Displaying items by tag: Εκπαιδευτικοί

Συγγραφέας: Κωνσταντίνα Αρμανίδου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ(MSc)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Εισαγωγή: Είναι πλέον γεγονός πως η Ελλάδα έχει χαρακτηριστεί ως χώρα υποδοχής προσφύγων. Η νέα κοινωνική πραγματικότητα που αφορά στην προσαρμογή και στη φοίτηση των παιδιών προσφύγων στο σχολείο και στα ζητήματα που προκύπτουν σχετικά με τη διαπολιτισμική αγωγή επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και τις εκπαιδευτικές πρακτικές που υιοθετούνται. Η παρούσα μελέτη έχει ως σκοπό να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις πρακτικές που ακολουθούν για την ένταξη των παιδιών προσφύγων στην τυπική εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της έρευνας ανέδειξαν τη σπουδαιότητα της ψυχοκοινωνικής ένταξης των παιδιών προσφύγων, η οποία συνδέεται με τη γνωστική κατάκτηση και τη συμπερίληψή τους.

Λέξεις- Κλειδιά: Απόψεις εκπαιδευτικών, εκπαίδευση προσφύγων, διαπολιτισμική εκπαίδευση, στρατηγικές μάθησης

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Στο σύγχρονο σχολείο, χαρακτηριζόμενο πλέον ως πολυπολιτισμικό, η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται όλο και πιο απαιτητική λόγω της αυξανόμενης ετερογένειας της σχολικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να εναρμονίσει και να ενισχύσει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών όχι μόνο εντός της σχολικής τάξης , αλλά γενικότερα μέσα στο σχολικό περιβάλλον(Γκόβαρης,2004).

Τα προγράμματα της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οργανώνονται με βάση την κοινωνικο- πολιτισμική μάθηση μέσα από βιωματικά εργαστήρια, τα οποία στοχεύουν σε μια διαφορετική προσέγγιση της γλώσσας ,προωθώντας την ολιστική διάσταση της μάθησης και κατά συνέπεια την αποτελεσματικότερη επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας(Freire,2005).

Aπό τα παραπάνω προκύπτει η αναγκαιότητα της μελέτης των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τις στρατηγικές ενίσχυσης που υιοθετούν για την απόκτηση γλωσσικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των παιδιών προσφύγων, όπως επίσης και για την ψυχοκοινωνική τους ενδυνάμωση ,προκειμένου να κατανοήσουμε τις στρατηγικές μάθησης που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί και τους τρόπους με τους οποίους αποτιμούν τα μαθησιακά αποτελέσματα.

 

Ως μάθηση ορίζεται η “συνεχόμενη μεταβολή και απόκτηση των γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, τάσεων και μορφών συμπεριφοράς του ατόμου, η οποία θεωρείται αποτέλεσμα εμπειριών” (Μαριδάκη-Κασσωτάκη,2011).Ο εποικοδομητισμός (constructivism) είναι μια νέα σχετικά θεωρία κατά την οποία η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από τη σύνθεση νέων εμπειριών σε συνδυασμό με τις γνώσεις και τις εμπειρίες που έχουν ήδη αποκτηθεί(Σολομωνίδου,2001).Οι δυο κύριες θεωρίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη και ερμηνεία του εποικοδομητισμού είναι η θεωρία του Piaget και του Vygotsky. Ο Jean Piaget υποστηρίζει ότι η γνώση είναι μια διαδικασία κατασκευής νοημάτων που στηρίζεται στην εμπειρία του ατόμου, επομένως η γνώση του ατόμου δημιουργείται από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Ο Leontiev Vygotsky τονίζει το ρόλο που παίζουν οι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες στη διαδικασία της μάθησης και της ανάπτυξης γενικότερα του ατόμου (Cole&Cole,2000).

Με βάση την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση ο στόχος της διδασκαλίας των μαθητών δεν είναι απλά η μετάδοση της πληροφορίας, αλλά η ενθάρρυνση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει τη γνώση με σκοπό να αναπτύξει μετέπειτα τις απαραίτητες δεξιότητες για την αξιολόγηση, οργάνωση και απόκτηση της νέας πληροφορίας (Brunning, Schraw & Ronning,1999).

Σε μελέτες για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων αναδεικνύεται η διάκριση ανάμεσα στις ανάγκες των παιδιών που σχετίζονται με την ψυχοκοινωνική ευεξία και τη συμπερίληψη τους (inclusion), όπως επίσης και τη μάθηση ως απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που επιδιώκει το σχολείο (Hayward,2017·Pastoor,2017).

Πορίσματα ερευνών στο διεθνή χώρο συνηγορούν στο γεγονός πως η μάθηση έχει έναν ολιστικό χαρακτήρα. Οι Arnot and Pirson(2005),προτείνοντας ένα "ολιστικό μοντέλο" εκπαίδευσης, αποδεικνύουν πως όταν οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου δίνουν έμφαση στη δημιουργία ενός ασφαλούς πλαισίου τότε καλύπτονται οι ψυχοκοινωνικές ανάγκες των μαθητών , όπως επίσης και οι γλωσσικές.

Στην ίδια λογική η μελέτη του Pastoor(2017), δίνει έμφαση στην ανάγκη για μια ολιστική προσέγγιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα και έξω από τα πλαίσια μάθησης. Τα διαφορετικά πλαίσια μάθησης δίνουν ευκαιρίες μάθησης και κοινωνικής ένταξης στους μαθητές πρόσφυγες. Η πρόκληση για τους δασκάλους είναι να επιτύχουν τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία προωθώντας την ψυχοκοινωνική και κοινωνική τους ένταξη.

Αντίστοιχα σε έρευνα της Hayward(2017), παρουσιάζονται οι ανάγκες των παιδιών προσφύγων σε ότι αφορά την ψυχοκοινωνική τους ευεξία και τη συμπερίληψή τους. Οι πρακτικές που εφαρμόζονται είναι η κριτική σκέψη, μέσα από δραστηριότητες που αποσκοπούν στο να σκέφτονται οι μαθητές κριτικά και με βάση γνώσεις που έχουν αποκτήσει ήδη, ο σεβασμός, εξαλείφοντας ρατσιστικές συμπεριφορές και δημιουργώντας ένα φιλικό κλίμα, η ασφάλεια, να νιώθουν ότι βρίσκονται σε ένα ασφαλές περιβάλλον με σκοπό την ενσωμάτωση τους και την κατάκτηση της γνώσης και τέλος η αλληλεπίδραση με τη μητρική τους γλώσσα, όπου από τη μια οι μαθητές πρόσφυγες νιώθουν οικεία χρησιμοποιώντας τη μητρική τους, από την άλλη οι γηγενείς μαθητές εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους μαθαίνοντας νέες λέξεις και ανακαλύπτοντας νέους πολιτισμούς.

Συμπερασματικά, με βάση τις παραπάνω μελέτες που αναπτύχθηκαν σχετιζόμενες με τις καλές πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων διαπιστώθηκε πως το κύριο μέλημά τους είναι η κοινωνικοσυναισθηματική υποστήριξη των παιδιών μέσα από τη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος με σεβασμό στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και μαθητών. Επιπλέον, ο ρόλος των πολιτισμικών παραγόντων για την απόκτηση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών προσφύγων ενισχύουν την εκτίμηση, το σεβασμό και την αποδοχή της κουλτούρας και του πολιτισμού τους στη χώρα υποδοχής. Όλες οι παραπάνω μέθοδοι φαίνεται να αξιοποιούνται θετικά από τους εκπαιδευτικούς με στόχο όχι μόνο την ένταξη των μαθητών προσφύγων στο σχολείο και την απόκτηση της γνώσης , αλλά στο μέλλον σε μια πιο ομαλή ενσωμάτωση στο κοινωνικό σύνολο.

2.  ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

  • Μεθοδολογία και ερευνητικό εργαλείο

Στην ποιοτική προσέγγιση επιδιώκεται η σε βάθος διερεύνηση απόψεων και εμπειριών συγκεκριμένων ατόμων αναφορικά με κάποιο φαινόμενο με σκοπό το αποτέλεσμα που θα προκύψει να μπορούν οι ερευνητές να το επεξεργαστούν (Μαντζούκας,2007). Για την επίτευξη αυτού του σκοπού ο ερευνητής επιλέγει τη "σκόπιμη δειγματοληψία", επιλέγοντας άτομα και τοποθεσίες που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει το κεντρικό φαινόμενο (Creswell,2011). Η παρούσα έρευνα είναι ποιοτική και βασίζεται στην ημιδομημένη συνέντευξη.

2.2  Ημιδομημένη συνέντευξη

Ως μέσο συλλογής δεδομένων για την υλοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Με τον όρο ερευνητική συνέντευξη αναφερόμαστε στη συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων με σκοπό την απόκτηση πληροφοριών σχετικών με την έρευνα που διεξάγεται και επικεντρώνεται στους στόχους της έρευνας μέσω περιγραφής και ερμηνείας (Mason,2006). O τύπος της ημιδομημένης συνέντευξης επιλέχθηκε λόγω της δυνατότητας ευελιξίας από πλευράς ερευνητή να κάνει προκαθορισμένες ερωτήσεις, αλλά να μπορεί συγχρόνως να τροποποιεί τη διατύπωση των ερωτημάτων με βάση τους συμμετέχοντες (Ιωσηφίδης, 2008).

2.3  Συμμετέχοντες

Για τη συλλογή των δεδομένων αναζητήθηκαν δώδεκα εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (δημοτικό- νηπιαγωγείο) ,ως κριτήριο επιλογής τέθηκε να συμμετέχουν εκπαιδευτικοί που στις τάξεις τους φοιτούν γηγενείς με πρόσφυγες μαθητές.

2.4  Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις έγινε με τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης. Είναι μια μέθοδος η οποία εντοπίζει , περιγράφει και κατηγοριοποιεί θέματα που προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα (Braun&Clarke,2006). Οι θεματικές ενότητες προέκυψαν από τη δημιουργία κωδίκων, οι οποίοι αποδόθηκαν σε μεταγεγραμμένα κείμενα συνέντευξης, έτσι ώστε να αναλυθούν και να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα.

3.  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποιοτικής έρευνας μέσω των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν. Οι θεματικοί στόχοι που ερευνήθηκαν αφορούν στις προτεραιότητες που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων, στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και τις στρατηγικές που υιοθετούν για την αντιμετώπισή τους , στις θεωρίες μάθησης που επιλέγουν και τέλος στα κριτήρια αποτίμησης των αποτελεσμάτων των στρατηγικών τους.

3.1  Προτεραιότητες που θέτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέδειξε πως ένας από τους κεντρικούς στόχους που θέτουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων είναι η κοινωνικο- συναισθηματική υποστήριξη, η οποία φαίνεται να συντελεί τόσο στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών , όσο και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Με βάση τον πίνακα 1, η έμφαση στην κοινωνικο-συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών φαίνεται από τη συχνότητα εμφάνισης κατηγοριών με σχετικό περιεχόμενο (ψυχολογική ενδυνάμωση, η αποδοχή από την ομάδα της τάξης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, δημιουργία συνεργατικού κλίματος) που δηλώνει η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα.

Το πρώτο είναι η συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών γιατί αν δεν υπάρχει αυτή δεν μπορεί να γίνει και σωστή κατάκτηση της γνώσης>> (εκπαιδευτικός 2) .

Κατηγορία

Κοινωνικο-

συναισθηματική υποστήριξη

Αλληλεπίδραση                              μεταξύ των μαθητών

Απόκτηση

επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Δημιουργία

συνεργατικού κλίματος

Εκπαιδευτικοί

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

1,2,3,5,8,9,10,11,12

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12

 

Σύνολο

συμμετεχόντων

12

12

9

12

 

 

Πίνακας 1: Στόχοι για πρόσφυγες μαθητές

3.2  Δυσκολίες και εμπόδια στη διδασκαλία και μάθηση

 

Ένα ακόμη καίριο ζήτημα που αφορά στην εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων είναι οι δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα που αναδείχθηκαν από τις συνεντεύξεις του δείγματος, όπως φαίνεται στον πίνακα 2, είναι καταρχήν η έλλειψη της γλωσσικής επικοινωνίας λόγω αδυναμίας κατανόησης της ελληνικής γλώσσας, αλλά και αδυναμίας κατανόησης της γλώσσας των προσφύγων από την πλευρά των εκπαιδευτικών.

(Σ11): Το πρώτο και μεγαλύτερο είναι η γλώσσα που δεν μιλάνε καθόλου και μάλιστα κάποιοι από αυτούς δεν δείχνουν διατεθειμένοι να τη μάθουν γιατί νιώθουν ότι θα φύγουν τα περισσότερα παιδιά μου λένε θα φύγουμε γιατί να μάθουμε ελληνικά βέβαια στο τέλος της χρονιάς είχαμε αναπτύξει τέτοια σχέση που μάθανε θέλανε να μάθουνε …

Το πρόβλημα της γλωσσικής επικοινωνίας δεν αφορά μόνο τους μαθητές πρόσφυγες αλλά και τους γονείς τους, καθώς η ένταξή τους σε ένα διαφορετικό περιβάλλον με διαφορετική κουλτούρα επηρεάζει τη συμπεριφορά τους απέναντι στους εκπαιδευτικούς ,αλλά και τη συμπεριφορά των παιδιών τους που εκδηλώνουν μια αδιαφορία να σχετιστούν με τους γηγενείς μαθητές. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν:

(Σ1): Υπάρχει και μια αδιαφορία των ίδιων των παιδιών πολλές φορές, μία περιθωριοποίηση. Τους βλέπουμε πολλές φορές στα διαλείμματα παρέες παρέες

Μια ακόμη δυσκολία που έχουν να αντιμετωπίσουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν μεγάλο αντίπαλό τους το χρόνο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς πολλές φορές αναγκάζονται να διαθέσουν επιπλέον προσωπικό χρόνο εκτός διδακτικής ώρας προκειμένου να βοηθήσουν τους

 

πρόσφυγες μαθητές στην κατανόηση των δραστηριοτήτων που κάνουν μέσα στη σχολική τάξη. Χαρακτηριστικά αναφέρουν:

(Σ4): Εντάξει εμπόδια είναι ο χρόνος μεγάλο εμπόδιο γιατί πάρα πολλές φορές και εγώ που είχα αυτό το κοριτσάκι καθόμουν στο διάλειμμα λίγο κάτι παραπάνω να το δείξω

 

 

Κατηγορία

‘Ελλειψη γλωσσικής επικοινωνίας

Αφιέρωση επιπλέον χρόνου στη μάθηση των παιδιών προσφύγων

Δυσκολίες γονέων να βοηθήσουν τα παιδιά λόγω γλωσσικού,

μορφωτικού πλαισίου

Εκπαιδευτικοί

1,2,3,4,5,6,9,10,11,12

2,3,4,11,12

1,5,6,10,3

Σύνολο

συμμετεχόντων

10

5

5

 

 Πίνακας 2: Δυσκολίες- Εμπόδια στη διδασκαλία και μάθηση

3.3  Στρατηγικές ενίσχυσης

 

Η ετερογένεια της σχολικής τάξης οδήγησε τους εκπαιδευτικούς στην ανάγκη για αναπροσαρμογή της διδασκαλίας τους και την υιοθέτηση μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία βασίζεται σε κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις και τονίζει την κατάκτηση της μάθησης μέσω της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον αλλά και με τους  συνομηλίκους ανάλογα με τις εμπειρίες και τα βιώματα που φέρουν από τη χώρα προέλευσης (Tomlinson,2004a).

Παραδείγματα τέτοιων στρατηγικών, όπως φαίνεται στον πίνακα 3,είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία με σκοπό την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική με άλλο υλικό, όπως για παράδειγμα οι εργασίες με διαβαθμισμένη δυσκολία, η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση , για παράδειγμα δραστηριότητες σε ομάδες για την εκμάθηση της γλώσσας και τέλος η βιωματική προσέγγιση , η αναπαράσταση της ζωής των προσφύγων και του ερχομού τους στη χώρα υποδοχής. Συγκεκριμένα αναφέρουν:

(Σ11): Δίνω άλλο υλικό μέσα στην τάξη, δεν τους δίνω το ίδιο κάνω πάντοτε διαφοροποιημένη παιδαγωγική δηλαδή κάνω πάντοτε διαβαθμισμένης δυσκολίας ασκήσεις και δίνω πιο εύκολες …

(Σ1):…χρησιμοποιούμε την ομάδο συνεργατική διδασκαλία. Πάντα το παιδάκι μέσα στην ομάδα και ιδιαίτερα σε προβλήματα μαθηματικών αυτό βοηθάει πάρα πολύ το κάνω πάρα πολύ συχνά είτε έχουμε να γράψουμε κάποιο κείμενο πάντα τα παιδάκια είναι ομάδα έτσι ώστε να βλέπει να ακούει να καταλαβαίνει όσο μπορεί.

Κατηγορία

Ένταξη του υπολογιστή

Οργάνωση παιχνιδιών με σκοπό

την          αλληλεπίδραση    και          την επικοινωνία

Διαφοροποιημένη παιδαγωγική

Βιωματική προσέγγιση

Εκπαιδευτικοί

3,4,7,9,11,12

1,2,3,4,11

10,11,4,1

10,4,1,7

Σύνολο

συμμετεχόντων

6

5

4

4

 

Πίνακας 3: Στρατηγικές ενίσχυσης

3.4     Θεωρίες μάθησης που παραπέμπουν στις στρατηγικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί

Στη συγκεκριμένη ενότητα αναλύονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις θεωρίες μάθησης που αξιοποιούν κατά την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων. Στο πρώτο ερώτημα, όπως παρατηρούμε και στον πίνακα 4, που αφορούσε στο πώς οργανώνουν τη δράση τους προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές φέρονται να αξιοποιούν τις εμπειρίες και τα βιώματα των παιδιών προσφύγων και να δημιουργούν ευκαιρίες προβολής του πολιτισμού τους. Με βάση τη θεωρία του Piaget , για την αναγνώριση της αξίας των προϋπάρχουσων εμπειριών στην υποστήριξη της μάθησης, οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ένα εποικοδομητικό μοντέλο μάθησης που στηρίζεται στις δυνατότητες των παιδιών και στις γνώσεις τους (Cole&Cole,2000). Συγκεκριμένα:

(Σ3):Εντάξει, νομίζω μόνο από τις προσωπικές τους εμπειρίες και από τα βιώματα τους μπορούνε να πούνε πράγματα και να τους βοηθήσουμε με αυτά που λένε να να προσπαθήσουν να μάθουν να στα πούνε.

Ένα εξίσου σημαντικό στοιχείο που παραθέτουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με την οργάνωση μάθησης των προσφύγων σχετίζεται με την εξασφάλιση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. Με βάση τη θεωρία του Vygotsky, οι κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες είναι εκείνοι που συντελούν στη δημιουργία της γνώσης , στη διαδικασία της μάθησης και στην εξέλιξη του ατόμου(Cole&Cole,2000). Η αλληλεπίδραση που επιτυγχάνεται εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου, πολλές φορές και εκτός ωραρίου αποτελεί την κινητήριο δύναμη για τα παιδιά από τη μια να ενσωματωθούν στην ομάδα του σχολείου, από την άλλη δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν το πολιτισμικό και μορφωτικό κεφάλαιο των μαθητών προβάλλοντας τη διαφορετικότητα και αξίες όπως η ισότητα, ο σεβασμός και η αποδοχή. Χαρακτηριστικά είναι τα αποσπάσματα

(Σ10):…πάντα με πρώτη στόχευση την ένταξη των παιδιών για να μάθουν τα ελληνικά της αυλής, δηλαδή πραγματικά ήταν για μένα φοβερή η εμπειρία αυτή τη χρονιά γιατί αυτό κυρίως δούλευα με τα παιδιά αυτά δουλεύαμε, τα ελληνικά της αυλής, και όλη η παρέμβαση γινόταν μέσα από τα παιδιά της τάξης της εκάστοτε τάξης που φοιτούσαν οι δικοί μου μαθητές, που στην πραγματικότητα τους έκανα υποδοχή και τους απασχολούσα από την αρχή.

Κατηγορία

Οργάνωση δράσεων με βάση τις εμπειρίες του

μαθητή

Αλληλεπίδραση

μεταξύ των μαθητών

Χρήση εξειδικευμένου υλικού

Εκπαιδευτικοί

3,4,9,10,12

3,6,12

1,2,4,10,11

Σύνολο συμμετεχόντων

5

3

5

 

Πίνακας 4: Οργάνωση της μάθησης και αξιολόγηση εμπειριών

3.5  Κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης

Στην παρούσα ενότητα οι εκπαιδευτικοί του δείγματος περιγράφουν τα κριτήρια που θέτουν προκειμένου να πετύχουν τα αποτελέσματα που επιδιώκουν και κάνουν μια αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης που επιλέγουν. Στο ερώτημα που αφορούσε τα κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη βαρύτητα στη συναισθηματική κάλυψη των προσφύγων μαθητών , που έχει ως αποτέλεσμα την ένταξή τους στην ομάδα και τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες, πράγμα το οποίο φαίνεται στον πίνακα 5. Με βάση το κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο η ανάπτυξη του ατόμου προκύπτει από την ενεργό προσαρμογή του στο περιβάλλον. Όσο πιο γρήγορα και εύκολα προσαρμόζεται το παιδί στο περιβάλλον της τάξης τόσο πιο εύκολα κατακτά τη γνώση. Όσο πιο πολύ ο εκπαιδευτικός ενισχύει την αυτοπεποίθηση του παιδιού και προβάλλει την προσωπικότητα του μαθητή πρόσφυγα τόσο πιο εύκολα γίνεται αποδεκτός από το σύνολο και δένεται με την υπόλοιπη ομάδα. Ο λόγος τους αποδεικνύει τη σπουδαιότητα της συναισθηματικής ασφάλειας που επιδιώκουν:

(Σ4): Αρχικά ο συγκεκριμένος μαθητής ήταν ένα συνεσταλμένο και φοβισμένο παιδί που δεν πλησίαζε κανέναν για να παίξει . Το παιχνίδι του ήταν μοναχικό και χωρίς καθόλου συμμετοχή στις δραστηριότητες. Οπότε, πρωτεύον ζήτημα ήταν η ένταξή του στην ομάδα αρχικά η συνύπαρξη με ένα μέλος και σταδιακά σε μεγαλύτερη ομάδα (4-5 παιδιά). Τώρα πλέον έχει φίλους , παίζει, κατασκευάζει, μιλάει, οργανώνει και κατευθύνει, δέχεται να είναι μέλος οποιασδήποτε ομάδας. Οπότε ο στόχος για την κοινωνικοσυναισθηματική του ανάπτυξη θεωρώ ότι έχει επιτευχθεί.

Επιπλέον, ένα ακόμη κριτήριο που τονίστηκε είναι η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας στην ελληνική γλώσσα. Όσο πιο οικεία νιώθουν μέσα στο περιβάλλον του σχολείου οι μαθητές πρόσφυγες τόσο μεγαλύτερη είναι η αποτελεσματικότητα στη γλώσσα και τη επικοινωνία. Σ’αυτό όμως συνετέλεσε και ο ρόλος του σχολείου καθώς οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως το σχολείο έδωσε κανονικότητα στις ζωές των παιδιών προσφύγων και στις οικογένειές τους, τους έδωσε ρουτίνα , ένα πρόγραμμα καθημερινό. Πλέον το σχολείο αποκτάει ένα άλλο πρόσωπο με καινοτόμες δράσεις και νέους τρόπους διδασκαλίας. Αξιοποιούνται η γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα και δημιουργείται ένα σχολείο για όλους, βασική αρχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

(Σ10):…τι τους έδωσε το σχολείο το σχολείο τους έδωσε ρουτίνα έδωσε στην οικογένεια κανονικότητα ξυπνούσαν το πρωί είχαν ένα πρόγραμμα κάτι πολύ βασικό αυτό από μόνο του για μένα ήταν αξιολογήσιμο και πάρα πολύ σημαντικό το δεύτερο είχαν συνομηλίκους να παίξουν …

Κατηγορία

Επίτευξη συναισθηματικής

ασφάλειας

Αποτελεσματικότητα επικοινωνίας      στην

ελληνική γλώσσα

Αδυναμία αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας

Εκπαιδευτικοί

2,4,5,7

5,7,10

1,8,11

 

Σύνολο συμμετεχόντων

4

3

3

 

Πίνακας 5: Κριτήρια αποτελεσματικότητας των διαδικασιών μάθησης

4.  ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η έρευνα κατέληξε σε ιδιαίτερα ενδιαφέροντα αποτελέσματα όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τις θεωρίες μάθησης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία , καθώς και τις στρατηγικές ενίσχυσης που υιοθετούν για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων. Σαφώς, τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας εστιάζουν σε ένα μικρό δείγμα εκπαιδευτικών , ωστόσο φανερώνουν οπτικές των εκπαιδευτικών πεποιθήσεων.

Τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την έρευνα κατηγοριοποιήθηκαν με βάση τους θεματικούς άξονες ,οι οποίοι αφορούν α)στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους στόχους που θέτουν κατά την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων, β) στις απόψεις τους για τις δυσκολίες που συναντούν, γ) στις απόψεις τους για τις θεωρίες μάθησης που υιοθετούν και δ)στις απόψεις τους για την αποτίμηση των αποτελεσμάτων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Με βάση τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών καθίσταται φανερό πως οι εκπαιδευτικοί σαν προτεραιότητά τους θέτουν την ψυχο-κοινωνική υποστήριξη των μαθητών προσφύγων , η οποία μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στη γνωστική κατάκτηση και στην ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με τους Huffman&Speer(2000) η ανάπτυξη των παιδιών αναπτύσσεται μέσα σε ένα περιβάλλον που υπάρχει συναισθηματική σχέση. Όταν τα παιδιά νιώσουν ότι βρίσκονται σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία στη μαθησιακή διαδικασία και να επιτύχουν προσωπικούς στόχους.

Ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που αναδείχθηκε από τους περισσότερους συμμετέχοντες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η έλλειψη της γλωσσικής επικοινωνίας και η έλλειψη επαφής των γονέων με το σχολείο είναι τα δύο κυριότερα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινότητά τους. Η άγνοια της ελληνικής γλώσσας και η αδυναμία των γονέων να ενταχθούν σε ένα τελείως διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον και σε μια διαφορετική κουλτούρα καθιστά το έργο τους ακόμη πιο δύσκολο. Τα συγκεκριμένα ευρήματα συμφωνούν με τα ευρήματα της βιβλιογραφίας και θεωρείται το πιο σημαντικό εμπόδιο (Δαμανάκη,2000· Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003· Aydin& Kaya,2017· Taylor& Sidhu,2012, Kanoute, 2002).

Μια ακόμη δυσκολία που επισημάνθηκε και θεωρείται εξίσου σημαντική για την εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων είναι η έλλειψη χρόνου, καθώς οι εκπαιδευτικοί από τη μια προσπαθούν να ακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα , από την άλλη όμως έχουν να αντιμετωπίσουν τους μαθητές πρόσφυγες που μπορεί ηλικιακά να βρίσκονται στην Έκτη Δημοτικού αλλά γνωστικά να βρίσκονται στην Ά Δημοτικού. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει το έργο των εκπαιδευτικών και παρόλο που θέλουν να διαθέσουν επιπλέον χρόνο σε δημιουργικές και βιωματικές δραστηριότητες συχνά δεν έχουν ούτε την κατάρτιση αλλά ούτε και την υλικοτεχνική υποδομή. Οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν την επιμόρφωσή τους παρακολουθώντας ειδικά σεμινάρια προσπαθώντας να ενισχύσουν τις γνώσεις τους ώστε να μπορέσουν να ενισχύσουν και τη γνώση των μαθητών προσφύγων. Επίσης, ένα εύρημα που συμφωνεί με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ( Kaukko & Wilkinson,2018· Rutter, 2006).

Ακόμη ένα στοιχείο που πρέπει να επισημανθεί ως σημαντικό για την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις των παιδιών. Από τα ευρήματα προκύπτει πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τις εμπειρίες των μαθητών προσφύγων και προσπαθούν να τις εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο και τη μάθηση των γηγενών μαθητών καθώς εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους και αποκτούν γνώσεις για νέους πολιτισμούς και νέες εμπειρίες, στοιχεία που συνάδουν με την παρούσα βιβλιογραφία(Nykiel- Herbert,2010· McBrien,2005· Kaplan et al.,2016).

5. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Ανακεφαλαιώνοντας, με βάση τα όσα ειπώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς που έλαβαν μέρος στην έρευνα θα διατυπωθούν κάποιες προτάσεις που έχουν ως σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους μαθητές πρόσφυγες και την καλύτερη εφαρμογή των στρατηγικών ενίσχυσης που ακολουθούν. Συγκεκριμένα οι προτάσεις είναι οι ακόλουθες:

  • Διασφάλιση ενός θετικού κλίματος στα πλαίσια του σχολείου
  • Κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
  • Αξιοποίηση των προηγούμενων εμπειριών των παιδιών προσφύγων προκειμένου να ενισχύεται η αυτοεκτίμηση τους και να ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών.
  • Ενίσχυση της συνεργασίας του σχολείου με τους γονείς των παιδιών προσφύγων προκειμένου να μπορούν και οι ίδιοι να βοηθούν τα παιδιά στο σπίτι

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαρλοκώστα , Σ. και Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.

Γκόβαρης , Χ. (2004). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

∆αμανάκης, Μ., (2000). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. ∆ιαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα :Gutenberg.

Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.

Μαντζούκας Σ., 2007. Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα: Η επιστημολογία, οι μέθοδοι και η παρουσίαση. Νοσηλευτική,46(2), 176-187.

Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2011). Παιδαγωγική ψυχολογία. Αθήνα : Διάδραση.

Σολομωνίδου, Χ. (2001). Σύγχρονη Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Υπολογιστές και μάθηση στην κοινωνία της γνώσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Arnot, M. & Pirson, H. (2005). The Education of Asylum- Seeker and Refugee Children. A study of LEA and School Values Policies and Practices. Cambridge, UK: Faculty of Education, University of Cambridge.

Aydin, H. & Kaya, Y. (2017). The educational needs of and barriers faced by Syrian Refugee students in Turkey: a qualitative case study. Intercultural Education,28(5), 456-473. doi:10.1080/14675986.2017.1336373.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2),77-101. Ανακτήθηκε στις 15/12/2018 από: http://dx.doi.org.10.1191/14780887069qp063oa.

Brunning, R.H., Schraw, G.L. & Ronning, R.R.(1999). Cognitive psychology and instruction (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Creswell, J.W.(2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ίων.

Cole M. & Cole, S. (2000). Η Ανάπτυξη των Παιδιών :Η Αρχή της Ζωής. Αθήνα: Τυπωθήτω

 

Freire,P. (2005). Teachers as cultural workers. Letters to those who dare teach. Boulder, Colorado: Westview Press

Hayward, M. (2017). Teaching as a primary therapeutic intervention for learners from refugee backgrounds, Intercultural Education, 28(2), 165181, DOI:10.1080/14675986.2017.1294391.

Huffman, L.R. & Speer P.W.(2000). Academic performance among at- risk children : The role of developmentally appropriate practices. Early childhood Research Quarterly, 15, 167-184.

Kanoute', F. (2003). Profils d' acculturation d' 'eleves issus de l'immigration recente 'a Montreal. Revue des sciences de l'education, 28(1), 171-198.

Kaplan, I., Stolk, Y., Valibhou, M., Tucher, A. & Baker, J. (2016). Cognitive assessment of refugee children: effects of trauma and new language acquisition. Transcultural Psychiatry, 53(1), 81-109, DOI:10.1177/1363461515612933.

Kaukko, M. & Wilkinson, J. (2018). "Learning how to go on":refugee students and informal learning practices international. Journal of inclusive education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1514080.

Mason, J. (2006). Mixing methods in a qualitatively driven way. Qualitative Research, Vol.

6(1), 9-25.

McBrien, J. L. (2005). Educational needs and barriers for refugee students in the United States: A review of the literature. Review of Educational Research, 75(3), 329–364.

Nykiel-Herbert, B. (2010). Iraqi refugee students: From a collection of aliens to a community of learners. Multicultural Education, 17(3), 2–14.

Pastoor, L.d.W.(2017). Reconceptualising refugee education exploring the diverse learning contexts of unaccompanied young refugees upon resettlement. Intercultural Education, 28(2), 143-164

Rutter, J. (2006). Refugee Children in the UK. London: Open University Press.

Taylor, S. & Sidhu, R. K. (2012). Supporting refugee students in schools: what constitutes inclusive education?. International Journal of Inclusive Education, 16(1), 39-56. doi: 10.1080/13603110903560085.

Tomlinson, C.A. (2004a). Differentiation in diverse settings: a consultan 's experiences in two similar school districts. School Administrator, 61(7), 28-36.

Συγγραφέας: Γεωργία Παρδαλού

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.

Ετικετοποίηση. Ετικετοποίηση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και αναπηρίες, παιδιών προσφύγων ή μεταναστών, παιδιών διαφορετικών; Ποιος ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενταξιακή πολιτική τους; Με ποιους τρόπους μπορούν να ξεπεραστούν οι όποιες δυσκολίες και να προωθηθεί η συμπεριληπτική εκπαίδευση; Επιτυγχάνεται η ισότιμη πρόσβαση και συμμετοχή όλων των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Η εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζεται σημαντικά από τα εμπόδια που προκύπτουν στη μάθηση και τη συμμετοχή όλων -ανεξαιρέτως- των μαθητών σε αυτή. Η ταξινόμηση και… «ετικετοποίηση» παιδιών σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, παιδιά «μετανάστες», παιδιά «πρόσφυγες», μόνο αρνητικές συνέπειες μπορεί να έχει, τόσο για το ίδιο το παιδί που αποκτά την «ταμπέλα», όσο και για το σύνολο της τάξης. Όταν ένα παιδί στιγματίζεται, ταυτόχρονα δημιουργούνται προκαταλήψεις για το τι δε μπορεί να κάνει! Ο στιγματισμός πάντοτε οδηγεί στην απόρριψη από το σύνολο της τάξης και σε χαμηλές προσδοκίες μάθησης από την πλευρά του εκπαιδευτικού, προκαλώντας και αρνητική επίδραση στην αυτοεκτίμηση του παιδιού.

Παράλληλα, δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο να γίνεται κατάχρηση της ετικέτας που έχει δοθεί σε κάποιο άτομο, προκειμένου να ερμηνευτούν διάφορες συμπεριφορές του, οι οποίες ουδεμία σχέση μπορεί να έχουν με τον τίτλο που έχει προσδοθεί στον μαθητή ή μαθήτρια. Με αυτό τον τρόπο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του γενικεύονται και προκύπτει αδυναμία εκτίμησης της μοναδικότητας του μαθητή.

Ενταξιακή πολιτική

Ένα βασικό ζήτημα του εκπαιδευτικού συστήματος της Ειδικής Αγωγής, για το οποίο εδώ και αρκετά χρόνια δημιουργείται έντονος και μαχητικός διάλογος είναι αυτό της Ενσωμάτωσης ή Ένταξης των παιδιών με φυσικές ή νοητικές μειονεξίες ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στις δομές του κανονικού σχολείου. Τόσο στην Ευρώπη, όσο και στον διεθνή χώρο γίνεται ολοένα και πιο αποδεκτό πως η ενταξιακή πολιτική στην εκπαίδευση κρίνεται αναγκαία. Όπως αναφέρεται από το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2010, σελ.5): “Η δημιουργία των συνθηκών που απαιτούνται για την επιτυχή ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε συνήθη πλαίσια αποβαίνει επωφελής για όλους τους εκπαιδευόμενους”. Μάλιστα το 2009 η UNESCO τονίζει

 

πως η ενταξιακή εκπαίδευση είναι θέμα ισοτιμίας που επηρεάζει τη σχέση όλων των μαθητών.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν κάνει λόγο μόνο για την ανάγκη ένταξης στο γενικό σχολείο των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες. Υποστηρίζει την αναγκαιότητα ένταξης και των παιδιών των μεταναστών, αναφέροντας πως τα σχολεία οφείλουν να αποτελούν σημαντικό καθοδηγητή για τη δημιουργία μιας κοινωνίας χωρίς αποκλεισμούς. Τα παιδιά μεταναστών και τα παιδιά από την κοινότητα υποδοχής είναι ανάγκη να γνωριστούν, και να αναπτύξουν συναισθήματα αλληλοσεβασμού και αγάπης. Ακόμα και η γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία είναι μια σημαντική πηγή μάθησης για τα σχολεία (Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2008,σελ.1).

Πολιτισμική ετερότητα στο σχολείο

Μιλώντας για ετερότητα στο σχολείο αντιλαμβανόμαστε πως πρόκειται να επεξεργαστούμε περιπτώσεις μαθητών που είτε αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση, είτε προέρχονται από διαφορετική χώρα, ως παιδιά μεταναστών, προσφύγων, παλιννοστούντων και άλλων κοινωνικών ομάδων. Η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, και είναι γεγονός ότι επιχειρείται μια προσέγγιση της διδασκαλίας των μαθημάτων με πνεύμα αλληλοκατανόησης και ανεκτικότητας.

Εξετάζοντας και τις ευρωπαϊκές πολιτικές για την εκπαίδευση μαθητών που προέρχονται από άλλες χώρες από τη χώρα όπου φοιτούν, κατανοούμε ότι απώτερος σκοπός είναι η δημιουργία στην Ευρώπη πολιτών που θα διακατέχονται από αισθήματα δικαιοσύνης, αλληλοσεβασμού και ισότητας, ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσης τους, τη γλώσσα που μιλούν, τη θρησκεία ή οποιαδήποτε άλλη πολιτισμική ιδιαιτερότητα.

Δυσκολίες μάθησης

Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ένταξης (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2008) οι εκπαιδευτικοί στηρίζουν την περιοχή ικανοτήτων των μαθητών, απαντώντας πως η διαφορετικότητα του καθενός πρέπει να γίνεται σεβαστή, να εκτιμάται και να θεωρείται πηγή πληροφοριών που ενισχύει τις ευκαιρίες για μάθηση. Οι διαφορετικές πληροφορίες που προβάλλονται στην τάξη με την κατάλληλη αξιοποίηση θα βοηθήσουν στη μάθηση όλα τα παιδιά, είτε φέρουν είτε όχι δυσκολίες μάθησης.

 

Επίσης, υποστηρίζουν πως η στάση που κρατούν απέναντι σε κάθε παιδί επηρεάζει την αυτοπεποίθηση του και συνεπώς τις μαθησιακές του δυνατότητες. Για άλλη μία φορά τονίζουν και οι ίδιοι ότι η κατηγοριοποίηση των μαθητών μπορεί να φέρει αρνητικά αποτελέσματα στις μαθησιακές τους ευκαιρίες.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ένταξη

Αποτελεί κοινό τόπο πως η εκπαίδευση δεν περιορίζεται στο σχολείο, για τον λόγο αυτό και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δε μπορεί να περιοριστεί στο πανεπιστήμιο. Η πραγματική και ουσιαστική εκπαίδευση τους  πραγματοποιείται μέσα στην καθημερινότητα του σχολείου, με τη βοήθεια των μαθητών τους και των αναλυτικών προγραμμάτων (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).

Σύμφωνα με τον Ευρωπαϊκό Οργανισμό για τις Ειδικές Ανάγκες και την Ενταξιακή Εκπαίδευση (2012) οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εκτιμήσουν την αξία της διαφορετικότητας κάθε μαθητή, να έχουν υψηλές προσδοκίες από όλα τα παιδιά, να προωθούν την ομαδοσυνεργατική μάθηση, ενισχύοντας έτσι τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών και να επιμορφώνονται διαρκώς.

Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που γνωρίζει με επάρκεια το αντικείμενο του, και τις μεθόδους με τις οποίες θα το διδάξει, αλλά είναι εκείνος που έχει συνείδηση της κατάστασης της κοινωνίας μέσα στην οποία ζει και εργάζεται. Ο εκπαιδευτικός αυτός αντιλαμβάνεται τις αλλαγές που προκύπτουν, και είναι πλήρως συνειδητοποιημένος σε θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης, όπως η καταγωγή, η κοινωνική τάξη, το φύλο, οι μαθησιακές δυσκολίες κλπ. Στόχος του είναι οι μαθητές με ιδιαιτερότητες να μη μετατραπούν στους αυριανούς περιθωριοποιημένους πολίτες της κοινωνίας (Λιακοπούλου, 2007).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν την παιδαγωγική και επιστημονική κατάρτιση να παίρνουν αποφάσεις που θα αφορούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας, τη δομή της, και τον τρόπο διαχείρισης της προς όφελος όλων των παιδιών (Σούλης, 2002). Φυσικά, ο σκοπός των Αναλυτικών Προγραμμάτων οφείλει να ανταποκρίνεται στο σύνολο των μαθητών μιας τάξης, και όχι σε ένα μέρος αυτών.

Σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της ενταξιακής πολιτικής διαδραματίζουν πέρα από τους εκπαιδευτικούς και οι ηγέτες ενός σχολείου. Είναι αναγκαίο για την ενίσχυση της συμπερίληψης οι διευθυντές να οικοδομούν σταθερές σχέσεις με τους γονείς των μαθητών, και την ευρύτερη κοινωνία. Η συνεργασία με γονείς και κοινότητες αναπτύσσει μια συνεργατική κουλτούρα που προσφέρει ευκαιρίες σε όλες τις ομάδες. Καταλήγουμε στο ότι για να επιτευχθεί η ένταξη απαιτείται υπευθυνότητα από την

 

πλευρά της σχολικής μονάδας, του διευθυντή, των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, των γονέων και των υπόλοιπων μαθητών.

Σαν επίλογος

Συνοψίζοντας, καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως η κατηγοριοποίηση των παιδιών σε ομάδες -ειδικά μέσα στον χώρο του σχολείου- μόνο αρνητικές συνέπειες θα μπορούσε να φέρει για τα ίδια τα παιδιά, αλλά και για τους συμμαθητές τους. Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως το σχολείο αποτελεί τον χώρο όπου τα παιδιά μαθαίνουν να συνυπάρχουν, να επικοινωνούν, να ανταλλάζουν απόψεις και συναισθήματα. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως δυσκολιών ή φυλετικής καταγωγής, εθνικότητας, φύλου, κοινωνικού υποβάθρου, σεξουαλικότητας, αναπηρίας, απαιτεί να ξεπεραστούν οι φραγμοί που εμποδίζουν τη μάθηση και την ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαίδευση!

Βιβλιογραφία:

Αγγελίδης,    Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (2008). Πράσινη Βίβλος – Μετανάστευση και κινητικότητα: προκλήσεις και ευκαιρίες για τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, (2008). Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης: Το προφίλ των ενταξιακών εκπαιδευτικών. Ευρωπαϊκός Φορέας για την ανάπτυξη στην ειδική αγωγή: Βρυξέλλες.

Λιακοπούλου, Μ. (2007). Η προετοιμασία εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για το πολυπολιτισμικό σχολείο. Ένα σχέδιο κατάρτισης και επιμόρφωσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 44, 63-82

Σούλης, Σ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το “σχολείο του διαχωρισμού” σε ένα “σχολείο για όλους”. Αθήνα: Τυπωθήτω

Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (2010). Συμπεράσματα του Συμβουλίου σχετικά με την κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Βρυξέλλες, 11 Μαΐου

 

2010.      Ανακτήθηκε      από      το      διαδίκτυο.      Διαθέσιμο      στη               διεύθυνση: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/114374.pdf

Συγγραφέας: Άγγελος Αθανασόπουλος

Η ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΦΑΙΡΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΓΙΟΥΡΓΚΕΝ ΧΑΜΠΕΡΜΑΣ

Στο έργο του Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ο Χάμπερμας ανέπτυξε την θεμελιώδη έννοια της "δημόσιας σφαίρας", που αναδύθηκε στην Ευρώπη τον 18ο αιώνα ως χώρος κριτικής συζήτησης, ανοιχτός σε όλους, όπου οι ιδιώτες-πολίτες συγκροτούσαν ένα κοινό του οποίου η "η δημόσια λογική" θα ενεργούσε ως ένας έλεγχος για την κρατική εξουσία. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι πριν από το 18ο αιώνα, ο Ευρωπαϊκός πολιτισμός κυριαρχούνταν από μια "αναπαραστατική" κουλτούρα, όπου η κάθε πλευρά επεδίωκε να "αναπαραστήσει" τον εαυτό της στο κοινό με την απόλυτη κυριαρχία στους υποτελείς της. Ως εκ τούτου, ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι ο Λουδοβίκος δημιούργησε το Παλάτι των Βερσαλλιών προκειμένου να δείξει το μεγαλείο του Γαλλικού κράτους και του Βασιλιά του, κυριαρχώντας πάνω στις αισθήσεις των επισκεπτών του. Ο Χάμπερμας ταύτισε την «αναπαραστατική κουλτούρα» ως αντίστοιχη του φεουδαρχικού σταδίου της ανάπτυξης σύμφωνα με την Μαρξιστική θεωρία, και ισχυρίστηκε ότι η έλευση του καπιταλιστικού σταδίου ανάπτυξης χαρακτηρίστηκε από την εμφάνιση της Öffentlichkeit (της δημόσιας σφαίρας). Στην κουλτούρα που χαρακτηρίστηκε ως Öffentlichkeit, προέκυψε ένας δημόσιος χώρος έξω από τον έλεγχο του κράτους, όπου τα άτομα (πολίτες) αντάλλασσαν απόψεις και γνώσεις.

Σύμφωνα με την άποψη του, η άνθιση των εφημερίδων, των περιοδικών, των ομάδων ανάγνωσης, των μασονικών στοών, και των καφέ του 18ου αιώνα στην Ευρώπη, υποδήλωναν με διαφορετικούς τρόπους την σταδιακή αντικατάσταση της "αναπαραστατικής" κουλτούρας από την κουλτούρα της Öffentlichkeit. Ο Χάμπερμας ισχυρίστηκε ότι το ουσιώδες χαρακτηριστικό της κουλτούρας της Öffentlichkeit ήταν η "κριτική" της φύση. Σε αντίθεση με την "αναπαραστατική" κουλτούρα όπου μόνο η μια πλευρά ήταν ενεργή και η άλλη παθητική, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας χαρακτηρίζονταν από τον διάλογο καθώς τα ατομικά υποκείμενα είτε συναντιόνταν μέσα από τον διάλογο είτε αντάλλασσαν απόψεις μέσα από τα έντυπα μέσα ενημέρωσης. Υποστήριξε ότι καθώς η Βρετανία ήταν η πιο φιλελεύθερη χώρα στην Ευρώπη, η κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας αναδύθηκε εκεί για πρώτη φορά γύρω στο 1700, ενώ η ανάπτυξη της στην ηπειρωτική Ευρώπη έλαβε χώρα σε όλη σχεδόν την διάρκεια του 18ου αιώνα. Κατά την άποψή του, η Γαλλική Επανάσταση σε ένα μεγάλο βαθμό προκλήθηκε από την κατάρρευση της κουλτούρας της "αναπαράστασης", και την αντικατάστασή της από την κουλτούρα της δημόσιας σφαίρας. Εντούτοις κύριο μέλημά του στο βιβλίο Ο δομικός μετασχηματισμός της δημόσιας σφαίρας ήταν να εκθέσει αυτό που θεωρούσε ως παραπλανητική φύση των ελεύθερων θεσμών στη Δύση, ενώ είχε και μια σημαντική επίδραση στην ιστοριογραφία για την Γαλλική Επανάσταση. Σύμφωνα με τον Χάμπερμας, μια ποικιλία παραγόντων είχαν ως αποτέλεσμα την παρακμή στην πράξη της δημόσιας σφαίρας, περιλαμβάνοντας την μεγέθυνση των εμπορικών μέσων ενημέρωσης, που μετέτρεψαν το κριτικό κοινό σε ένα παθητικό καταναλωτικό κοινό.

Από την άλλη το κράτος πρόνοιας συγχώνευσε το κράτος με την κοινωνία τόσο απόλυτα που απομύζησε εντελώς την "δημόσια σφαίρα". Μετέτρεψε επίσης την "δημόσια σφαίρα" περισσότερο σε έναν χώρο ανταγωνισμού συμφερόντων για τους πόρους του κράτους παρά ως έναν χώρο προορισμένο για την ανάπτυξη μιας δημόσια προσανατολισμένης σκέψης για το ορθολογικό consensus. Στο κεφαλαιώδες έργο του Θεωρία της Επικοινωνιακής Δράσης (1981) άσκησε κριτική στην μονοδιάστατη διαδικασία του εκσυγχρονισμού που καθοδηγείται από τις δυνάμεις του οικονομικού και διοικητικού εξορθολογισμού. O Χάμπερμας εντόπισε την αυξανόμενη παρέμβαση των τυπικών συστημάτων στην καθημερινή μας ζωή ως παράλληλη στην ανάπτυξη του ‘’κράτους ευημερίας’’, του ‘’κορπορατικού καπιταλισμού’’ και της κουλτούρας της ‘’μαζικής κατανάλωσης’’. Αυτές οι ισχυρές τάσεις εκλογικεύουν διευρυμένες περιοχές της δημόσιας ζωής , καθυποτάσσοντας τις σε μια γενικευμένη λογική επάρκειας και ελέγχου. Πρόκειται ουσιαστικά για μια αποικιοποίηση της ανθρώπινης σκέψης και ουσίας από τον εξορθολογισμένο κόσμο της αγοράς μονομερώς στραμμένο προς την λειτουργία της οικονομίας και το κέρδος. Καθώς τα παραδοσιακά πολιτικά κόμματα και οι ομάδες συμφερόντων λειτουργούν ως υποκατάστατα για την συμμετοχική δημοκρατία, η κοινωνία ολοένα και περισσότερο διοικείται σε ένα επίπεδο μακριά από την ενεργό συνεισφορά των πολιτών.

Ως αποτέλεσμα, εξαλείφονται τα όρια μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού, ατομικού και κοινωνίας, συστήματος και ζώντος κόσμου. Δημοκρατική δημόσια ζωή επιτυγχάνεται μόνο εκεί όπου οι θεσμοί καθιστούν τους πολίτες ικανούς να συζητούν για ζητήματα σημαντικά στον δημόσιο βίο. Περιγράφει έναν ιδεότυπο μιας "ιδεατής κατάστασης διαλόγου", όπου τα δρώντα υποκείμενα είναι εξίσου προικισμένα με την διαλεκτική ικανότητα, και ο καθένας αναγνωρίζει την βασική κοινωνική ισότητα στον άλλο, ενώ ο λόγος είναι απαλλαγμένος από ιδεολογία και προκατάληψη. Ο Χάμπερμας ήταν αισιόδοξος σχετικά με την δυνατότητα αναβίωσης της δημόσιας σφαίρας. Έβλεπε με ελπίδα το μέλλον σε μια νέα εποχή πολιτικής κοινότητας που μεταβαίνει από το κράτοςέθνος που βασίζεται στην εθνική και πολιτισμική ομοιογένεια σε ένα άλλο που βασίζεται σε ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις νομικά κατοχυρωμένων πολιτών. Αυτή η "διαλογική θεωρία της δημοκρατίας" προϋποθέτει μια πολιτική κοινότητα που θα μπορεί συλλογικά να επιβάλλει την πολιτική της βούληση και να την εφαρμόσει ως πολιτική στο επίπεδο του "νομοθετικού συστήματος". Αυτό το πολιτικό σύστημα απαιτεί μια ενεργή δημόσια σφαίρα, όπου ζητήματα κοινού ενδιαφέροντος και πολιτικά θέματα θα μπορούν να συζητούνται, και η δύναμη της δημόσιας γνώμης θα μπορεί να επηρεάζει την διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Ο Κ. Λάμνιας σε ανακοίνωση του στο πρώτο πανελλήνιο συνέδριο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών Ιωαννίνων -Οκτώβρης του 2014) χρησιμοποιεί την θεωρία του Χάμπερμας για να μιλήσει-εξηγήσει την σύγχρονη κρίση ) μιλά για τα υποσυστήματα που αποσυνδέονται από τον βιόκοσμο (Habermas 1984 και 1987).Οι τρείς κόσμοι (αντικειμενικόςγνωστική εργαλειακή λογική , κοινωνικός-ηθικοπρακτική λογική , εσωτερικός –αισθητοπρακτική λογική) διασταυρώνονται και με την διαμεσολάβηση της επικοινωνιακής λογικότητας και οδηγούν αναμφίβολα στο επικοινωνιακό πεδίο της τάξης που αποτελεί προνομιακό χώρο για τον εξορθολογισμό του βιόκοσμου και συνεπώς την ανάδειξη νέων αξιών που δημιουργούν ενεργητικά υποκείμενα τα οποία θα μπορούν να ελέγχουν κριτικά την αδιαφάνεια και τις υπερβολές-επιβολές των άλλων υποσυστημάτων. Σε συνδυασμό με την αισιόδοξη θέση του καθηγητή ότι τα κοινωνικά διαμορφωμένα στοιχεία μπορούν με κοινωνικού χαρακτήρα παρεμβάσεις να αλλάξουν ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποσυστήματος γίνεται καθοριστικός για την αλλαγή της κοινωνίας. Παρουσιάστηκε( αποσπασματικά για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας ) η σκέψη του Χάμπερμας που αφήνει ένα ανοιχτό επίδικο στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης (αν δεχτούμε την ύπαρξη ή έστω την ανάγκη ύπαρξης δημόσιας σφαίρας) πώς θα παράξουμε τα ενεργά εκείνα υποκείμενα που θα διαλέγονται με τους όρους που βάζει ο φιλόσοφος, ποια παιδεία θα τα «γεννήσει» , ποιο σχολείο θα τους αρθρώσει το λόγο;

Αναμφίβολα ο φιλόσοφος , κατά την γνώμη του γράφοντος, είναι επηρεασμένος στο γλωσσικό του ιδίωμα από την αμερικάνικη φιλοσοφία της γλώσσας, η οποία είναι πολύ μακριά από την αντίστοιχη φιλοσοφία της γλώσσας της σχολής της Φρανκφούρτης, ενώ ο σοσιαλδημοκρατικός ρεφορμισμός του μοιάζει να βρίσκεται στον αντίποδα ακριβώς του ρομαντικού και ουτοπικού ριζοσπαστισμού εκείνων . Πάντως κάποιες κοινές αντιλήψεις(ψήγματα) φαίνεται να διασώζονται από το πρώτο κομμάτι της ζωής του κοντά στη σχολή και τη σκέψη της που στην παρούσα έρευνα είναι ιδιαίτερα σημαντικές. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Jürgen Habermas, Αλλαγή δομής της δημοσιότητας (Νήσος, 1977) Jürgen Habermas, Φυσικό δίκαιο και επανάσταση (Έρασμος, 1978) Jürgen Habermas, Κείμενα γνωσιοθεωρίας και κοινωνικής κριτικής (Πλέθρον, 1990)

Ο Ορισμός της ψυχομετρίας και η διαφοροποίηση της από την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση

Ως ψυχομετρία, ορίζεται ο κλάδος της επιστήμης της ψυχολογίας, ο οποίος ασχολείται με το σχεδιασμό και τη χρήση των ψυχομετρικών οργάνων, επίσης την εφαρμογή στατιστικών και μαθηματικών μεθόδων στη διαδικασία της ψυχολογικής αξιολόγησης.
Η ψυχομετρία διαφέρει από την ψυχολογική αξιολόγηση. Οι Maloney και Ward ορίζουν ως ψυχολογική αξιολόγηση τη διαδικασία συνδυασμού ενεργειών, όπως κλινική παρατήρηση, συνέντευξη με τον εξεταζόμενο και την οικογένειά του, διεπιστημονική συνεργασία εμπειρογνωμόνων, χορήγηση ψυχολογικών ερωτηματολογίων και κλιμάκων, συνεδρίες, προφορική και γραπτή επικοινωνία αποτελεσμάτων, επίσης συστάσεις για το σχεδιασμό ψυχολογικής - εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Η ψυχομετρία αναφέρεται στο σχεδιασμό και στην κατασκευή των ψυχομετρικών οργάνων, ενώ η ψυχολογική αξιολόγηση στην επιλογή και χρήση αυτών ανά περίπτωση.
Όσον αφορά τα ψυχομετρικά όργανα η Anastasi τα περιγράφει ως αντικειμενικές, έγκυρες, αξιόπιστες και σταθμισμένες μετρήσεις δειγμάτων της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
Ψυχολογικοί αξιολογητές θεωρούνται οι επαρκώς εκπαιδευμένοι επαγγελματίες οι οποίοι έχουν διδαχθεί τρόπους επιλογής των κατάλληλων ψυχομετρικών οργάνων ανά περίπτωση, γνωρίζουν σωστά τη χρήση και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτών, κάτω από δεδομένες συνθήκες, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένες περιπτώσεις εξεταζομένων. Η ψυχομετρία ευθύνεται για την κατασκευή ψυχομετρικών οργάνων τα οποία πρέπει να έχουν ικανοποιητική εγκυρότητα, αξιοπιστία, να έχουν σταθμιστεί επαρκώς, σε αντιπροσωπευτικό δείγμα υποκειμένων του γενικού πληθυσμού, επίσης να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες χορήγησης, βαθμολόγησης, και επαρκείς αναλύσεις για τα κλινικά ευρήματα που προκύπτουν από τη χρήση τους.
Τις τελευταίες δεκαετίες η ψυχομετρία έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί ευρέως. Βέβαια η ψυχομετρία, ιδιαίτερα μετά το 1960 έως σήμερα, πέρασε από περιόδους κρίσης. Σε αυτό έχουν συμβάλλει τα ακόλουθα:
α) Η ελλιπής εκπαίδευση των επαγγελματιών που χρησιμοποιούν τα ψυχομετρικά όργανα και η μετάθεση των προβλημάτων των επαγγελματιών, απρόσωπα στην ψυχομετρία.
β) Οι λανθασμένες υποθέσεις στις οποίες στηρίζεται η δημιουργία ορισμένων ψυχομετρικών οργάνων, ιδιαίτερα ερωτηματολόγια, τα οποία δε στηρίζονται σε έγκυρες θεωρητικές βάσεις.
γ) Οι λανθασμένες μετρήσεις για τη λήψη αποφάσεων κατά την ψυχολογική αξιολόγηση, οι οποίες προκύπτουν λόγω έλλειψης εμπειρίας των εξεταστών.
δ) Οι αμφίβολοι σκοποί τους οποίους εξυπηρετούν συχνά διάφορα ψυχομετρικά όργανα. Αν και τα ψυχομετρικά όργανα αρχικά κατασκευάζονται για καθαρά ανθρωπιστικούς - επιστημονικούς σκοπούς, μερικές φορές καταλήγουν στα χέρια επίδοξων χρηστών που επιθυμούν τον έλεγχο ειδικών ομάδων του πληθυσμού, π.χ. εργαζομένων.
ε) Η έλλειψη επαρκών γνώσεων του αξιολογητή για το προς εξέταση ψυχολογικό πρόβλημα ή πληθυσμό, επομένως και η ακατάλληλη επιλογή ψυχομετρικών οργάνων.
στ) Η τυφλή χρήση των ψυχομετρικών οργάνων και η έλλειψη αξιοποίησης των ψυχομετρικών οργάνων σαν βοηθήματα για τη λήψη αντικειμενικών αποφάσεων.
Τα περισσότερα προβλήματα δεν προκύπτουν τόσο από την ψυχομετρία (κατασκευή ψυχολογικών κλιμάκων), αλλά από την ψυχολογική και εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία τις περισσότερες φορές αφορά μια απλή ψυχολογική – εκπαιδευτική εκτίμηση και όχι μία ολοκληρωμένη διεπιστημονική διαδικασία. Προβλήματα προκύπτουν όταν οι αξιολογητές δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν ψυχομετρικά όργανα χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση και σε λάθος υποκείμενα, όταν βγάζουν γενικά συμπεράσματα από ελλιπείς ή ακατάλληλες χορηγήσεις ψυχομετρικών οργάνων, όταν ξεχνούν ότι αυτοί λαμβάνουν τις αποφάσεις σε συνεργασία με τον εξεταζόμενο και όχι τα ψυχομετρικά όργανα.
Τα ψυχομετρικά όργανα είναι βοηθήματα στα χέρια των ειδικών, δε σχεδιάζουν παρεμβάσεις, ούτε προβλέπουν το μέλλον. Ορισμένες φορές, δεν υπάρχουν κατάλληλα ψυχομετρικά όργανα για ειδικές περιπτώσεις εξεταζομένων και η διεπιστημονική ομάδα καλείται να αποφασίσει στηριζόμενη στην κλινική παρατήρηση και πολυετή της εμπειρία. Αυτή η διαδικασία δεν έχει άμεση σχέση με την επιστήμη της ψυχομετρίας. Οι σωστοί κατασκευαστές ψυχομετρικών οργάνων δεν παύουν να αναφέρουν στα εγχειρίδιά τους δείκτες εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Βέβαια, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία των πιθανοτήτων, πάντα υπάρχει σχετικό λάθος μέτρησης. Η ψυχομετρία, με την πάροδο των ετών, βελτιώνει τις τεχνικές κατασκευής ψυχομετρικών οργάνων, με αποτέλεσμα να τα καταστήσει πιο έγκυρα και αξιόπιστα. Όμως, τις περισσότερες φορές, είναι θέμα των κατάλληλα εκπαιδευμένων αξιολογητών να μειώσουν, κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες, τις πιθανότητες λάθους της μέτρησης και να περιορίσουν την ακατάλληλη χρήση ψυχομετρικών οργάνων.
Όταν τα ψυχομετρικά όργανα παύουν να χρησιμοποιούνται προς όφελος του εξεταζομένου, αλλά εξυπηρετούν αλλότριους σκοπούς, δεν είναι επιστημονικά εργαλεία, αλλά όπλα καταστροφής του ανθρώπου πλέον. Η ευθύνη είναι στα χέρια του αξιολογητή αρχικά και στη συνέχεια στο βαθμό εγκυρότητας, αξιοπιστίας και στάθμισης των ψυχομετρικών οργάνων επιλογής για την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση (Κουλάκογλου, 199..).
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων οπό τον τρόπο συγγραφής των ερωτήσεων: Ερωτηματολόγια
Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται από ένα μικρό και/ή μεγάλο αριθμό κλειστών ερωτήσεων. Συνήθως τα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση γνώσεων ή την εκτίμηση παραμέτρων προσωπικότητας (ψυχολογικών γνωρισμάτων). Βέβαια, ο τύπος των ερωτήσεων διαφοροποιείται με βάση το περιεχόμενο ενός ερωτηματολογίου. Τα ερωτηματολόγια γνώσεων συνήθως περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι» ή πολλών απαντήσεων ερωτήσεις, ενώ τα ερωτηματολόγια της προσωπικότητας κλειστές ερωτήσεις, τύπου «ναι-όχι», δεν ξέρω, ή διαβαθμίσεις όσον αφορά τα ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων. Τα ερωτηματολόγια προσωπικότητας συχνά αποκαλούνται πολυπαραγοντικά, γιατί περιλαμβάνουν εκτιμήσεις για πολλές κατηγορίες ψυχολογικών γνωρισμάτων.
Σύντομα Ερωτηματολόγια (checklists)
Μια ισότιμη μορφή ερωτηματολογίων είναι τα σύντομα ερωτηματολόγια (check1ists). Συνήθως checklists αποκαλούνται τα σύντομα ερωτηματολόγια τα οποία περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι», ερωτήσεις. Οι checklists μπορεί να χρησιμοποιηθούν βοηθητικά για κλινική-ερευνητική παρατήρηση. Σε σύντομο χρονικό διάστημα σημειώνει ο ερευνητής την εμφάνιση συγκεκριμένων συμπεριφορών που παρατηρεί στο υποκείμενο. Επίσης, οι checklists χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς λόγους όταν π.χ. ο δάσκαλος θέλει να παρατηρήσει και να καταγράψει τη συμπεριφορά των μαθητών του στην τάξη σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Κλίμακες (scales)
Οι κλίμακες μπορεί να είναι σταθμισμένα ή κριτηρίου αναφοράς ψυχομετρικά όργανα, ανάλογα με τους ερευνητικούς στόχους του κατασκευαστή. Οι ψυχομετρικές κλίμακες είναι συνήθως διαταγμένες (ordinal scales), δηλαδή περιλαμβάνουν ταξινόμηση μίας μεταβλητής σε ξεχωριστές ποιοτικές κατηγορίες (που έχουν σχέση μεγέθους μεταξύ τους) με βάση ένα κριτήριο και στηρίζονται στη σχέση ισοδυναμίας και στον προσδιορισμό του «μεγαλύτερου από». Διαταγμένες κλίμακες είναι οι κλίμακες βαθμολόγησης (rank order), σύγκρισης ζευγών (στιγμιαίου κριτηρίου και διαδοχικών κατηγοριών).
Επίσης, οι ψυχομετρικές κλίμακες μπορεί να είναι κλίμακες κατάταξης (interval scales) όπως ισοεμφανιζόμενων διαστημάτων ή διχοτόμησης διαστημάτων. Οι κλίμακες κατάταξης περιλαμβάνουν μετρήσεις διαστημάτων στις τιμές της κλίμακας. Τα διαστήματα προσδιορίζονται ποσοτικά (ανά σειρά, τάξη και ποιοτική κατηγορία), επίσης συμβατικά από τον κατασκευαστή. Συμβατικά σημαίνει, ότι ο κατασκευαστής ξεκινά τη μέτρηση από κάποιο θεωρητικό σημείο το οποίο δεν ισούται με το απόλυτο μηδέν, γιατί δεν είναι δυνατόν αυτό να εντοπιστεί. Για παράδειγμα, όσον αφορά τη μέτρηση των νοητικών ικανοτήτων δεν υπάρχει απόλυτο μηδέν γιατί δεν υπάρχει αντίστοιχα υποκείμενο που να διαθέτει καθόλου νοητική ικανότητα.
Μία τρίτη κατηγορία ψυχολογικών κλιμάκων είναι οι κλίμακες λόγων (ratio sca1es) οι οποίες στηρίζονται στην ισοδυναμία μεταξύ των κατηγοριών μέτρησης, στη σχέση «μεγαλύτερο από», στην ισότητα των διαστημάτων στα σημεία της κλίμακας και στο απόλυτο μηδέν, ως σημείο εκκίνησης της μέτρησης. Οι κλίμακες λόγων μετρούν ποσοτικά το σύνολο (Κομίλη 1989, Witte 1989).
Συστοιχίες ψυχομετρικών οργάνων
Οι συστοιχίες περιλαμβάνουν ερωτηματολόγια, checklists, κλίμακες, δηλαδή ένα σύνολο ψυχομετρικών οργάνων τα οποία, αφού αρχικά βαθμολογηθούν μεμονωμένα, στη συνέχεια τοποθετούνται οι συνολικοί βαθμοί καθενός σε μία τελική κλίμακα βάσει της οποίας αναλύονται τα ευρήματα συνολικά ανά υποκείμενο. Οι σταθμισμένες συστοιχίες παρέχουν τη δυνατότητα σύγκρισης της μέσης επίδοσης του δείγματος με τη μεμονωμένη επίδοση ενός υποκειμένου.
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων από τον τρόπο χορήγησής τους
Ατομικά ή Ομαδικά χορηγούμενα ψυχομετρικά όργανα
Η διαφοροποίηση της ατομικής ή ομαδικής χορήγησης ψυχομετρικών οργάνων αναφέρεται στη διαδικασία χορήγησής τους, δηλαδή στον αριθμό των υποκειμένων τα οποία συμμετέχουν σε μια χορήγηση. Βάσει της ομαδικής ή αντίστοιχα ατομικής χορήγησης διαφοροποιούνται οι οδηγίες. Στις ομαδικές χορηγήσεις οι οδηγίες είναι σχετικά μειωμένες και αντίστοιχα οι διευκρινίσεις που παρέχονται από τον εξεταστή είναι διαφοροποιημένες. Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προσωπικής επαφής εξεταστή και εξεταζόμενου, επίσης οι εξεταζόμενοι πρέπει να αναπτύξουν, με λιγότερη βοήθεια εκ μέρους του εξεταστή, καλή γραπτή και/ή προφορική κατανόηση των οδηγιών. Επίσης, η ομαδική χορήγηση στηρίζεται στην ανεξάρτητη συμπεριφορά ανταπόκρισης του υποκειμένου, χωρίς την άμεση παρέμβαση του εξεταστή.
Τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα συχνά υπερέχουν των ομαδικών, γιατί επικεντρώνονται καλύτερα στις ατομικές δεξιότητες και δίνουν τη δυνατότητα στον εξεταστή να αποκτήσει μια πιο έγκυρη εικόνα της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα είναι προτιμότερα των ομαδικών, γιατί παρέχουν πληρέστερη εικόνα της επίδοσης του υποκειμένου και διευκολύνουν στη διάγνωση (Luftig, 1989). Βέβαια, όσον αφορά την αξιοπιστία, τα ομαδικά ψυχομετρικά όργανα, λόγω εύκολης χορήγησης, χορηγούνται σε μεγαλύτερες και πιο αντιπροσωπευτικές ομάδες του πληθυσμού, επίσης έχουν περισσότερο αντικειμενικές και αξιόπιστες νόρμες (επιδόσεις μέσου όρου δείγματος).

Η Στάθμιση των ψυχομετρικών οργάνων
Η Σημασία της στάθμισης
Ο κατασκευαστής ενός ψυχομετρικού οργάνου, μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της ανάλυσης των ερωτήσεων, επιλέγει•ένα μεγάλο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, στο οποίο απευθύνεται το ψυχομετρικό όργανο, και το χορηγεί κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες.
Σταθμισμένα θεωρούνται τα ψυχομετρικά όργανα που χορηγούνται, βαθμολογούνται και αναλύονται βάσει σταθερών μεθόδων, οι οποίες αποδεικνύουν την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Τα ψυχομετρικά όργανα, στα πλαίσια της διαδικασίας της στάθμισής τους, χορηγούνται σε μεγάλο, αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού και προσαρμόζονται με τη μετατροπή των αρχικών τιμών (των υποκειμένων του δείγματος) σε δευτερογενείς τιμές, από τις οποίες δημιουργούνται οι ιδιότυποι βαθμοί (norms) των ψυχομετρικών οργάνων. Οι μετρήσεις, στηρίζονται στην κανονική κατανομή (Gauss) και στην τυπική απόκλιση(S).
Η στάθμιση πραγματοποιείται για δύο βασικούς λόγους:
α. Για να κατορθώσει ο κατασκευαστής να επιλύσει όλα τα σχετικά με τη διαδικασία της χορήγησης και βαθμολόγησης προβλήματα, τα οποία άμεσα συνδέονται με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία ενός ψυχομετρικού οργάνου. Η διαφοροποίηση της στάθμισης από προηγούμενες χορηγήσεις (π.χ. την πιλοτική) είναι ότι εκείνες πραγματοποιήθηκαν σε πιλοτικό δείγμα (π.χ. 100 υποκειμένων), ενώ το συγκεκριμένο δείγμα θεωρείται πλέον αντιπροσωπευτικό του γενικού πληθυσμού και είναι μεγαλύτερο (π.χ. δείγμα 1.000 και άνω υποκειμένων). Το μεγάλο δείγμα βοηθά στη λήψη ακριβέστερων αποφάσεων, γιατί όσο μεγαλύτερο και παράλληλα αντιπροσωπευτικό είναι τόσο πιο ακριβή είναι τα αποτελέσματα για το γενικό πληθυσμό.
Στόχος του κατασκευαστή είναι να ανακαλύψει όλες εκείνες τις μεταβλητές, οι οποίες μεγιστοποιούν την επίδοση των υποκειμένων, επίσης να σιγουρευτεί για τη στάθμιση των οδηγιών χορήγησης και βαθμολόγησης του ψυχομετρικού οργάνου, οι οποίες πρέπει να παραμένουν σταθερές κάθε φορά που επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία χορήγησης του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου.
β. Ο δεύτερος λόγος πραγματοποίησης της στάθμισης είναι η δημιουργία προτύπων βαθμών (norms). Οι πρότυποι βαθμοί αναφέρονται στο μέσο όρο της επίδοσης ενός συνολικού δείγματος ανά ηλικία, φύλο, σχολικό έτος κ.λπ. Οι πρότυποι βαθμοί είναι χρήσιμοι, γιατί σε αυτούς στηρίζεται η σύγκριση της επίδοσης μεμονωμένων περιπτώσεων υποκειμένων με το δείγμα της στάθμισης. Στατιστικές αναλύσεις όπως π.χ. ο μέσος όρος (μ), η τυπική απόκλιση (S), η μέτρηση της διασποράς (S2) πραγματοποιούνται για τη μετατροπή των αρχικών βαθμών σε δευτερογενείς, βάσει των οποίων δημιουργούνται οι πρότυποι βαθμοί. Οι πρότυποι βαθμοί διαφοροποιούνται ανά ψυχομετρικό όργανο.
Δειγματοληπτικά σφάλματα
Ως «δειγματοληπτικό σφάλμα» ορίζεται η διαφορά μεταξύ της τιμής μιας δειγματοληπτικής συνάρτησης και της αντίστοιχης τιμής της παραμέτρου στο γενικό πληθυσμό. Τα σφάλματα ταξινομούνται σε δειγματοληπτικά και μη δειγματοληπτικά. Τα μη-δειγματοληπτικά σφάλματα συμβαίνουν σε οποιαδήποτε έρευνα. Συνήθως περιέχουν μεροληψίες και λάθη, όπως ελλιπή προσδιορισμό του προς έρευνα πληθυσμού, αοριστία του ερωτηματολογίου, ασαφή προσδιορισμό των ζητούμενων πληροφοριών, άσχετες ερωτήσεις ή απαντήσεις, ανακριβείς ερευνητικές μεθόδους κ.λπ.
Τα δειγματοληπτικά σφάλματα προκύπτουν από την τυχαία επιλογή των υποκειμένων του δείγματος. Αυτό συμβαίνει γιατί μόνο ένα μέρος του πληθυσμού περιέχεται στο δείγμα. Για παράδειγμα, το δείγμα μπορεί να είναι πολύ μικρό, ή τα υποκείμενα να μην είναι κατάλληλα για την έρευνα (Κουλάκογλου, 1985).

Βιβλιογραφία

Κουλάκογλου

Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993 :283), τεστ είναι «μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι: η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.λπ. Αναφορά θα γίνει σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Πολλά από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.

Επιλεγμένες κλίμακες

Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία, των Frankenburg & Dodds, 1967)

Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις - ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής:
• Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης, βάδισης
• Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη, ζωγραφική).
• Γλώσσα - Ομιλία: Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής, ομιλίας, εκτέλεσης εντολών.
• Κοινωνικότητα: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών - 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης. Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι:
• Προσωπικές δεξιότητες - Αυτομέριμνα
• Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
• Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
• Γλωσσικές Δεξιότητες
• Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
• Κοινωνικές Δεξιότητες
Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0-2 ετών και για παιδιά 2-8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στη χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.ά. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς:
• Κινητικότητα
• Προσωπική - Κοινωνική εξέλιξη
• Εξέταση ακοής - ομιλίας
• Συντονισμός χεριού - ματιού
• Παρουσίαση
• Πρακτικός συλλογισμός
Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς:
• Γλωσσική εξέλιξη
• Κινητική εξέλιξη
• Προσαρμοστική συμπεριφορά
• Συναισθηματική ανάπτυξη

Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(για παιδιά από 2 μηνών έως 3-12 ετών)

Περιλαμβάνουν:
• Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
• Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων.
• Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
• Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
• Όραση και λεπτή κινητικότητα
• Ακοή και ομιλία
• Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
Τεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Ηarris αναθεώρησε το «Draw a man», προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980). Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιούν το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
Bender Gestall test (οπτικό - κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγηση του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή, αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη, την οπτική μνήμη, τις οπτικό - δομικές ικανότητες, καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα, απάθεια, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C, D & Ε). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα - ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας, αντιστροφές, λάθη μεγέθους, κ.λπ.).
Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της Μ. Frostig

Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ:
• Οπτικοκινητικός συντονισμός: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
• Διάκριση φιγούρας - φόντου: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα - μορφές, τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
• Διατήρηση φόρμας: Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο, καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
• Θέση στο χώρο: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα - μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
• Σχέσεις στο χώρο: Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική, ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις µικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιµο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερηµένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέµατα, τα οποία είναι οµαδοποιηµένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέµα λαµβάνονται µε ατοµικές συνεντεύξεις είτε µε το ίδιο το παιδί, είτε µε αυτόν που το φροντίζει. Η κλίµακα βασίζεται στο τι το παιδί µπορεί να εκτελέσει στην καθηµερινή του ζωή. Τα θέµατα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες: γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιµο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
Ο τοµέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται µόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Η κλίµακα αυτή είναι δηµοφιλής και στη χώρα µας.
Η σειρά κλιμάκων του Wechsler
Περιλαµβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες: το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998).

Παραδείγματα
Πως χρησιµοποιούµε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) - 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία)
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες και ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Κατά μήκος του εντύπου του τεστ, στην άνω και κάτω πλευρά, σηµειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο, κατά µήνα και από το 24ο µήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάµηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραµµο που τοποθετείται µεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία, το προσδιοριστικό σηµάδι δείχνει το 50%, το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%

Η πορεία της εξέτασης
Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ηµεροµηνία γέννησης από την ηµεροµηνία εξέτασης.
Σηµειώνουµε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάµε µία γραµµή ενώνοντας τα δύο σηµεία. Η γραµµή αυτή κόβει τους 4 τοµείς ανάπτυξης και λέγεται γραµµή της ηλικίας. Ξεκινάµε µε ασκήσεις µικρότερης ηλικίας προς τα αριστερά της γραµµής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάµε οπωσδήποτε τη γραµµή ηλικίας. Σταµατάµε όταν συναντήσουµε 3 αποτυχίες στον ίδιο τοµέα. Σε κάθε τοµέα πρέπει να έχουµε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες. Ξεκινάµε την εξέταση από τον τοµέα κοινωνικότητα, προχωράµε στους λεπτούς χειρισµούς, της οµιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
Σε κάθε παραλληλόγραµµο σηµειώνουµε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού. Δίνουµε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ’ όσον αποτύχει. Καθυστέρηση ενός παιδιού σε µια ικανότητα σηµαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών µικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/µo αποτυχίας αριστερά της γραµµής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραµµή αυτή.

Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν:
α) σε δύο τοµείς έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τοµέα µια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραµµή της ηλικίας δεν περνά καµιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν:
α) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τοµείς έχουµε µία καθυστέρηση και στους ίδιους τοµείς η γραµµή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό, ούτε αμφίβολο. Παιδιά µε παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδοµάδες. Αν το αποτέλεσµα είναι το ίδιο, πρέπει να παραπέµπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Όπως αναφέρθηκε στη σελ. 13 είναι κατάλληλο για παιδιά 3 µηνών - 5 ετών και περιλαμβάνει έξι (6) τομείς.
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία), οπότε σηµειώνουµε την κατάλληλη ένδειξη. Σταµατάµε στην τρίτη συνεχόµενη αποτυχία και θεωρούµε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριµένο τοµέα είναι αυτή όπου σηµείωσε την τελευταία επιτυχία, ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας. Σε µια προσέγγιση γνωριµίας µε ένα παιδί 5 ετών του ζητάµε να µας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει µερικές γραµµές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό µας δίνει µια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβληµα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.

Γλωσσάριο

1. Στάθμιση του τεστ: εφαρμογή µιας δοκιμασίας σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα µε σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρµες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ: Ο οµοιόµορφος τρόπος διεξαγωγής µιας δοκιμασίας, τόσο στη στάση εξεταζόμενων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ: Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να µετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα µε την οποία αξιολογεί αυτό που µετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτοµο µε τις ίδιες δυνατότητες.

 

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης


Βιβλιογραφία
Anastasi, Α. (1968). Psychological testing (3rd ed.). New Υork: Macmillan Publishing, Co., Inc. Bayley, Ν.Α. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender, L. (1938). Α Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, Α. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, Ε. Α. (1965). Vineland Social Maturrity Scale: Manual of directions (rev. ed.). Circle Pines. Μ. Ν: American Guidance Serνice (1st ed., 1935).
Frankenburg, W., Κ. & Dodds, J., Β. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics, 71, 181 - 191.
Αγγελοπούλου - Σακαντάµη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Grifftihs στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Βάµβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1997). Το Ελληνικό WISC-II Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχοµετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση.
Μακαρώνης, Γ., Παρίτσης, Ν., Λιάνου, Δ., Αυλωνίτης, Σ., Παντελάκης, Σ. (1989). Προσαρµογή της αναπτυξιακής δοκιµασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 - 242.
Μαντωνανάκη, Γ., Στυλιανίδου, Γ., Χαρπαντίδου, Σ., & Τζουµάκα - Μπακούλα, Χ. (1986). Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, 32, 124 - 129.
Μέλλον, Ρ. (1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Παναγιωτόπουλος, Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθµιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα: Ίδρυµα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος, Ι., Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης: Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Τσίκουλας, Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική µέχρι τη σχολική ηλικία µε το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T). Στάθµιση του D.D.S.T στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig, Μ. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, Α. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York Harper.
Gordon, Ν. & Mckin1ay, I. (1980). Helping clumsy children. New York: Churchill Livingstone.
Griffiths, Μ., I. (1973). Early detection by developmental screening. Ιn Griffiths, Μ., I (ed.). The Υung Retarded Chi1d: Medica1 Aspects of Care 11 - 19. Edinburgh & London: Churchill Livigstone.

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr