιστημονικό περιοδικό (Psychological Review) αναφορικά με τη σχέση συμπεριφοράς και δράσης-αντίδρασης, ανάμεσα στο δίπολο εξουσία-εξουσιαζόμενοι, δυνατοί-αδύναμοι. Με βάση τη συγκεκριμένη έρευνα, οι άνθρωποι που αισθάνονται ανίσχυροι είναι πιο πιθανό να εκφράσουν αρνητικά συναισθήματα και να δώσουν μεγαλύτερη προσοχή στις απειλές αντί στις ανταμοιβές. Έτσι, οι νέοι -κάτω από το πρίσμα αυτής της θεωρίας- δεν βλέπουν τα μελλοντικά οφέλη από την προσωρινή αλλαγή των συνηθειών τους. Ιδιαίτερα αυτοί που έχουν μεγαλώσει σε δημοκρατικές κοινωνίες, δεν μπορούν να δεχτούν ότι χάνουν το αυτονόητο δικαίωμα της δημοκρατίας. Αισθάνονται ότι δεν έχουν την αλληλεπίδραση στα κοινωνικά τεκταινόμενα, δεν έχουν τις επιλογές και τη συμμετοχή στις αποφάσεις που τους αφορούν. Ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας είναι η έλλειψη ενσυναίσθησης, -η αδυναμία να βρεθούμε στην θέση κάποιου άλλου - και από τις δύο πλευρές. Η εξουσία, που πρέπει να λάβει μέτρα για την προστασία της υγείας όλων και οι νέοι, οι ισχυροί του μέλλοντος και συνεχιστές της ζωής, της ανάπτυξης, της προόδου, της τεχνολογίας, της επιστήμης, που καθίστανται ανίσχυροι στη λήψη αποφάσεων στην καθημερινότητά τους, την ελευθερία των κινήσεων τους, τα θέλω τους. Εξελίχθηκαν σε παρατηρητές της ζωής τους, με το άγχος για το απροσδιόριστο αύριο στις σπουδές τους, τις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις, το ρευστό οικονομικό τους μέλλον, την κοινωνικοποίηση τους. Όταν η εξουσία αδυνατεί να δώσει εγγυήσεις για το μέλλον και όταν κάνει αυστηρή χρήση της ισχύος της, η εμπιστοσύνη στην νομιμότητά της, αρχίζει να καταρρέει. Κατά την θεωρία του Kurt Lewin στις τάσεις κυριαρχίας, δύο αντιδράσεις επικρατούν στις επιταγές του ηγέτη: υποτακτικότητα ή επιθετικότητα. Οι νέοι αντιδρούν επιθετικά στις τάσεις κυριαρχίας της εξουσίας παρακούοντας τις εντολές των ισχυρών. Διχάζονται από τη μικτή στάση των απαγορεύσεων από τη μία και της προώθησης της υπευθυνότητας και ατομικής ευθύνης προς το κοινό όφελος από την άλλη. Διχάζονται ακόμα περισσότερο με την αόρατη απειλή από τη μία και τις ατομικές, κοινωνικές ανάγκες από την άλλη.

Ο νομοθέτης έχει προβλέψει και έχει ποινικοποιήσει με αυστηρότατη ποινή την εμπορία ναρκωτικών ουσιών, σε αντίθεση με την ατομική χρήση, από την οποία οδηγείται στο θάνατο μόνο ο ίδιος ο χρήστης. Έχει βαριά πρόστιμα και ποινική ευθύνη ο άνθρωπος που οδηγεί το όχημα του, κάτω από την επήρεια αλκοόλ και θέτει σε κίνδυνο την ζωή των άλλων και καμία συνέπεια αυτός που θα καταναλώσει αλκοόλ χωρίς να γίνεται δημόσιος κίνδυνος. Η ελευθερία απαιτεί συνείδηση των συνεπειών των πράξεών μας. Συνείδηση ότι θέτουμε σε κίνδυνο την υγεία ή την ζωή, των άλλων. Πολλοί ακολουθούν τη γενική αρχή της ψυχολογίας των μαζών, σύμφωνα με την οποία δεν επικρατεί η σκέψη και η κριτική των πράξεων, αλλά ο μιμητισμός ως προς τις πράξεις των άλλων, υποκύπτοντας έτσι στη μη τήρηση των μέτρων. Τα αίτια των αντιστάσεων που παρατηρούνται σε πολλούς νέους ποικίλουν. Για κάποιους από αυτούς τους λόγους, ή κάποιους άλλους, όπως: την ιδιοσυγκρασία, την ψυχολογική κατάσταση του καθενός, τα προσωπικά ή οικονομικά συμφέροντα, τα βιώματα, την εκπαίδευση, την πίστη σε συνωμοσιολογικές θεωρίες, την τάση αμφισβήτησης ή καχυποψίας απέναντι στα άγνωστα αίτια των πραγμάτων, μια μερίδα ανθρώπων αντιδρά αρνητικά στην τήρηση των μέτρων. Η προσαρμογή των ανθρώπων στα νέα δεδομένα της εξωτερικής πραγματικότητας είναι πιο ανώδυνη, από, την εσωτερική προσαρμοστικότητα, για τον έλεγχο της ανησυχίας, του φόβου, της αναστάτωσης που επιφέρει μια έκτακτη κατάσταση ή κρίση, της ψυχολογικής πίεσης για την εξέλιξη και την αντιμετώπιση της πανδημίας. Μπαντζή Δήμητρα Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας Εξειδίκευση στην Γνωσιακή Συμπεριφορική Ψυχοθεραπεία

Συγγραφέας: Γιάννα Βουκελάτου

Περίληψη

Η έρευνα αναφέρεται στις εμπειρίες τριάντα θετών μητέρων και τριάντα θετών πατέρων αναφορικά με τη χρήση του παραμυθιού στη διαδικασία της ενημέρωσης του παιδιού για την υιοθεσία του. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη μεθοδολογία της ποιοτικής έρευνας και τη χρήση της εις βάθους συνέντευξης. Οι μητέρες και οι πατέρες απάντησαν σε ερωτήματα που αφορούσαν τον τρόπο που ενημέρωσαν το παιδί τους για την υιοθεσία του και τον τρόπο που αντέδρασε όταν ενημερώθηκε για την υιοθεσία του. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε ότι οι θετοί γονείς που χρησιμοποίησαν το παραμύθι ως εργαλείο για την ενημέρωση του παιδιού τους είχε καλά αποτελέσματα, καθώς οι γονείς εξοικειώνονται με την ιδέα της ενημέρωσης και βοηθούνται στην έκφραση θετικών συναισθημάτων δίνοντας στο παιδί τους ερεθίσματα να ρωτά και να ζητά απαντήσεις γύρω από το θέμα της υιοθεσίας του.

Λέξεις-Κλειδιά: παραμύθι, σύμβολα, εικόνες, ψυχική διεργασία, έκφραση συναισθημάτων, προσαρμογή, ψυχική ηρεμία, καλή έκβαση υιοθεσίας.

1.     Εισαγωγή

Το παραμύθι έχει τις ρίζες του στα πολύ παλιά χρόνια, από τότε που ο άνθρωπος άρχισε να δημιουργεί πνευματικό πολιτισμό.

Το παραμύθι αποτελεί μια φανταστική λαϊκή διήγηση, ευχάριστη και ελκυστική κυρίως στα παιδιά. Από την αρχαιότητα μέχρι και σήμερα τα παραμύθια πραγματεύονται θέματα της καθημερινής ζωής που απασχολούν κάθε άνθρωπο από γενιά σε γενιά, σε κάθε λαό, σε κάθε εποχή και περιγράφουν συγκρούσεις του ανθρώπινου ψυχισμού συμβολίζοντας εσωτερικές ψυχικές διεργασίες, όπως της ταύτισης και της μίμησης.

Η γνωριμία του παιδιού με το παραμύθι αρχίζει από πολύ νωρίς. Στην αρχή της ζωής του έχει τη θέση νανουρίσματος και στη συνέχεια αποτελεί διηγήσεις μυθικών ιστοριών από αγαπημένα πρόσωπα. Στα παιδιά αρέσουν πολύ οι ιστορίες με ήρωες τα ζώα, καθώς οικειοποιούνται το περιεχόμενο του παραμυθιού μέσω της εικόνας. Με το παραμύθι το παιδί εξερευνά τον κόσμο και ζητά απαντήσεις στα θεμελιώδη ερωτήματα: «Ποιος είμαι;», «Πώς γεννήθηκα;», «Που πάω;», «Τι θα κάνω στη ζωή μου;».

Το παραμύθι αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο στην ενημέρωση του παιδιού για την υιοθεσία του, καθώς διευκολύνει τους θετούς γονείς να του δώσουν ποικίλα ερεθίσματα, να ρωτά και να ζητά απαντήσεις γύρω από το θέμα της υιοθεσίας του. Το παιδί καθοδηγείται μέσα από το παραμύθι να ανακαλύψει και να διαμορφώσει την ταυτότητά του, να εμπνευστεί, να αναπτυχθεί, να εξελιχθεί και να αντιμετωπίσει με ελπίδα και αισιοδοξία τη ζωή ανακατασκευάζοντας τα μοτίβα της οικογενειακής του ιστορίας ταυτίζοντας τον εαυτό του με ήρωες και συναισθήματα (Gersie, 2002).

Η παρούσα ποιοτική έρευνα προσπαθεί να προσεγγίσει το θέμα του τρόπου της ενημέρωσης του παιδιού για την υιοθεσία του μέσα από τη μελέτη περιπτώσεων θετών γονέων που χρησιμοποίησαν το παραμύθι ως μέσο για την ενημέρωση και κατανόηση του παιδιού τους για την υιοθεσία του.

2.     Το δείγμα

Το δείγμα των συμμετεχόντων στην παρούσα έρευνα αποτελείται από τριάντα θετούς πατέρες και τριάντα θετές μητέρες από διάφορες περιοχές της Ελλάδας.

3.     Η σημασία του θέματος

Το παρόν θέμα είναι μείζονος σημασίας, καθώς απασχολεί ιδιαίτερα τους επαγγελματίες ψυχικής υγείας και ειδικότερα τους κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους, παιδοψυχιάτρους και ψυχιάτρους που ασχολούνται με το θέμα της υιοθεσίας, οι οποίοι καλούνται στο πλαίσιο της υλοποίησης του θεσμού της υιοθεσίας, της συμβουλευτικής εργασίας και της θεραπευτικής παρέμβασης να υποστηρίξουν τη θετή οικογένεια και να καθοδηγήσουν τους θετούς γονείς προς ένα ασφαλή τρόπο που θα ενημερώσουν το παιδί τους για την υιοθεσία του.

4.     Στόχοι της έρευνας

Οι στόχοι της έρευνας σχετίζονται με την αξιοποίηση του παραμυθιού ως βασικού εργαλείου στον τρόπο που ενημερώνεται το παιδί για την υιοθεσία του και η αποτύπωση των σκέψεων, των συναισθημάτων, των απόψεων και των εμπειριών των θετών γονέων σε σχέση με τη χρήση του παραμυθιού ως μέσου ενημέρωσης του παιδιού τους για την υιοθεσία του.

 

5.     Θεωρητική Προσέγγιση

Η λέξη παραμύθι είναι μεσαιωνική και είναι σύνθετη από τη λέξη παρα+μύ(θος) και την κατάληξη γιώτα «-ι» (Τριανταφυλλίδης, 2007). Προσεγγίζοντας την έννοια «παραμύθι», διαπιστώνεται ότι η λέξη προέρχεται από την αρχαία λέξη «παραμύθιον» και έχει τη σημασία της φανταστικής, πλαστής ιστορίας- διήγησης, η οποία αποσκοπούσε να παρηγορήσει και να τέρψει τον ακροατή (Κριαράς, 2007). Σύμφωνα με άλλη άποψη η λέξη παραμύθι προέρχεται από τη σύνθεση του ρήματος παραμυθέομαι –ούμαι, που σημαίνει παρηγορώ, προτρέπω,  δίνω παρηγοριά, ανακουφίζω, υποστηρίζω (Μπαμπινιώτης, 2008).

Το παραμύθι έχει μια συγκεκριμένη δομή με αρχή μέση και τέλος, όπως όλα τα γεγονότα στη ζωή ενός ανθρώπου. Το παραμύθι ξεκινάει πάντα με τη φράση «Μια φορά κι έναν καιρό…» και δεν αναφέρεται σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο. Το περιεχόμενο του είναι φανταστικό, τα άψυχα ζωντανεύουν, τα ζώα παίρνουν ανθρώπινη μορφή και αποκτούν μαγικές ιδιότητες. Υπάρχει πλοκή και κορύφωση στην ιστορία. Στο παραμύθι, ο ήρωας φτιάχνει μόνος του τη ζωή του για τον εαυτό του και τους άλλους με την εσωτερική δύναμη του μυαλού του, το θάρρος, την τόλμη και την καλοσύνη του. Στο τέλος υπάρχει η κάθαρση, η λύτρωση και η θριαμβευτική νίκη του ήρωα και κατ’ επέκταση της ζωής. Η συμβολική μορφή καθιστά το παραμύθι μέσο νοητικής και συναισθηματικής σύνδεσης  μεταξύ ανθρώπων διαφορετικών ηλικιών, διαφορετικών κουλτούρων και εποχών (Cooper, 1998).

Πολλοί μελετητές έχουν ασχοληθεί με τη μελέτη των παραμυθιών τονίζοντας ότι το παραμύθι αποτελεί μέσο καλλιέργειας της φαντασίας του παιδιού και γέφυρα επικοινωνίας με τον εσωτερικό του κόσμο. Ο Σακελλαρίου (1995) αναφέρει ότι ο Jung μελετώντας τη λαϊκή λογοτεχνία επισημαίνει ότι το λαϊκό παραμύθι αποτελεί την έκφραση της λαϊκής ψυχής και του «ομαδικού ασυνειδήτου». Η Marthe Robert (1972) υποστηρίζει ότι το παραμύθι απορρέει άμεσα από την αρχέγονη ονειροπόληση, η οποία βρίσκεται κοντά στη μαγική αφήγηση και η Γεδεών (1950) αναφέρει ότι «πάνω απ’ όλα και όλους στέκει ο Νόμος της Ηθικής δικαίωσης που είναι ο παντοδύναμος νόμος». Ο Freud ήταν ο πρώτος που έδωσε ιδιαίτερο νόημα στις ατομικές αφηγήσεις, τα όνειρα και τους μύθους, προκειμένου να γίνει κατανοητή η ανθρώπινη συμπεριφορά. Η εξερεύνηση του ασυνειδήτου τον οδήγησε στο συμπέρασμα ότι το όνειρο είναι «η βασιλική οδός», που οδηγεί στο ασυνείδητο. Η Klein (1932) βασιζόμενη στην φροϋδική θεωρία, υπογραμμίζει ότι ο βρεφικός ψυχισμός είναι ο κόσμος του πρωτόγονου και του παραμυθιού, ο μαγεμένος τόπος, όπου τα ζώα μιλάνε και τα αντικείμενα έχουν ψυχή, εκεί που τίποτα δεν είναι οριστικό και μόνιμο. Μέσα από αυτόν τον κόσμο της φαντασίας και της μαγείας, το ασχημάτιστο και αδύναμο εγώ του παιδιού διαμορφώνει σιγά- σιγά, -χάρη στην προοδευτική του ανάπτυξη και με τη βοήθεια της θετικής πραγματικότητας, έναν κόσμο ισορροπίας και συνοχής, μετριάζοντας το φόβο και το άγχος, για να καταλήξει στην ενηλικίωση. O Winnicott (1995) πιστεύει ότι, αυτό που κάνει το παραμύθι σημαντικό είναι ότι καταπιάνεται με κάτι αληθινό, τρομακτικό και μη αποδεκτό και τα στοιχεία της μη αποδεκτής ανθρώπινης φύσης, αποκρυσταλλώνονται στον αποδεκτό μύθο. O Betelheim (1976) επισημαίνει την ψυχοθεραπευτική αξιοποίηση των λαϊκών παραμυθιών υποστηρίζοντας ότι τα παραμύθια αντιπροσωπεύουν την «τάξη» σε σχέση με τη σύγχυση της εσωτερικής ζωής του παιδιού. Το παιδί με τους μηχανισμούς της μετάθεσης και της προβολής ταυτίζεται με τον ήρωα και τις περιπέτειές του, συμπάσχει μαζί του και κατανοεί ότι ο αγώνας της ζωής είναι συνυφασμένος με την ανθρώπινη ύπαρξη.

Το παραμύθι με τον πλούτο των συμβόλων, των εικόνων και των μεταφορών, ανοίγει ατραπούς προς τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του παιδιού διευκολύνοντας την έκφραση των θετικών και αρνητικών συναισθημάτων, των φόβων και των ματαιώσεων τόσο του υιοθετημένου παιδιού όσο και των θετών γονέων.

6.     Μεθοδολογία

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε είναι η ποιοτική έρευνα και ως μεθοδολογικό εργαλείο επιλέχτηκε η εις βάθος συνέντευξη.

Η παρούσα έρευνα προσπαθεί να αναδείξει τη σημαντικότητα της αξίας του παραμυθιού ως αποτελεσματικού εργαλείου στην ενημέρωση του παιδιού για την υιοθεσία του από τους θετούς του γονείς συμβάλλοντας στην καλή προσαρμογή του παιδιού, καθώς και στην καλή έκβαση της υιοθεσίας του γενικότερα. Επίσης, αποσκοπεί να επισημάνει την αναγκαιότητα της διαρκούς επιμόρφωσης των επαγγελματιών ψυχικής υγείας που ασχολούνται με τον θεσμό της υιοθεσίας, προκειμένου να αποκτήσουν εξειδικευμένες επαγγελματικές δεξιότητες για το θεσμό της υιοθεσίας, ώστε να είναι ικανοί να ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στον ρόλο τους στο πλαίσιο της εργασίας τους με τη θετή οικογένεια.

6.1.  Ερευνητικά ερωτήματα

Τα ερευνητικά ερωτήματα επιλέχθηκαν με γνώμονα να αποτυπωθούν οι εμπειρίες, τα βιώματα, οι σκέψεις και τα συναισθήματα των συμμετεχόντων σε σχέση με τη χρήση του παραμυθιού από την πλευρά των θετών γονέων σχετικά με τον τρόπο που ενημέρωσαν το παιδί τους για την υιοθεσία του, καθώς και τα αποτελέσματα από τον τρόπο της ενημέρωσής του .

Τα ερωτήματα που απευθύνονταν στις θετές μητέρες και τους θετούς πατέρες ήταν:

 

  • Με ποιο τρόπο ενημερώσατε το παιδί σας για την υιοθεσία του;
  • Πως αντέδρασε το παιδί σας μετά από την ενημέρωση της υιοθεσίας του;

6. 2 Ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων

Στην ποιοτική έρευνα αρχικά συλλέχθηκαν τα δεδομένα και στη συνέχεια ακολουθήθηκε η ανάλυσή τους. Η ανάλυση αναφέρεται στον τρόπο επεξεργασίας και ερμηνείας των δεδομένων που προέκυψαν από την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων. Τα βήματα που ακολουθήθηκαν για την ανάλυση και ερμηνεία των ποιοτικών δεδομένων ήταν:

  • Απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων.
  • Διάβασμα του υλικού. Εξοικείωση με τα δεδομένα.
  • Κατάταξη των απαντήσεων των συμμετεχόντων και διαγραφή του υλικού που ήταν άσχετο με τους στόχους της έρευνας.
  • Ηλεκτρονικός έλεγχος του υλικού με βάση το εργαλείο ΑΤLAS.ti (Ιωσηφίδης, 2008), λόγω του μεγάλου όγκου του υλικού.
  • Κωδικοποίηση των απαντήσεων και διαμόρφωση των απαντήσεων σε κατηγορίες.
  • Ανάλυση περιεχομένου.
  • Εξαγωγή αποτελεσμάτων.

7.  Αποτελέσματα

Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία αναλύονται στη συνέχεια.

7.1.  Ερευνητικά Ερωτήματα

1ο Ερευνητικό Ερώτημα: Με ποιο τρόπο ενημερώσατε το παιδί σας για την υιοθεσία του;

Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι η ενημέρωση του παιδιού για την υιοθεσία του έγινε κατά κύριο λόγο στην ηλικία των τριών-τεσσάρων ετών από τη μητέρα με κάποια ιστορία ή παραμύθι με ζώα.

Η Ευρύκλεια αναφέρει ότι ενημέρωσε τον γιο της όταν εκείνος της έκανε την πρώτη ερώτηση «Ποια με γέννησε;», λέγοντας ότι «είχαμε αγοράσει όλα τα παραμύθια που κυκλοφορούσαν και του τα διάβαζα κάθε βράδυ». Η Ηλέκτρα δηλώνει ότι «από την πρώτη μέρα που πήραμε το παιδί μας στο σπίτι, άρχισα να του λέω διάφορα παραμυθάκια και είχα βγάλει μάλιστα και ένα τραγούδι που ήταν η ιστορία του και του το έλεγα στο νανούρισμα το βράδυ». Η Καλυψώ ενημέρωσε το παιδί της όταν άρχισε να της κάνει ερωτήσεις. «Έκανα ένα δικό μου παραμύθι. Ήρθαμε με τον μπαμπά σε ένα μεγάλο σπίτι που είχε κοριτσάκια…..σε είδαμε….. το έκανα και λίγο παραστατικά… «ααα! τι όμορφη που είναι!», είπαμε μόλις σε είδαμε...αυτό είναι το παιδί μας!!!». Αυτή ήταν η πρώτη ενημέρωση…. μια ιστοριούλα, ένα παραμυθάκι γύρω στα…5 ήταν. Με κοίταζε στα μάτια και φάνηκε ευχαριστημένη από τον τρόπο που μιλούσα». Η Διδώ αξιοποιώντας τη δύναμη του παραμυθιού περιγράφει το δικό της αυτοσχέδιο παραμύθι που τη διευκόλυνε να ενημερώσει την κόρη της. «Ξεκίνησα στις διακοπές το καλοκαίρι. Κοιτάζαμε τα αστέρια στον ουρανό και της είπα: «Είσαι το αστέρι μου…σε είχα δει σαν αστέρι στον ουρανό!….. για δες αυτό το αστέρι στον ουρανό…..είναι το αστέρι του νότου που είναι πάντα το πιο λαμπερό!».

Οι πατέρες από την πλευρά τους, θεωρούν ότι τα παραμύθια με θέμα την υιοθεσία έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ενημέρωση της υιοθεσίας του παιδιού τους, καθώς «άρχισαν να γίνονται τα πράγματα πιο οικεία, πιο κατανοητά και οι αντιδράσεις του παιδιού ήταν φυσιολογικές, αφού έτσι το παιδί γνωρίζει για την υιοθεσία του χωρίς να του έχει αναφερθεί η λέξη «υιοθεσία», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Περικλής και ο Ηρόδοτος συμπληρώνει ότι «του λες μια ιστορία με ζωάκια που την καταλαβαίνει». Πολλοί πατέρες υποστηρίζουν ότι η ενημέρωση πρέπει να είναι ξεκάθαρη και συμφωνούν ότι οι γονείς «οφείλουν να το πουν στο παιδί τους για να μη το μάθει από κάπου αλλού και πληγωθεί». Ωστόσο, οι πατέρες στην πλειονότητά τους αναφέρουν ότι τα παιδιά τους ενημερώθηκαν από τις μητέρες τους, λέγοντάς τους ένα παραμύθι ή μια δική τους ιστορία. Ο Δημόκριτος περιγράφει αναλυτικά τον τρόπο που η σύζυγός του ενημέρωσε τον γιο τους. «Του το είπε η μητέρα του πάρα πολύ νωρίς με κάποιο παραμύθι. Είχαμε πάρει μια ταινία με τον γουίνι που ψάχνει το γενεαλογικό του δέντρο. Ζητούσε από την μητέρα του πάρα πολύ συχνά και ιδιαίτερα τα βράδια να του διηγείται πως τον πήραμε….. και όταν έπαιρνε την ίδια απάντηση χαιρόταν πάρα πολύ και κοιμόταν ήρεμος».

Από την έρευνα προέκυψε ότι, ενώ οι πατέρες εκφράζουν την αγωνία να ενημερωθεί το παιδί τους για την υιοθεσία του, οι ίδιοι σπάνια αναλαμβάνουν πρωτοβουλία. Συνήθως, αφήνουν την μητέρα να ενημερώσει το παιδί. Ο Αριστοτέλης αναφέρει χαρακτηριστικά ότι

«το σύνθημά μας ήταν να με πάρει η σύζυγός μου τηλέφωνο όταν θα είχε πει στην κόρη μας ότι την υιοθετήσαμε, η οποία ήταν τότε 7 χρονών, λέγοντάς μου ότι «ψήθηκε το φαγητό». Της είπε μια ιστορία με ζώα και εκείνη της απάντησε: «όμως, εσύ και ο μπαμπάς είστε οι γονείς μου!...». Ήταν πιο απλό από ότι περίμενα. Μετά το τηλεφώνημα, πήγα σπίτι και φάγαμε όλοι μαζί. Ένιωθα πολύ μεγάλη ανακούφιση!».

 

2ο Ερευνητικό Ερώτημα: Πώς αντέδρασε το παιδί σας μετά από την ενημέρωση της υιοθεσίας του;

Οι μητέρες και οι πατέρες στην πλειονότητά τους αναφέρουν ότι τα παιδιά τους αντέδρασαν θετικά όταν έμαθαν για την υιοθεσία τους και εκφράζουν την άποψη ότι η χρήση του παραμυθιού τους διευκόλυνε να «το πουν» νιώθοντας στη συνέχεια θετικά συναισθήματα.

Η Αλκυνόη δηλώνει ότι «ο γιος μου το έχει δεχτεί καλά, αλλά του φαίνεται ένα θέμα μακρινό που δείχνει σα να μη το πιστεύει». Άλλα παιδιά όταν το μάθαιναν δεν είχαν καμία αντίδραση εκείνη τη στιγμή αλλά ρωτούσαν μετά από κάποιες μέρες. Μετά τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις που έπαιρναν ήταν όλο «αγκαλιές και φιλιά». Τα παιδιά είχαν την ανάγκη να ακούσουν ότι «τα είχαν διαλέξει», ότι «θα τα αγαπούν για πάντα» και ότι «δε θα τα αφήσουν ποτέ». Η Ευνίκη θυμάται την αντίδραση του γιου της, ο οποίος ήθελε επιβεβαίωση ότι τον αγαπά, όταν την ρωτούσε πολύ συχνά «μαμά με αγαπάς;» κι εκείνη του απαντούσε πάντα με τον ίδιο τρόπο: «Ναι, πολύ!!…». Η Ευρύκλεια παρατήρησε ότι κάθε φορά που ο γιος της έκανε ερωτήσεις «μας αγκάλιαζε και τους δύο. Ήμασταν και οι τρεις μια σφιχτή αγκαλιά». ΗΛήδα αναφέρει ότι ο γιος της «αυτό που ζητάει συνέχεια είναι να ξέρει το πώς νιώθαμε εμείς. Ήθελε να νιώσει ότι τον διαλέξαμε, ότι τον αγαπάμε και ότι θα κάναμε τα πάντα, αν πήγαινε κάποια άλλη γυναίκα να τον πάρει. Θέλει να του λέμε συνέχεια, το πόσο πολύ θέλαμε να τον πάρουμε και πόσο πολύ τον αγαπάμε».

Πολλοί γονείς για πολλά χρόνια βασανίζονταν από το γεγονός ότι δεν κατάφεραν να πουν στο παιδί τους ότι έχει υιοθετηθεί, λέγοντας χαρακτηριστικά ότι «δεν έβγαινε από το στόμα μου», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Ευτέρπη. Ωστόσο, οι γονείς στην πλειονότητά τους επιβεβαίωσαν στο παιδί τους το γεγονός της υιοθεσίας του, όταν την πληροφορήθηκαν από τρίτους, δηλώνοντας ότι ένιωσαν «λυτρωμένοι και ανακουφισμένοι». Πολλοί, όμως, θετοί γονείς, εξακολουθούσαν να αρνούνται την υιοθεσία του παιδιού τους, επιμένοντας ότι «ήταν δικό τους παιδί», επειδή κυριαρχούσε πάντα στην ψυχή τους «ο φόβος μήπως το χάσουν».

8.     Συζήτηση και Συμπεράσματα

Τα γεγονότα καταγράφηκαν και αποτυπώθηκαν όπως τα αφηγήθηκαν οι συμμετέχοντες θετές μητέρες και θετοί πατέρες.

Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τη χρήση του παραμυθιού από τους θετούς γονείς ως ένα διευκολυντικό και αποτελεσματικό μέσο στην ενημέρωση του παιδιού τους για την υιοθεσία του, καθώς φαίνεται ότι το παραμύθι λειτουργεί ως μεταβατικό αντικείμενο στην κάλυψη του συναισθηματικού κενού κατά την ανάπτυξη της δυαδικής σχέσης μητέρας-παιδιού.

Η ηλικία και ο τρόπος που οι γονείς ενημερώνουν το παιδί τους για την υιοθεσία του είναι από τα σημαντικότερα ευρήματα που αναδεικνύονται από την παρούσα μελέτη. Με τα ευρήματα αυτά συμφωνούν οι Watkins και Fisher (2007), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι έρευνες και μαρτυρίες υιοθετημένων ενηλίκων αποδεικνύουν ότι είναι αναγκαίο οι θετοί γονείς να μιλούν στα παιδιά τους για την υιοθεσία τους σε όλη τη διάρκεια της παιδικής και της εφηβικής τους ηλικίας, ώστε το παιδί μεγαλώνοντας να κατανοήσει τις ποικίλες διαστάσεις της υιοθεσίας, όπως γίνεται και με άλλες έννοιες της ζωής, την αγάπη, τη δημοκρατία, το θάνατο και την υπευθυνότητα. Οι Τσιάντης και συν. (2007) και ο Αμπατζόγλου (2002) υποστηρίζουν ότι το παιδί πρέπει να ενημερώνεται όσο το δυνατόν νωρίτερα, από μικρή ηλικία και προτείνει η ενημέρωση να γίνεται με απλά λόγια που βρίσκουν οι ίδιοι οι γονείς.

Ο Βettelheim (1976), ο οποίος έχει μελετήσει την επίδραση των παραμυθιών στην κοινωνική προσαρμογή του παιδιού, επισημαίνει ότι, όταν ένα παιδί ακούει μια ιστορία, τη συνδέει διαρκώς με τις δικές του αναμνήσεις και τις εμπειρίες του. Το παιδί με τους μηχανισμούς της μετάθεσης και της προβολής ταυτίζεται με τον ήρωα και τις περιπέτειές του και συμπάσχει μαζί του. Πιστεύει ότι τα μαγικά παραμύθια, είναι αποτελεσματικά και αποτελούν φορείς αλλαγής της ατομικότητας, που βοηθούν την εσωτερική ανάπτυξη και εξέλιξη των δυνατοτήτων του ατόμου. Επίσης, υποστηρίζει πως τα παιδιά πιστεύουν στους φαντασιωσικούς γονείς, καθώς προσκολλώνται στην ιδέα ότι οι γονείς τους δεν είναι στ’ αλήθεια γονείς τους, αλλά ότι γεννήθηκαν από σπουδαίους ανθρώπους και λόγω ατυχών περιστάσεων, αναγκάστηκαν να υιοθετηθούν και να ζήσουν με ανθρώπους που παριστάνουν ότι είναι γονείς τους. Στα παραμύθια συναντώνται δύο μητρικές μορφές: μια καλή μητέρα, που τις περισσότερες φορές έχει πεθάνει και μια κακιά μητριά. Το παιδί έχει ανάγκη να διατηρήσει μέσα του την εικόνα μιας μητέρας πάντοτε καλής κι όταν ακόμη η πραγματική του μητέρα δεν είναι. Έτσι, επιτρέπεται στο παιδί να θυμώσει με την κακιά μητριά, χωρίς να αλλοιώσει την εικόνα της καλής μητέρας. Κάθε παιδί έχει ανάγκη από συναισθήματα βεβαιότητας και από σταθερά πρόσωπα αναφοράς.

Ο Πελασγός (2007) τονίζει τη θεραπευτική σημασία των παραμυθιών και αναφέρει ότι ο Giusepe Constantino από το Πουέρτο Ρίκο και η KatherinaZairk, χρησιμοποίησαν τα λαϊκά παραμύθια στη ψυχοθεραπεία παιδιών σε πολλά νοσοκομεία και ιδρύματα στις ΗΠΑ, καθώς και για τη θεραπεία ψυχωτικών παιδιών. Ο Linville (2007) πραγματοποίησε ποιοτική μελέτη με ιστορίες προσαρμογής παιδιών από την Αμερική που υιοθετήθηκαν από ρώσικα και ρουμάνικα ιδρύματα. Αρκετά θέματα που προέκυψαν από τις ιστορίες των γονέων,αφορούσαν την ανάγκη τους για υποστήριξη από κοινωνικούς φορείς που θα τους βοηθούσαν στα ζητήματα υιοθεσίας του παιδιού τους. Η Santagostino (2003) πολύ εύστοχα υπογραμμίζει ότι τα παραμύθια είναι ένα ολοκληρωμένο σεμινάριο εκπαίδευσης για τη ζωή και η ιδιαίτερη αξία τους έγκειται στο γεγονός ότι μέσα από τη γλώσσα της φαντασίας υποδεικνύεται η έξοδος από μια δραματική κατάσταση και το παιδί κατευθύνεται σε πολλαπλές προοπτικές διαχείρισης και επίλυσης δύσκολων προβλημάτων της ζωής του.

Συμπερασματικά, αναφέρεται ότι, το παραμύθι αποτελεί μια καλή προσέγγιση του τρόπου που οι θετοί γονείς ενημερώνουν το παιδί τους για την υιοθεσία του, καθώς μπορεί να αποτελέσει ένα εξαιρετικά ισχυρό και χρήσιμο εργαλείο κατανόησης της ζωής με καλά αποτελέσματα στην αποδοχή της υιοθεσίας του παιδιού και στην καλή κοινωνική προσαρμογή της θετής οικογένειας.

9.     Μελλοντικές προτάσεις

Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης μπορούν να αποτελέσουν χρήσιμο υλικό, ώστε να συμβάλλουν στη μελέτη και άλλων παραμέτρων που αφορούν τον πολύπλευρο θεσμό της υιοθεσίας, όπως ο καθορισμός ξεκάθαρων και συγκεκριμένων κριτηρίων υιοθεσίας, η ψυχολογική προετοιμασία των υποψήφιων θετών γονέων, η αποτελεσματικότερη διαχείριση της ενημέρωσης της υιοθεσίας, η προσαρμογή του παιδιού στη θετή του οικογένεια, ο εκσυγχρονισμός του νομικού πλαισίου της υιοθεσίας, η διαρκής επιμόρφωση των επαγγελματιών και το άνοιγμα του πεδίου του θεσμού της υιοθεσίας στο μέλλον γενικότερα.

10.  Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση

Βettelheim, B. (1976). Psychanalyse des contes de fees. Paris, Laffont.

Creswell, W. John. (2012). Educational Research: Planning, Conduction, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research: Ion.

Klein, M. (1932). Die psychoanalyse des kinds. Vienne, Internationaler Psychoanalytisher Verlag, Wien.

Linville, D., & Prouty Lyness, A. (2007). « Twenty American Families’ stories of Adaptation:

Adoption of children from Russian and Romanian Institutions». Journal of marital and family therapy, Vol. 33, No 1, pp: 77-93.

 

Ελληνόγλωσση

Αμπατζόγλου, Γ. (2002). Αλλάζοντας χέρια. Θεσσαλονίκη.University Studio Press A.E.. Γεδεών, Μ. Σ. (1950). Το παραμύθι κάτω από το φως της ψυχολογίας. Περιοδικό της

Παιδείας, τομ. Δ’. Αθήνα.

Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Κριτική.Αθήνα. Κριαράς, Εμμ. (2007). Νεοελληνικό Λεξικό. Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής

Γλώσσας. (Επιμέλεια Πεπελάση Ιωάννα). Εκδοτική Αθηνών. Αθήνα.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2008). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Γ’ έκδ. Αθήνα. Κέντρο Λεξικολογίας.

Πελασγός, Σ.(2007). Τα μυστικά του παραμυθά. Μαθητεία στην τέχνη της προφορικής λογοτεχνίας και αφήγησης. Αθήνα. Μεταίχμιο.

Σακελλαρίου, (1995). Το παραμύθι, χτες και σήμερα. Η ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του. Αθήνα. Παττάκη.

Τριανταφυλλίδης, Μ. (2007). Λεξικό της κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).

Τσιάντης, Ι., Τζίκας, Δ., Βγενοπούλου, Σ. (2007). Πως να μιλήσετε σε ένα παιδί για…(επιστημονική εποπτεία: Ιωάννης Τσιάντης). Αθήνα. Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. Αθήνα. ΚΟΑΝ.

Μεταφρασμένη στα Ελληνικά

Bettelheim, Β. (1995). Η γοητεία των παραμυθιών. Αθήνα. Γλάρος.

Cooper, J., (1998). O Θαυμαστός Κόσμος των Παραμυθιών. Αλληγορίες της Εσωτερικής Ζωής-Πορεία προς την ωριμότητα, (2η έκδοση, μτφρ. Θύμης Μαλαμόπουλος). Αθήνα. Θυμάρι.

Εldridge, S. (1999). Τι θα ήθελα να γνώριζαν οι γονείς μου όταν με υιοθέτησαν, μτφ.

ΜαρίαΚακούρη. Αθήνα. Θυμάρι.

Gersie, A. (2002). Και η ζωή συνεχίζεται. Αθήνα. Κέδρος

Freud, S. ( 1995). Η ερμηνεία των ονείρων. (Μετφρ. Λευτέρης Αναγνώστου). Β’ έκδοση.

Αθήνα. Επίκουρος.

Robert Μarthe (1972).Roman des originesetorigines du roman. Grasset, στο GeorgesJean,(1996), H δύναμη των παραμυθιών. (Μτφρ. Μαρία Τζαφεροπούλου). Αθήνα. Καστανιώτη.

Santagostino, P.(2003). Πώς να διηγούμαστε ένα παραμύθι…και να επινοούμε άλλα εκατό,(μετφρ. Ελένη Γεωργιάδου). Αθήνα. Καστανιώτη..

Watkins, M., Fisher, S. (2007). «Μιλώντας στα μικρά παιδιά για την υιοθεσία τους», (μετφρ.Ελένη Αστερίου). Αθήνα. GEMA.

Winnicott, W.D. (1995). Συζητήσεις με τους γονείς, (γ’ έκδοση, μτφρ Γιώργος Καλομοίρης.Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

 

Τρίτη, 15 Σεπτεμβρίου 2020 07:00

Γονείς στα Θρανία

Συγγραφέας: Αγγελική Βλαχοπούλου

Γονιός γεννιέσαι ή γίνεσαι; Γονιός γίνεσαι ή γεννιέσαι;

Όποια απάντηση και αν είναι η σωστή, το μόνο δεδομένο σε αυτή τη συνθήκη είναι η διαρκής εκπαίδευση που χρειάζεται ο γονέας, οι γνώσεις, οι εμπειρίες και η ώθηση για την σωστά διαπαιδαγώγηση του παιδιού.

Για ποιο λόγο λοιπόν, οι γονείς δεν εμβαθύνουν τις γνώσεις τους γύρω από τα θέματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής; Μήπως λείπει η ενημέρωση, η ενθάρρυνση, η θετική προσέγγιση ή μήπως νιώθουν δαχτυλοδειχτουμενοι; Ποιος θα ήταν ο ιδανικός τρόπος ώστε να τους παρασύρουμε σε αυτή τη θάλασσα γνώσης περί παιδαγωγικής, ψυχολογίας και σωστής επικοινωνίας με τα παιδιά;

Τα τελευταία χρόνια τα βιβλία, το ίντερνετ, τα περιοδικά και όλα τα υπόλοιπα μέσα, έχουν αλλάξει τον τρόπο σκέψης μας, συστήνοντας μας μια νέα προσέγγιση ζωής, πιο θετική, με λιγότερο άγχος και περισσότερη ενδοσκόπηση του εσωτερικού μας κόσμου και κατ' επέκταση των παιδιών μας. Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να παραμένουν ανοιχτοί σε νέες γνώσεις που αφορούν την ανατροφή των παιδιών τους. Όπως ακριβώς με τον ίδιο τρόπο η νηπιαγωγός/δασκάλα/παιδαγωγός, "βουτάει" μέσα σε ένα ποτάμι από πληροφορίες, γνώσεις και τρόπους αντιμετώπισης συμπεριφορών. Διότι, γνωρίζει πως η αγάπη προς τα παιδιά είναι η βάρκα της με την οποία θα κινηθεί, αλλά χρειάζονται γνώσεις εξειδίκευσης για τον τρόπο με τον οποίο θα στρίψει το τιμόνι την κατάλληλη στιγμή.

Η εκπαίδευση των γονέων είναι από μόνο του δύσκολο έργο, καθώς χρειάζεται πρώτα από όλα να καταρριφθεί ο μύθος που θέλει τους γονείς να έχουν αρκετές γνώσεις από μόνοι τους, αλλά και την εσφαλμένη αντίληψη που επικρατεί, ότι χαρακτηρίζονται "κακοί γονείς " εάν κάποιος ειδικός παρέμβει συμβουλευτικά στον τρόπο διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους, ώστε να επιτευχθεί ουσιαστική βελτίωση.

Ο "τέλειος γονέας" δεν υπάρχει και είναι σωστό να απομακρυνθούμε από αυτή τη σκέψη και ιδέα. Με αυτόν τον τρόπο θα πλησιάσουμε πιο κοντά στην ψυχολογία των παιδιών και στον τρόπο διαχείρισης τους. Η εφαρμογή τεχνικών θετικής ψυχολογίας στα παιδιά έχει διττό ρόλο. Όχι μόνο βοηθάει τα παιδιά , αλλά συμβάλει ουσιαστικά στην καλύτερη ψυχολογία των ενηλίκων,

καθώς μέσα από τα παιδιά ανακαλύπτουμε τον δικό μας εαυτό και τις δικές μας ανάγκες. Γίνεται φανερό πως η συμπεριφορά των παιδιών μας, αντικατοπτρίζει τον τρόπο που έχουμε μάθει να λειτουργούμε δημιουργώντας, άθελά μας , τα πρότυπα μίμησης που τελικά ακολουθούν.

Στο σημείο αυτό να τονίσουμε πως και εμείς οι ίδιοι ακολουθούμε τα πρότυπα στα οποία μεγαλώσαμε και λειτουργούμε αναλόγως των περιβαλλοντικών επιρροών που δεχτήκαμε. Οπότε, η πρόθεση να "δειχτεί με το δάχτυλο " ο γονέας δεν υπάρχει καθώς αυτό θα οδηγούσε σε στιγματοποιηση του τρόπου με τον οποίο τον ανάθρεψαν οι δικοί του γονείς. Ο κάθε ένας από εμάς κουβαλάει το παρελθόν του σε συνδυασμό με τα παιδικά του βιώματα, χαράζοντας το δικό του μονοπάτι. Βασιζόμενος σε αυτά, πολλές φορές άθελά του, λειτουργεί υποσυνείδητα με τον ίδιο τρόπο που μεγάλωσε , δημιουργώντας μια κυκλική πορεία ανάμεσα σε αυτά που έχει ως βιώματα και στον τρόπο που συμπεριφέρεται ως γονέας. Η πορεία αυτή διακόπτεται όταν αντιλαμβάνεται το μοτίβο που ακολουθεί αλλά και όταν αναζητεί την ομαλή εξέλιξη του παιδιού του , ακόμη και όταν διαφοροποιείται από την δική του.

Συνειδητοποιώντας όλα αυτά , ο γονέας βρίσκει μια μεγάλη γκάμα πληροφοριών και γνώσεων Μέσα από ειδικούς (ψυχολόγους, συμβούλους, παιδαγωγούς), εξειδικευμένα σεμινάρια, βιωματικά σεμινάρια, ομάδες υποστήριξης, βιβλία, άρθρα, διαλέξεις και ότι άλλο μπορεί να νιώσει ο ίδιος ότι του είναι εύκολο να συμμετέχει. Βασικό στοιχείο στην δια βιου εκπαίδευση του γονέα, θα μπορούσε να αποτελέσει μια "συνθήκη υποστήριξης ". Με αυτή τη συνθήκη ο ειδικός υποστηρίζει την προσπάθεια του γονέα και ο ίδιος δε νιώθει ότι ασκείται κριτική εις βάρος του. Εξάλλου είναι ευρέως γνωστό ότι οι ειδικοί που περιβάλλουν το παιδί έχουν ως κύριο μέλημα, την ψυχική του ισορροπία , το οποίο υπερβαίνει κάθε ανάγκη για κριτική στους γονείς, η οποία και δεν υφίσταται .

Συνοψίζοντας, είναι σωστό να εστιάσουμε στην θετική επίδραση που έχουν οι γνώσεις που λαμβάνουν οι γονείς σε θέματα παιδαγωγικής, πάνω στην ανάπτυξη των παιδιών του. Ο κάθε γονέας μπορεί να επιλέξει τον τρόπο που θα το πραγματοποιήσει, έχοντας πάντα ως κύριο στόχο την σωστή και ισορροπημένη ψυχική ανάπτυξη τους, πλάθοντας παιδιά που θα γίνουν ενήλικες συναισθηματικά ώριμοι με γερές βάσεις.

Συγγραφέας: Μαρία Μωραΐτη

Msc Κοινωνική Λειτουργός Κατηγορία: Ψυχολογία

Η επικέντρωση στην απόκτηση γνώσεων έχει ως απόρροια την παραμέληση της καλλιέργειας ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε κοινωνικούς και συναισθηματικούς τομείς από νεαρή ηλικία. Αυτό συνεπάγεται με την παγιωμένη εκπαιδευτική κοινωνική πολιτική που στηρίζεται αποκλειστικά στη γνωστική νοημοσύνη (IQ). Η συναισθηματική νοημοσύνη (EQ) είναι μια σχετικά νέα έννοια που έχει στόχο να περιγράψει τα χαρακτηριστικά που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Μάλιστα, ως τις αρχές της δεκαετίας του 1990 τα ευρήματα των μελετών επιβεβαίωναν αποκλειστικά τη ύπαρξη της γνωστικής νοημοσύνης, αποκλείοντας την ύπαρξη νοημοσύνης διαφορετικής από τη γνωστική (Καφέτσιος, 2003).

Στο σημείο αυτό έγκειται και η περεταίρω εξέταση της συνεισφοράς της συναισθηματικής νοημοσύνης, συνδυάζοντάς την με την εκπαίδευση, έναν τομέα με αυξημένη ζήτηση επιστημονικού ενδιαφέροντος, γύρω από τον οποίο έχουν αναπτυχθεί ποικίλες θεωρίες και μοντέλα που στρέφονται όμως γύρω από την αντιμετώπιση δυσκολιών, όπως παραδείγματος χάρη οι μαθησιακές δυσκολίες, ή ο σχολικός εκφοβισμός, σε αντίθεση με το μελετώμενο θέμα το οποίο φέρει στο προσκήνιο την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και των συναισθημάτων στους μαθητές, ώστε σταδιακά να κατακτήσουν δεξιότητες όπως η επικοινωνία, η προσωπική ευθύνη, η ομαλή επίλυση συγκρούσεων και η αποδοχή του εαυτού, έννοιες με θετικό πρόσημο για την ανάπτυξή τους, οι οποίες ενδεχομένως και να προλαμβάνουν την εκδήλωση αρνητικών φαινομένων (Goleman, 1998).

Σύμφωνα με τους Piaget και Wechsler στον δυτικό κόσμο, η μελέτη των ανθρώπινων ικανοτήτων έχει παραδοσιακά επικεντρωθεί σε νοητικές και γνωστικές ικανότητες, καθώς και στις προσαρμοστικές τους χρήσεις (Chan, 2005). Η γνωστική νοημοσύνη (IQ) θεωρείται καθοριστικός παράγοντας της επιτυχημένης σχολικής επίδοσης. Τα τελευταία χρόνια, έχουν αναδυθεί πιο περιεκτικές προσεγγίσεις σε ό,τι αφορά τη νοημοσύνη, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται και αυτές των Gardner και Sternberg (Chan, 2005). Σε αυτό το πλαίσιο, η συναισθηματική νοημοσύνη έχει κερδίσει έδαφος, υπογραμμίζοντας τη σημασία της στην ανάπτυξη του ατόμου και τη διαχείριση των συναισθημάτων. Η συναισθηματική νοημοσύνη αξιώνει την ενσωμάτωση της στην εκπαίδευση και την εισαγωγή της στα σχολικά προγράμματα.

Η συναισθηματική νοημοσύνη σύμφωνα με τους Salovey & Mayer (1990) ορίζεται ως η ικανότητα να μπορεί κάποιος να παρακολουθεί και να ρυθμίζει τα συναισθήματα του αλλά και αυτά των άλλων και να τα χρησιμοποιεί ως οδηγό για σκέψη και δράση. Υποστήριξαν ότι υπάρχει ένα είδος νοημοσύνης, διαφορετικό από τη γνωσιακή ευφυΐα, που μπορεί να μετρηθεί με αξιόπιστο τρόπο. Σε αντίθεση με τη γνωστική νοημοσύνη (IQ) που αναπτύσσεται τα πρώτα χρόνια της ζωής, η συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αναπτυχθεί καθ' όλη τη διάρκειά της. Η ανάπτυξη και η καλλιέργεια στοιχείων της ξεκινάει στα πρώτα στάδια της ζωής και συνεχίζει να διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας (Ioannidou & Konstantikaki 2008).

Σύμφωνα με την Πλατσίδου (2004) από τις περισσότερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί αντιμετωπίζεται ως μια σύνθετη έννοια που περιλαμβάνει ικανότητες, χαρακτηριστικά, και δεξιότητες και με κριτήριο το πεδίο εστίασης ταξινομούνται σε τρείς κατηγορίες: α) Θεωρίες ικανότητας: η συναισθηματική νοημοσύνη λογίζεται ως συνδυασμός ικανοτήτων προσαρμογής και χαρακτηριστικών προσωπικότητας (θεωρία Mayer, Salovey& Caruso), β) Θεωρίες με πλαίσιο την προσωπικότητα: εδώ θεωρείται ως συνδυασμός ικανοτήτων προσαρμογής και χαρακτηριστικών προσωπικότητας (θεωρία Bar-On) και γ) Θεωρίες επίδοσης: εξηγούν και προβλέπουν την αποτελεσματικότητα στην εργασία με βάση την οργάνωση του ατόμου (θεωρία Goleman). Τα ψυχομετρικά εργαλεία διαχωρίζονται σε τρεις κατηγορίες. Η πρώτη αφορά τις αυτοαναφορές, τα χαρακτηριστικά δηλαδή που συνδέονται με τη συναισθηματική νοημοσύνη, όπως για παράδειγμα η ενσυναίσθηση (emotional quotient inventory Bar-On test). Η δεύτερη κατηγορία σχετίζεται με την αντικειμενική μέτρηση των γνωστικών ικανοτήτων (Mayer, Salovey, Caruso emotional intelligence test) (Mayer, Caruso&Salovey, 1999). Η Τρίτη κατηγορία αφορά τις αναφορές τρίτων προσώπων (γονείς, εκπαιδευτικοί), οι οποίοι εκτιμούν τις ικανότητες και τα χαρακτηριστικά κάποιου παιδιού (emotional competence inventory).

Συνοψίζοντας, η συμβολή της συναισθηματικής νοημοσύνης στη σχολική  επίδοση των παιδιών είναι καίριας σημασίας και θα πρέπει να διερευνηθεί περεταίρω, καθώς τα ερευνητικά δεδομένα για τη συνεισφορά της είναι ελάχιστα. Η ενσυναίσθηση, που αποτελεί τη βάση της συναισθηματικής νοημοσύνης ενισχύει η ικανότητα των παιδιών να κατανοούν τα  συναισθήματα των άλλων, να αναλαμβάνουν ευθύνες και να επιλύουν με διάλογο τις συγκρούσεις τους.

Βιβλιογραφικές Πηγές:

Goleman, D.(1998). «Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το EQ είναι  πιο σημαντικό από το IQ» (μτφρ. Παπασταύρου, Α.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Καφέτσιος, Κ.,(2003) «Ικανότητες Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης: Θεωρία και εφαρµογή στο εργασιακό περιβάλλον». Ελληνική Ακαδηµία

∆ιοίκησης Επιχειρήσεων (2)σ. 16-25

Πλατσίδου Μ., (2004). «Συναισθηματική νοημοσύνη: Σύγχρονες προσεγγίσεις μιας παλιάς έννοιας», Επιστήμες Αγωγής (1) σ. 1-13 Διαθέσιμο                                                                                                             στο:

https://www.researchgate.net/profile/Maria_Platsidou/publication/255730 551_Synaisthematike_Noemosyne_Synchrones_prosengiseis_mias_palaia s_ennoias/links/0046352095d556f7f5000000/Synaisthematike- Noemosyne-Synchrones-prosengiseis-mias-palaias-ennoias.pdf

Chan D., (2005).“Self-Perceived Creativity, Family Hardiness, and Emotional Intelligence of Chinese Gifted Students in Hong Kong” The Journal of Secondary Gifted Education Vol. XVI, No. 2/3 p.1-10

Ioannidou F.,, Konstantikaki V., (2008) Empathy and emotional intelligence: What is it really about? International Journal of Caring Sciences 1(3)p.118–123

Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). “Emotional intelligence” Vol. 9 Issue. 3 SAGE Journals p. 185-211 https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK- 6CDG

Συγγραφέας: Χρυσούλα Ποζίδου Στολτίδου

Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων ΕΟΠΠΕΠ

Η ενθάρρυνση είναι η διαδικασία με την οποία βοηθάμε το παιδί να σταθεί στη ζωή με κουράγιο και αίσθηση ικανότητας δράσης. Αυτό θα το καταφέρει ένα παιδί βλέποντας τον εαυτό του ω ένα όν ικανό να αξιολογεί αποτελεσματικά και κατάλληλα αυτά που συμβάινουν στην ζωή του και να εξελίσσεται προς το καλύτερο. Έτσι το παιδί έχει θετική και ρεαλιστικη εικόνα για τον εαυτό του που τον συνδέει με τους άλλους ανθρώπους. Ένα παιδί είναι ενθαρρυμένο, όταν νιώθει ότι μπορεί να αξιολογεί αποτελεσματικά την πραγματικότητα της ζωής, όταν νιώθει ότι αντέχει στις δυσκολίες και ότι εξελίσσεται προς το καλύτερο, όταν είναι θετικά συνδεδεμένο με το κοινωνικό του περιβάλλον.

Οι συνηθισμένες μέθοδοι ανατροφής των παιδιών συγκεντρώνουν την προσοχή στην υπερπροστασία, κρατώντας το παιδί εξαρτημένο, βάζοντας πρότυπα απραγματοποίητα και υποκινώντας τον ανταγωνισμό. Οι παράγοντες αυτοί είναι σχεδόν βέβαιο ότι δημιουργούν αποθαρρυμένα παιδιά. Αντί γι’ αυτό ο γονιός πρέπει να μάθει να μιλάει λιγότερο και να σταματήσει ολότελα τις αρνητικές παρατηρήσεις για το παιδί σαν άτομο. Φυσικά θα νιώθει πώς υπάρχουν στιγμές που στις οποίες θα νιώσετε δυσαρεστημένος με τις πράξεις του παιδιού. Θα πρέπει όμως να ξεκαθαρίζετε στο παιδί, ότι αν και δεν εγκρίνετε την πράξη του, εξακολουθείτε να το εγκρίνετε σαν άνθρωπο. Να δίνετε το μήνυμα: ΄΄ Δεν μου αρέσει αυτό που κάνεις, αλλά εξακολουθώ να σ’αγαπώ΄΄.

Οι βασικές μέθοδοι ενθάρρυνσης περιλαμβάνουν τις ακόλουθες γραμμές:

 

  • Εκτιμείστε και παραδεχτείτε το παιδί όπως είναι
  • Μπορείτε να καλλιεργήσετε το αίσθημα της ασφάλειας μόνο όταν εκτιμάτε ειλικρινά τον άνθρωπο στο σύνολο του. Αυτό σημαίνει ότι θα δεχτείτε το παιδί όπως ακριβώς είναι, με όλα του τα λάθη. Αν και οι γονείς πιστεύουν ότι εκτιμούν το παιδί, και ίσως του το λένε με λόγια, συχνά όμως τα μηνύματα που εκπέμπουν στο μη λεκτικό, όπως είναι ο τόνος της φωνής, οι πράξεις, οι εκφράσεις ή ακόμα και οι ματιές, αποτελούν για το παιδί ενδείξεις ότι δεν ικανοποιεί τις προσδοκίες των γονιών του.
  • Όταν το παιδί δε φέρεται σύμφωνα με τις προσδοκίες σας, εσείς πρέπει να το βοηθήσετε να καταλάβει ότι η αποτυχία του οφειλόταν σε έλλειψη ετοιμότητας ή ικανότητας, αλλά ότι αυτό δεν μειώνει με κανένα τρόπο την αξία του σαν άνθρωπο.
  • Χρησιμοποιείστε λέξεις που καλλιεργούν στο παιδί την αυτοεκτίμηση και την αίσθηση ότι τα καταφέρνει.
  • Σπάνια οι γονείς συνειδητοποιούν πόσο σημαντικό ρόλο παίζουν οι αλληλεπιδράσεις που έχουν με τα παιδιά τους στο λεκτικό. Έχετε μεγάλες δυνατότητες και αναρίθμητες ευκαιρίες να καλλιεργήσετε στο παιδί σας το αίσθημα του αυτοσεβασμού και της επάρκειας, δείχνοντας την ικανοποίηση σας για οποιοδήποτε επίτευγμα ή προσπάθεια που κάνει το παιδί. Όταν το παιδί αντιμετωπίζει μια ιδιαίτερα δύσκολη δουλειά, μπορείτε να το βοηθήσετε να την ετοιμάσει δίνοντας του το μήνυμα ότι ΄΄ μπορείς να τα καταφέρεις ΄΄. Ακόμα και αν δεν τα καταφέρει τέλεια, θα πρέπει να βεβαιωθείτε ότι το παιδί ξέρει πώς δεν έχει ξεπέσει στην εκτίμηση σας.
  • Συχνά τα παιδιά θα πάρουν μέρος σε παραστάσεις, σε αθλητικούς αγώνες ή διαγωνισμούς, όπου παρίστανται και οι γονείς. Όσες φορές το παιδί δεν τα καταφέρει πολύ καλά, θα πρέπει να του δώσουμε το μήνυμα ότι η στάση σας είναι: ΄΄ όλοι κάνουμε λάθη. Σε βοηθάνε να μάθεις ΄΄, ΄΄ είμαι ικανοποιημένος που συμμετείχες ΄΄κλπ.
  • Η επιστήμη μας έχει βοηθήσει να εμβολιάσουμε το παιδί για πολλές αρρώστιες. Αλλά κανένα τέτοιο μαγικό φάρμακο δεν υπάρχει που να προστατεύει το παιδί από την αποτυχία και τη δυστυχία.
  • Δείξε εμπιστοσύνη στο παιδί ώστε να μπορέσει να πιστέψει στον εαυτό του
    • Το παιδί πρέπει να νιώσει ότι είναι ένα σημαντικό μέλος της οικογένειας και ότι αξίζει περισσότερο από οποιοδήποτε πρόβλημα στο οποίο μπορεί να εμπλακεί. Για παράδειγμα, σε περιπτώσεις οικονομικών δυσκολιών, οι γονείς συνήθως παραπονιούνται για το πόσο κοστίζει να θρέψεις, να ντύσεις και να στείλεις το παιδί στο σχολείο. Αυτό μπορεί να κάνει το παιδί να αναρωτηθεί αν πραγματικά το εκτιμούν, με όλα αυτά τα παράπονα που εκφράζουν.
  • Θα πρέπει να βοηθάμε το παιδί να πιστέψει στις ικανότητες του. Και αυτό σημαίνει ότι πρέπει να έχετε το θάρρος να το αφήσετε να προσπαθήσει ξανά. Μπορείτε να θυμάστε τις παλιές του επιτυχίες, ποτέ όμως δεν πρέπει να του φορτώνετε το βάρος των λαθών του παρελθόντος.
  • Προγραμματίστε για το παιδί διάφορες εμπειρίες που είναι σίγουρο ότι θα έχουν επιτυχία
  • Το να προγραμματίζετε την επιτυχία ίσως σημαίνει και να τροποποιήσετε τις απαιτήσεις σας ώστε η επιτυχία να είναι πάντα δυνατή. Στις τακτικές συγκεντρώσεις της οικογένειας οι γονείς θα πρέπει να προσέχουν και να προγραμματίζουν εμπειρίες για μάθηση μέσα στην οικογένεια, εμπειρίες που βοηθάνε το παιδί να καλλιεργήσει μια θετική εικόνα για τον εαυτό του. Μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί να διαλέξει εργασίες που νιώθει ότι θέλει να κάνει, και ότι θα μπορέσει να τις κάνει σωστά. Έτσι, του δίνετε την ευκαιρία να δείχνει τακτικά την ικανότητα του και να πετυχαίνει. Αν και το παιδί μπορεί να διδαχτεί από τις φυσικές συνέπειες ενός λάθους, είναι εξίσου σημαντικό να προγραμματίζετε επιτυχημένες εμπειρίες που θα του καλλιεργήσουν την αυτοπεποίθηση, δηλαδή μια θετική εικόνα του εαυτού του.

Εκτός από τις μεθόδους συναντάμε και πολλά εμπόδια στην ενθάρρυνση των παιδιών, όπως:

  • Είναι πάρα πολύ δύσκολο να καλλιεργήσουμε μια ενθαρρυντική σχέση με το παιδί μας, κυρίως για όσους από μας ανατράφηκαν με αυταρχική παράδοση, που τόνιζε υπερβολικά την ανάγκη της υπεροχής, την ανάγκη να είμαστε ανώτεροι από τους άλλους. Ο προσανατολισμός αυτός μας έκανε να θεωρούμε την ανεπάρκεια και την αποτυχία μας να συμμορφωθούμε, σαν παραβιάσεις των απαιτήσεων και των υποχρεώσεων μας απέναντι στην κοινωνία. Η δημοκρατική αντιμετώπιση στις ανθρώπινες σχέσεις δεν περιμένει από το παιδί περισσότερα από αυτά που μπορεί να δώσει.
  • Πρέπει να παραδεχτούμε ότι και από την φύση και από την παράδοση είμαστε καλύτερα προετοιμασμένοι για να αναζητάμε το λάθος, να ταπεινώνουμε και να απαιτούμε. Η αναζήτησή του λάθους και η συμπεριφορά που ταπεινώνει, εκδηλώνονται συνηθέστερα όταν νιώθουμε ότι απειλείται το γόητρο και η θέση μας. Έχουμε περισσότερο την τάση να αποθαρρύνουμε, όταν νιώθουμε ότι το παιδί χαλάει την εικόνα που θέλουμε να έχουμε εμείς οι ίδιοι για τον εαυτό μας. Έτσι σαν ενήλικες, πρέπει να δούμε τις δικές μας ανταγωνιστικές σχέσεις με τους άλλους, και μέσα στην οικογένεια και στην κοινότητα.
  • Μήπως νιώθουμε ότι το παιδί μας πρέπει να είναι ένα προϊόν που μας κάνει να φαινόμαστε καλοί;
  • Μήπως μας απασχολεί υπερβολικά η ανάγκη να είμαστε οι καλύτεροι γονείς;
  • Για να βρούμε τα θετικά σημεία του παιδιού, πρέπει να καλλιεργήσουμε μια νέα, αισιόδοξη σχέση, που να βασίζεται στο θάρρος του ενήλικου να μην είναι τέλειος, και να αντλεί ικανοποίηση από τη δική του πρόοδο σαν γονιός. Αν δεν δώσουμε εμείς το παράδειγμα, τα παιδιά μας δε θα καλλιεργήσουν το θάρρος να μην είναι τέλεια.

Συγγραφέας: Χρυσούλα Ποζίδου Στολτίδου

Η έννοια της ομάδας είναι συνυφασμένη με την ανθρώπινη φύση. Κάθε άνθρωπος γεννιέται μέσα σε μία ομάδα την οικογένεια, μεγαλώνει σε ομάδες, όπως είναι το σχολείο του, η τάξη του, η παρέα του, αργότερα στην ενήλικη ζωή του δραστηριοποιείται σε ομάδες διαφόρων ειδών. Σε κάποιες από αυτές τις ομάδες θα μπεί είτε ως νέο μέλος, όπως παράδειγμα σε μία ομάδα εργασίας ή σε μία επιτροπή, είτε το ίδιο το άτομο θα δημιουργήσει τη δική του νέα οικογένεια, είτε μια νέα παρέα ή ακόμη και ένα σύλλογο ή έναν οργανισμό στον οποίο θα είναι ιδρυτικό μέλος.

Η ομάδα είναι ένα σύνολο ατόμων, που έχουν ένα ή περισσότερους κοινούς στόχους ή κίνητρα, τα οποία επικοινωνούν μεταξύ τους και συνδέονται με σχέση συναισθηματικής αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης. Η αλληλεπίδραση αναπτύσσεται και πυκνώνει μέχρι περίπου τα 8 έως τα 10 άτομα. Πέρα περίπου από αυτό το όριο και μέχρι περίπου τα 15, η αλληλεπίδραση αναπτύσσεται με βραδύτερο ρυθμό. Με τα περισσότερα μέλη από 16-18 είναι πιο δύσκολο. Σε μεγαλύτερα κοινωνικά σύνολα υπάρχει συνοχή όχι λόγω της αλληλεπίδρασης αλλά στην κοινή σχέση που δημιουργείται ανάμεσα στον καθένα και σε κάτι που βρέσκεται έξω από την ομάδα (Ισχυρός ηγέτης).

Κάθε ομάδα είναι διαφορετικη, όπως και κάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός, κάθε άνθρωπος έχει διαφορετική προσωπικότητα, φυλή, γένος, κουλτούρα, ευφυΐα, ύψος, βάρος κλπ., κατά τον ίδιο τρόπο υπάρχουν χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τις ομάδες, αφού επιδρούν στον τρόπο που αυτές λειτουργούν και αποδίδουν. Τέτοια χαρακτηριστικά των ομάδων είναι τα εξής, φύση και καταγωγή, το μέγεθος, η δομή της.

Τα οφέλη της συμμετοχής του ατόμου σε μία ομάδα είναι πολλά. Τα πρώτα χρόνια της ζωής του ατόμου, θεμελιώνεται η συμμετοχή του στην ομάδα και η διαμόρφωση

μέσω της ένταξης του σε διάφορες ομάδες. Κατά την είσοδο του στην ομαδα υπάρχει διαμορφωμένη προσέγγιση η οποία γίνεται μέσω του συναισθήματος (θετικό ή αρνητικό). Η απόφαση για την δραστηριοποίηση ή όχι μέσα σε ομάδες προϋποθέτει τον υπολογισμό του οφέλους σε αντιπαράθεση με το κόστος. Οι ομάδες είναι πιθανό να έχουν θετική επίδραση τόσο στην επίτευξη του αποτελέσματος όσο και στην ικανοποίηση των μελών της. Από την άλλη μεριά, είναι επίσης πιθανό οι ομάδες να δημιουργήσουν καταστάσεις οι οποίες μειώνουν τα κίνητρα των μελών και συνεπώς το αποτέλεσμα της ομάδας. Η ύπαρξη ομάδων θεωρείται ότι έχει επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα όταν κατορθώνει να μεγιστοποιεί την απόδοση των μελών της μέσα από την αύξηση της προσπάθειας του κάθε μέλους, της προσωπικής του ικανοποίησης, της συγκέντρωσης και του συνδυασμού των διαφόρων δυνατοτήτων.

Έχει αποδειχτεί ότι η δραστηριοποίηση μέσα σε ομάδα αυξάνει τα κίνητρα και την απόδοση των μελών της. Η ερμηνεία αυτού του φαινομένου στηρίζεται στο γεγονός ότι η παρουσία άλλων ατόμων και η συνεργασία μεταδίδουν ενέργεια στα άτομα, καθώς επίσης και στο γεγονός ότι μια ομάδα η οποία χαρακτηρίζεται από αρμονική σύνδεση των μελών της και από θετικό κλίμα, ωθεί και παρακινεί τα μέλη της πιο αποδοτική και αποτελεσματική δουλειά. Κάθε άτομο προσπαθεί να καλύψει όσο το δυνατόν καλύτερα τις ανάγκες του, ανάμεσα στις οποίες είναι και η ανάγκη του

«ανήκειν». Η συμμετοχή μέσα σε ομάδα δίνει τη δυνατότητα κάλυψης αυτής της ανάγκης. Βοηθάει στη μείωση κάθε είδους πλήξης και ανίας ενώ παράλληλα αυξάνει το αίσθημα της αξιοπρέπειας και της προσωπικής αξίας. Τα άτομα που δρουν μέσα σε ένα ευχάριστο ομαδικό περιβάλλον υπερνικούν κάθε είδος stress και άγχους, απολαμβάνουν το αίσθημα της δημιουργίας και συνεπώς αντλούν ικανοποίηση μέσα από το έργο με το οποίο ασχολούνται.

Πολλές φορές η απόφαση είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας “brainstorming” – σειρά από αυθόρμητες σκέψεις και προτάσεις των μελών της ομάδας. Κάθε μέλος εκφράζει τις απόψεις του με βάση τις προσωπικές του εμπειρίες και γνώσεις και τις δικές του ικανότητες. Δίνεται, λοιπόν, η ευκαιρία για το ίδιο θέμα να ακουστούν πολλές απόψεις, πολλές διαφορετικές προτάσεις και γενικά να υπάρχει μία σφαιρική και όχι μονόπλευρη αντιμετώπιση του θέματος.

Τα κόστη συμμετοχής του ατόμου στην ομάδα είναι πολλά. Οι συνήθεις λόγοι που καθιστούν την ομάδα αρνητικό στοιχείο στην απόδοση του έργου είναι κυρίως η κάλυψη της προσωπικής προσπάθειας και συμβολής από ολική προσπάθεια, η αποκόμιση των ωφελειών που επιφέρει η ομαδική δουλειά από μεμονωμένα άτομα καθώς και το κόστος χρόνου και ενέργειας που προϋποθέτει ο συντονισμός μίας ομάδας. Αναλυτικά, είναι δυνατό πολλές φορές σε μία ομάδα, όπου τα μέλη της δεν ‘‘έχουν δέσει’’ αρμονικά είτε λόγω μορφωτικού επιπέδου, είτε λόγω προσωπικών χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων, άτομα με αξιόλογη προσωπικότητα και έντονη δράση, να βλέπουν την προσπάθειά τους και τη συμβολή τους να χάνεται μέσα στο γενικό σύνολο και τη γενική εικόνα που προβάλλει η ομάδα προς τα έξω. Συναντάμε, δηλαδή, στην περίπτωση όπου η δράση μέσα στην ομάδα αντί να παρακινεί τα μέλη, αντίθετα τα εγκλωβίζει μέσα στους χαλαρούς ρυθμούς της και τα οδηγεί σε μειωμένη απόδοση (απόδοση κάτω των δυνατοτήτων τους).

Ένα άλλο αρνητικό φαινόμενο είναι η αποκόμιση από μεμονωμένα άτομα των ωφελειών που προκύπτουν από τη δραστηριοποίηση μέσα σε ομάδες. Είναι πιθανόν ορισμένα άτομα να μην συμβάλουν εξίσου στην ομαδική δουλειά, να μην κοπιάζουν, να μην διεκπεραιώνουν το έργο που τους έχει ανατεθεί και να υποχρεώνουν τους συνεργάτες τους να καλύψουν το δικό τους κομμάτι εργασίας για το καλό του συνόλου. Αυτό δημιουργεί δυσφορία στα μέλη της ομάδας, και μειώνει την ποιότητα του αναμενόμενου αποτελέσματος.

Τέλος, πολλές φορές υποστηρίζεται ότι για τον συντονισμό μιας ομάδας απαιτείται πολύ περισσότερος χρόνος και ενέργεια από ότι θα χρειαζόταν στην περίπτωση που εργαζόταν ο καθένας ξεχωριστά. Η επικοινωνία μεταξύ των μελών και η προσπάθεια προσαρμογής και ταύτισης των προσωπικών προγραμμάτων των μελών με το πρόγραμμα όλης της ομάδας, αποτελούν μερικά από τα στοιχεία που θέτουν τη διαδικασία συντονισμού μίας ομάδας χρονοβόρα. Βέβαια, το πρόβλημα αυτό έχει να κάνει με την υπευθυνότητα του καθενός και με το κατά πόσο ο κάθε ένας είναι διατεθειμένος να θυσιάσει προσωπικό του χρόνο για το καλό του συνόλου.

Σύνταξη: Τσουκαλά Βάσω

Ο κοινωνικός αποκλεισμός που βιώνουν τα άτομα της ΛΟΑΤΚΙ+ κοινότητας είναι ιδιαίτερα εμφανής σε όλες τις πτυχές της ζωής τους. Οι επιπτώσεις του συνδέονται τόσο με τη ψυχική τους υγεία όσο και με την προσβασιμότητα και τα δικαιώματα τους στην καθημερινή ζωή.

Γενικά, ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί μια δυναμική διαδικασία η οποία συνδυάζει μειονεκτικούς παράγοντες, οι οποίοι συνδέονται με διάφορες πτυχές της ζωής των ατόμων όπως για παράδειγμα τα πλαίσια εργασίας, τους οικονομικούς, κοινωνικούς και κοινοτικούς τομείς (Cuesta, 2014). Σε αυτήν τη περίπτωση ένα μοτίβο συμπεριφοράς που θεωρείται μη φυσιολογικό ή παθολογικό, αποτελεί το ιδανικό σχήμα για την εφαρμογή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσα από τη μορφή νόμων (Cuesta, 2014).

Ένα βασικό πλαίσιο μέσα στο οποίο βιώνουν διακρίσεις είναι αυτό της υγείας. Αρκετές είναι οι περιπτώσεις ειδικών ψυχικής υγείας που ακόμα και σήμερα περιγράφουν την ομοφυλοφιλία ως διαταραχή και τους στιγματίζουν περαιτέρω (Biçmen & Bekiroğulları, 2014). Η κοινωνική καταπίεση και ο αποκλεισμός απειλεί γενικά τη σωματική και ψυχολογική ευεξία των ατόμων, συμβάλλοντας στην αύξηση του στρες. Η στιγματισμένη κοινωνική τους θέση έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ψυχική τους υγεία, καθώς υποφέρουν από χρόνιο στρες, αρκετοί επίσης εμφανίζουν αυτοκτονικότητα ακόμα και εσωτερικευμένη ομοφοβία (Botti & D’Ippoliti, 2014 ; Biçmen & Bekiroğulları, 2014 ).

Στις υπηρεσίες υγείας τα ΛΟΑΤΚΙ άτομα αντιμετωπίζονται κυρίως με προκατάληψη, γεγονός που μπορεί να τους ωθήσει σε απροθυμία πρόσβασης ή και στην απόκρυψη των ταυτοτήτων τους (Mayoch et al, 2008 ; Harvey & Housel, 2014 ; Pavlou, 2009). Επιπλέον, σημαντικές φαίνεται να είναι οι επιπτώσεις από το ίδιο το υγειονομικό σύστημα το οποίο είναι σχεδιασμένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες του ετεροφυλόφιλου πληθυσμού (Mayoch et al, 2008 ; Mayer et al, 2008). Σημαντικό παράδειγμα αποτελεί η νομοθεσία σχετικά με την άρνηση του συστήματος υγείας στην τεχνητή αναπαραγωγή σε ζευγάρια λεσβιών, οι περιορισμοί στην υγειονομική περίθαλψη των trans ατόμων, αλλά και η παραμέληση των υπηρεσιών υγείας για τη δημιουργία προγραμμάτων πρόληψης σεξουαλικών μεταδιδόμενων νοσημάτων,  ειδικά διαμορφωμένων για την κοινότητα (Cuesta, 2014 ; Botti & D’Ippoliti, 2014). Ωστόσο, πολλές φορές κατηγορούνται για τα προβλήματα υγείας που αντιμετωπίζουν, καθώς οι επαγγελματίες υγείας θεωρούν ως αιτία αυτών, τον τρόπο ζωής τους και το σεξουαλικό τους προσανατολισμό. Το αποτέλεσμα αυτών είναι η κοινότητα να αντιμετωπίζεται με καχυποψία και φόβο για διάφορες μολυσματικές ασθένειες (Harvey & Housel, 2014)

Παρόλα αυτά, οι διεκδικήσεις της κοινότητας έχουν αρχίσει να αφυπνίζουν διάφορους υγειονομικούς φορείς και οργανισμούς διεθνώς, με αποτέλεσμα την σταδιακή ενσωμάτωση κατευθυντηρίων γραμμών και προγραμμάτων ευαισθητοποίησης, με σκοπό την ενδυνάμωση της κοινότητας και συμπερίληψη της στις υπηρεσίες υγείας (ANA, 2018 ; APA, 2012).

Αντίστοιχα και στην Ελλάδα σημαντικές και ελπιδοφόρες είναι οι μέχρι τώρα προσπάθειες υλοποίησης προγραμμάτων ευαισθητοποίησης και η δυναμική παρουσία διαφόρων φορέων και οργανισμών, μέσω των οποίων συνεχίζεται η διεκδίκηση δικαιωμάτων πρόσβασης και ισότητας και αναδεικνύονται περαιτέρω οι ανάγκες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η κοινότητα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

American Psychological Association, (2012). Guidelines for psychological practice with lesbian, gay, and  bisexual  clients. The  American Psychologist, 67(1), 10.

ANA Center for Ethics and Human Rights, (2018). Nursing Advocacy for LGBTQ+ Populations. Ανακτήθηκε από www.nursingworld.org

Biçmen, Z. & Bekiroğulları, Z., (2014). Social Problems of LGBT People in Turkey, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 113, pp. 224-233. Doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.029

Botti, F., & D'Ippoliti, C. (2014). Don't ask don't tell (that you're poor). Sexual orientation and social exclusion in Italy, Journal of Behavioral and Experimental Economics, 49, pp. 8-25. Doi: 10.1016/j.socec.2014.02.002.  Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1016/j.socec.2014.02.002

Cuesta, M. (2014). Social Exclusion and the Stigmatization of Lesbians, Procedia - Social and Behavioral Sciences. 161, pp. 77-81. Doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.013               

Ανακτήθηκε  από http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.013

Housel, T. H., & Harvey, V. L. (2014). Health care disparities and the LGBT population. Lexighton Books

Mayer, K. H., Bradford, J. B., Makadon, H. J., Stall, R., Goldhammer, H., & Landers,

S. (2008). Sexual and gender minority health: what we know and what needs to be done. American journal of public health, 98(6), 989-995.

Mayock, P., Bryan, A., Carr, N., & Kitching, K. (2008). Supporting LGBT lives: A study of mental health and well-being. Dublin: National Office for Suicide Prevention.

Pavlou, M. (2009). Homophobia in Greece Love for Equality. I-red Institute for Rights Equality &Diversity.

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2020 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr