×

Προειδοποίηση

JUser: :_load: Αδυναμία φόρτωσης χρήστη με Α/Α (ID): 931

Displaying items by tag: Εκπαίδευση

Προκηρύξεις Νέων Τμημάτων

Περισσότερο από απλά σεμινάριa κατάρτισης. Σχεδιασμένα για προγύμναση μεταπτυχιακών προγραμμάτων ή μία ανταγωνιστική επαγγελματική πορεία.

ΑΙΤΗΣΕΙΣ ΜΕΧΡΙ 30/09

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας προκηρύσσει

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας προκηρύσσει για δεύτερη συνεχή χρονιά

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας προκηρύσσει για δεύτερη συνεχή χρονιά

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας προκηρύσσει για δεύτερη συνεχή χρονιά το Ετήσιο Ανοιχτό Διαδικτυακό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Επιστημών και της Εκπαίδευσης στην γνωστική ενότητα "Επιστήμη της Ψυχολογίας"

Πρόκειται για προγράμματα υψηλής ζήτησης και αποδεδειγμένης επαγγελματικής ενδυνάμωσης

Επιστήμη της Ψυχολογίας (Απρίλιος 2017- Απρίλιος 2018)

1. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει αξιολόγηση μέσω τεστ ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών, τα οποία ελέγχουν την κατοχή της διδαχθείσας ύλης και διεξάγονται κάθε δίμηνο.
2. Το πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει προαιρετική ανάπτυξη δεξιοτήτων σε συνεργαζόμενους φορείς σε όλη την Ελλάδα
3. Μετά την επιτυχή περάτωση οι επιμορφούμενοι αποκτούν το Πιστοποιητικό Εξειδίκευσης από την Επιτροπή Ερευνών του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Θεματικές Προγράμματος Επιστήμη της Ψυχολογίας

1. Εισαγωγή στην Ψυχολογία ως Φυσική και Κοινωνική Επιστήμη (μία συνάντηση)

2. Κοινωνική Ψυχολογία (δύο συναντήσεις)

3. Αναπτυξιακή Ψυχολογία (μία συνάντηση)

4. Βασικές αρχές Κλινικής Ψυχολογίας (δύο συναντήσεις)

5. Γνωστική Ψυχολογία (δύο συναντήσεις)

6. Σκέψη και γλώσσα (δύο συναντήσεις)

7. Νευροψυχολογία (δύο συναντήσεις)


Περίοδος εγγραφών 1 Μαρτίου 2017-24 Απριλίου 2017

Γνώση προσβάσιμη για όλους

Τρόπος εγγραφής 

Βήμα πρώτο

Θα πρέπει να καταθέσετε τα χρήματα  (100ευρώ) 

Ο τραπεζικός λογαριασμός είναι:

ALPHA BANK

ΤΡΑΠΕΖΙΚΟΣ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟΣ 601002001002081

ΙΒΑΝ GR19 0140 6010 6010 0200 1002 081

Βήμα 2ο
Έπειτα πρέπει να συμπληρώσετε την αίτηση

Βήμα 3ο

Το αποδεικτικό κατάθεσης μαζί με την συμπληρωμένη φόρμα εγγραφής θα πρέπει να τα αποστείλετε στην παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.  ώστε να ολοκληρωθεί η διαδικασία εγγραφής σας.

*Καμία αίτηση δεν εξετάζεται εάν δεν συνοδεύεται από το απόκομμα κατάθεσης και την αιτιολογία κατάθεσης. Στην αιτιολογία κατάθεσης παρακαλείσθε να αναγράφετε το «ονοματεπώνυμό σας».

**Μετά την εισαγωγή σας στην πλατφόρμα δεν εξετάζεται καμία αίτηση επιστροφής χρημάτων


ΔΕΙΤΕ ΕΔΩ ΟΛΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 

Πληροφορίες: 22510-36520 εργάσιμες μέρες και ώρες

Τηλ: 6940911716, 6988019804, 6972192165, 6985586319, 6988069584, 6948711315

Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Untitled 1

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στο Πλαίσιο των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας, σε συνεργασία με το Κέντρο εργασίας αναπήρων «Συνεργασία - Δημιουργία» συνδιοργανώνουν εκδήλωση με θέμα: 

 

ΜΑΖΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ

 

Διασκεδάζουμε με την οικογένεια μας
Μάθηση μέσω περιπέτειας

Παρασκευή 3 Μαρτίου 2017
1ο Δημοτικό Σχολείο Α. Λιοσίων
και ώρα: 18.00

Πληροφορίες: 22510 36520, 210 2480235, 2102481717

https://www.facebook.com/events/150915715425972/

17092411 10211422220285102 34972363 n

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας προκηρύσσει για δεύτερη συνεχή χρονιά

Ένας παράγοντας που έχει σταθερή σχέση με την απόφαση επιλογής επαγγέλματος ενός νέου, είναι το εκπαιδευτικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων, που σε συνδυασμό με την κοινωνική και οικονομική καταξίωση των γονέων είναι δυνατό να επηρεάσουν την απόφασή του για το επάγγελμα που θα ακολουθήσει.


Από μια συνολική εκτίμηση βασικών ερευνητικών πορισμάτων μπορεί κανείς να καταλήξει στις εξής επισημάνσεις: Το μορφωτικό – εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων προσδιορίζει την έκταση επιλογής, τα κριτήρια επιλογής και την ένταση των φιλοδοξιών των εφήβων. Ως προς την έκταση επιλογής τονίζεται ότι οι έφηβοι με γονείς επιστήμονες, πολύ δύσκολα θα επιλέξουν άλλο επάγγελμα από αυτό του επιστήμονα. Αντίθετα, τα παιδιά με γονείς εργάτες πιθανόν να ακολουθήσουν επάγγελμα διαφορετικό από αυτό των γονέων, το οποίο θα διασφαλίζει υψηλότερο κοινωνικό κύρος. Αυτό ταυτόχρονα συνεπάγεται ότι τα παιδιά διαθέτουν ευρύτερο επαγγελματικό πλαίσιο αναφοράς. Ως προς την ένταση των φιλοδοξιών και επιδιώξεων το μορφωτικό επίπεδο των γονέων συσχετίζεται με τις ενθαρρύνσεις που θα δεχτεί το παιδί, ώστε να ανελιχθεί επαγγελματικά και να ξεπεράσει τους γονείς του (Καλογήρου, 1979).

Διαπιστώσεις αρκετών ερευνητών αναφέρουν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η εν γένει «καλλιέργειά τους», επιδρά στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εφήβων, αλλά και στη διαμόρφωση της στάσης των γονέων απέναντι στην εκπαίδευσή τους (Λαμπίρη - Δημάκη 1974, πβ. Κοσμίδου 1986 και Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη 1995 ).
Από τη μελέτη της επιρροής του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στις επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών γυμνασίου βρέθηκε ότι, μαθητές που οι γονείς τους είχαν πανεπιστημιακή μόρφωση, προτιμούσαν επαγγέλματα που προσέδιδαν υψηλή κοινωνική θέση. Η διαπίστωση αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι, το μορφωτικό υπόβαθρο των γονέων αλλά και η πολιτισμική ατμόσφαιρα του σπιτιού παίζουν ρόλο στις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων (Moser, 1952).
Σε παρόμοια πορίσματα κατέληξε και ελληνική σχετική έρευνα (Κασσωτάκης 1981), σε αριθμό 1.000 μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου όλης της Ελλάδας. Διαπιστώθηκε ότι άτομα διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα με γονείς χωρίς πανεπιστημιακή μόρφωση, έχουν λιγότερες ευκαιρίες για μακροχρόνιες σπουδές σε σύγκριση με εκείνες που έχουν τα παιδιά, τα οποία ανήκουν σε προνομιούχες κοινωνικά, μορφωτικά και οικονομικά οικογένειες. Σε έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α αναφέρεται ότι το ποσοστό επιτυχίας στα Α.Ε.Ι. των παιδιών με πατέρα επιστήμονα ήταν 78,3%, ενώ εκείνων με πατέρα αγρότη, μόνο 34%. Πάντως η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τα νεότερα χρόνια οδηγεί στην άμβλυνση αυτής της διαφοροποίησης.
Τα παιδιά που εμφανίζουν μεγαλύτερες πιθανότητες να λάβουν ανώτατη εκπαίδευση, είναι αυτά που οι γονείς τους κατέχουν πανεπιστημιακό πτυχίο ή πτυχίο ανώτερης σχολής, ασκούν ελεύθερο επάγγελμα, είναι διοικητικά στελέχη ή εκπαιδευτικοί, έχουν σταθερή εργασία, εργάζονται στο δημόσιο ή τουλάχιστον ο πατέρας έχει σταθερή εργασία στο δημόσιο και η μητέρα είναι μορφωμένη και ασχολείται με τα οικιακά (Κασσωτάκης, 1988).
Διαπιστώθηκε μάλιστα (Φλουρής 1983), αύξηση του ποσοστού των γονέων που επιδιώκουν ανώτατες σπουδές για τα παιδιά τους, κάτι που σχετίζεται άμεσα με τη γενικότερη αναβάθμιση του μορφωτικού επιπέδου στην Ελλάδα.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία συνάδει με τα ελληνικά ερευνητικά πορίσματα. Συγκεκριμένα, ο Human (1956), αναφέρει ότι τα παιδιά μορφωμένων γονέων κλίνουν περισσότερο προς τα ανώτερα επαγγέλματα, ενώ ο Super (1957), υποστηρίζει ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο, στρέφονται προς επαγγέλματα που διαιωνίζουν το status των γονιών τους.
Η σχέση μορφωτικού επιπέδου των γονέων και επαγγελματικού επιπέδου των παιδιών πολλές φορές περιγράφεται διαφορετικά: Όσο πιο μορφωμένοι είναι οι γονείς, τόσο περισσότερο προσπαθούν να διασφαλίσουν ένα κατάλληλο πνευματικό και καθοδηγητικό περιβάλλον. Αντίθετα, όσο χαμηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδό τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η προσπάθειά τους να κινητοποιήσουν τα παιδιά τους, ώστε να ακολουθήσουν επαγγέλματα που θα προσδώσουν γόητρο και κοινωνική καταξίωση. Η είσοδος στο πανεπιστήμιο για δεκαετίες αποτελούσε όνειρο ζωής για τους γονείς (Γεώργας κ.ά. 1991, πβ. και Τομπαΐδης 1982).
Η αντίληψη ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει τις αποφάσεις των παιδιών σχετικά με την επαγγελματική εξέλιξη συσχετίζεται με τις θεωρίες της προσκόλλησης και το αίσθημα ασφάλειας που μπορούν οι γονείς να παράσχουν, ώστε τα παιδιά να μάθουν πώς να αντιμετωπίζουν προκλήσεις και κινδύνους (Ketterson & Blustein, 1997). Παράλληλα, η ικανότητα των γονέων να καθορίζουν τις πρώιμες εμπειρίες των παιδιών συνδέεται με τη μετέπειτα αποτελεσματικότητα για εξεύρεση εργασίας και το ύφος ή την ένταση που θα λάβουν αυτές οι προσπάθειες, καθώς και με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και κλίσεις (Altman, 1997). Η αλληλεπίδραση γονέα – παιδιού αρκετές φορές διαμορφώνεται από την καλλιέργεια του πατέρα και της μητέρας, όπως επίσης και από το ύφος του γονεϊκού ρόλου, που τελικά υιοθετείται (αυταρχικός – απαιτητικός/καθοδηγητικός, δημιουργικός - συμμετοχικός, συμβουλευ-τικός και αδιάφορος) (Darling, 1999).
Φυσικά, το σύστημα της οικογένειας αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες, όπως τις προσδοκίες από το φύλο των παιδιών, τη φτώχια, τη σύγκρουση, τη λήψη αποφάσεων, την αντίληψη περί επαγγέλματος και καριέρας, τη μορφή επικοινωνίας, και τον ορισμό της επιτυχίας.
Στην έρευνα των Mortimer et al. (1992), το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ήταν ο παράγοντας που επηρέαζε τη λειτουργία της οικογένειας και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των παιδιών. Οι ίδιοι ερευνητές ανέφεραν ότι γονείς κάτοχοι μεταλυκειακών και πανεπιστημιακών τίτλων έδιναν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της παιδείας και μεταλαμπάδευαν την αντίληψη αυτή στα παιδιά τους, που κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπροσάρμοζαν και στοχοθετούσαν τα ταλέντα τους.
Οι Marso και Pigge (1994), βρήκαν ότι παιδιά εκπαιδευτικών επέλεγαν επαγγέλματα που σχετίζονταν με τη διδασκαλία και την κοινωνικότητα.
Ο DeRidder (1990), τόνισε ότι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο μπορούσαν να παρακωλύσουν την εκδήλωση των κλίσεων των παιδιών και να παρεμποδίσουν την εισαγωγή των παιδιών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Το συμπέρασμα που προκύπτει από τις εμπειρικές αυτές έρευνες είναι ότι η παιδεία ως αξία της οικογένειας δρα καταλυτικά στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων των παιδιών και στην επακόλουθη εκδήλωση ή παρεμπόδισή τους.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία κατακλύζεται από ευρήματα που επεκτείνουν τη σχέση εκπαιδευτικού επιπέδου γονέων και επαγγελματικού τύπου παιδιών.
Οι Small και McClean (2002), μιλούν για τον παραδειγματικό ρόλο των γονέων και ο Wall (1996), διαπιστώνει ότι ο μεγαλύτερος γιος συνήθως ακολουθεί το επάγγελμα του πατέρα.
Οι Creed και Patton (2003), διατείνονται ότι τα κορίτσια ωριμάζουν γρηγορότερα όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Ο Wilgosh (2002), πιστεύει ότι τα στερεότυπα του φύλου επηρεάζουν ευκολότερα γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και διαμορφώνουν τις προσδοκίες για τις κόρες τους.
Οι Miller et al. (2002), απέδειξαν ότι κορίτσια από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού επιπέδου σπανίως ασχολούνται με θετικές επιστήμες σαφώς επηρεασμένα από τις στάσεις των γονέων.
Σε άλλες έρευνες βρέθηκε υψηλότερη τάση για επιχειρηματικότητα στα αγόρια (Small & McClean 2002), ενώ διαπιστώθηκε κλίση των κοριτσιών προς τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα (Blyton, 1997).
Η γονεϊκή επίδραση διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο του παιδιού και ισχυροποιείται όταν συμπίπτει το φύλο γονέα – παιδιού (Kniveton & Bromley, 2004). Τα νεαρότερα παιδιά μπορούν να επηρεαστούν περισσότερο από τα αδέλφια και τους φίλους παρά από τους γονείς. Στην έρευνα των ιδίων σχετικά με την τυπολογία του Holland υψηλότερες βαθμολογίες συγκέντρωσε ο «κοινωνικός» επαγγελματικός τύπος και χαμηλότερες ο «συμβατικός». Πρέπει να ληφθεί υπόψη όμως, ότι τα σημερινά επαγγέλματα απαιτούν ένα ισορροπημένο συνδυασμό όλων των επαγγελματικών τύπων και χαμηλές ή υψηλές βαθμολογίες σε κάποιους από αυτούς ενδεχομένως να απηχούν μη ρεαλιστικές αντιλήψεις για την εργασία και τη σταδιοδρομία.
Εν κατακλείδι, από τα πορίσματα των παραπάνω ελληνικών και ξένων ερευνών προκύπτει ότι οι περισσότεροι που σπουδάζουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τελικά απασχολούνται σε «ανώτερα» επαγγέλματα, προέρχονται από οικογένειες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Είναι προφανές λοιπόν, ότι το κοινωνικό σύστημα αναπαράγει μέσω του μορφωτικού επιπέδου των γονέων τους ταξικούς διαχωρισμούς και παράλληλα, δια των πολλών ή λίγων ευκαιριών που παρέχει οριοθετεί τα πλαίσια δράσης τους. Η εκπαίδευση αποτελεί διέξοδο για τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και εχέγγυο για τη διατήρηση των κοινωνικών κεκτημένων για τα παιδιά από γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο.
Διαφωνίες εμφανίζονται μεταξύ των ερευνητών όσον αφορά το διαφορετικό ρόλο που διαδραματίζει το μορφωτικό επίπεδο κάθε γονέα χωριστά. Ο Human (1956), θεωρεί ότι σημαντικότερο ρόλο παίζει το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, ενώ ο Moser (1952), θεωρεί σημαντικότερο το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Σε έρευνα της Krippner (1963), διαπιστώθηκε ότι οι επαγγελματικές προτιμήσεις των κοριτσιών συσχετίζονταν με το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα της μητέρας. «Πετυχημένες μητέρες έχουν πετυχημένες κόρες», τονίζει ο Hoffman (1973, στο Γεωργούσης 1995, 35), ενώ οι μητέρες με ανεπαρκή εκπαίδευση, έχουν περιορισμένες φιλοδοξίες για τις κόρες τους (Πάντα, 1988).
Στην έρευνα της Μουσούρου (1984), σε μητέρες παιδιών προσχολικής ηλικίας, διεφάνη περαιτέρω διαφυλικός διαχωρισμός, που αφορούσε τις στοχοθεσίες των μητέρων. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες ήταν περισσότερο φιλόδοξες για τα αγόρια τους, αφού 37% των μητέρων του δείγματος ήθελε τα αγόρια να γίνουν επιστήμονες. Μάλιστα αυτή η φιλοδοξία γινόταν εντονότερη, όσο χαμηλότερης μόρφωσης ήταν η μητέρα και λιγότερο έντονη, όσο το μορφωτικό της επίπεδο ανέβαινε. Αυτή η συσχέτιση ήταν αντίστροφη για τα κορίτσια.
Γενικά, η μόρφωση της μητέρας αποτελεί σπουδαιότερο παράγοντα επίδρασης στις εκπαιδευτικές – επαγγελματικές επιλογές των νέων και την είσοδό τους στα πανεπιστήμια απ’ ό,τι η μόρφωση του πατέρα: Έρευνες στην Ουάσιγκτον (Astin και συνεργάτες, 1971), κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η μόρφωση της μητέρας έχει μεγαλύτερη επιρροή στα κορίτσια, απ’ ό,τι στα αγόρια, κατά την επιλογή επαγγέλματος.
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων αλλά και άλλοι παράγοντες άμεσα σχετιζόμενοι με το μορφωτικό τους επίπεδο, επηρεάζουν σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις την επαγγελματική κατεύθυνση και καθορίζουν το επίπεδο των επαγγελματικών φιλοδοξιών των παιδιών.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανίχνευση μέσω της εφαρμογής σταθμισμένου, αξιόπιστου και έγκυρου τεστ, των διαφορών στις επαγγελματικές κλίσεις μαθητών και μαθητριών, η συσχέτιση των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, και η εμπειρική καταγραφή της επίδρασης του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη διαμόρφωση αυτών των τύπων.
1. Πειραματικές Υποθέσεις
Η1. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το φύλο του μαθητή.
Η2. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Η3. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.
Η4. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, που προκαλείται από την αλληλεπίδραση του φύλου, του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα και του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας των μαθητών.
Η5. Υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους επαγγελματικών κλίσεων.
2. Μεθοδολογία
2.1 Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 2.100 μαθητές εκ των οποίων 1.260 ήταν μαθητές Λυκείου και 840 μαθητές Γυμνασίου. Οι μαθητές συνολικά προέρχονταν από 48 δημόσια Γυμνάσια και 60 Λύκεια της χώρας. Από κάθε Λύκειο επιλέχθηκαν 21 μαθητές 7 από κάθε τάξη, μετά από κλήρωση. Από κάθε Γυμνάσιο επιλέχθηκαν 14 μαθητές 7 από τη Β΄ και 7 από τη Γ΄ Γυμνασίου.
Οι μαθητές του δείγματος των Λυκείων επιλέχθηκαν από 48 Γενικά Λύκεια και 12 Τεχνικά – Επαγγελματικά, οι οποίοι προέρχονταν από αστικό, ημιαστικό και αγροτικό περιβάλλον.
2.2 Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία των Bergman- Eder (AIST) που μεταφράστηκε από τη γερμανική με σκοπό να γίνει στάθμιση σε ελληνικό δείγμα. Η επιλογή έγινε με βάση τα κριτήρια της μικρότερης διάρκειας εφαρμογής και της καταλληλότητας για τους Έλληνες μαθητές.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν εξαιρετικά υψηλή (Cronbach’s apha: 0.924> 0.072).
2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) χορηγήθηκε σε τμήματα και τάξεις και συμπληρώθηκε επί τόπου. Ο χρόνος συμπλήρωσής του ήταν κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Με άδεια του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας επισκεφθήκαμε τα επιλεγμένα σχολεία και η χορήγηση του τεστ έγινε σε προκαθορισμένη ημέρα και ώρα, αφού είχε προηγηθεί συνεννόηση με τους Διευθυντές των σχολείων. Επιπρόσθετες διευκρινίσεις δίνονταν, όπου χρειάζονταν κάθε φορά. Ιδιαίτερα τονίστηκε ότι πουθενά δε χρειάζονταν να γραφεί όνομα ή κάποιο συγκεκριμένο προσωπικό στοιχείο.
2.4 Περιγραφή Δοκιμασίας AIST
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) βασίζεται στην τυπολογική θεωρία του Holland για την επαγγελματική επιλογή. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής τύπου Likert. Ο Holland θεωρεί την επαγγελματική επιλογή ως μια διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αναζητά ένα επαγγελματικό περιβάλλον, που ανταποκρίνεται περισσότερο στο δικό του τύπο προσωπικότητας.
Η διαδικασία της επαγγελματικής επιλογής, περιλαμβάνει την ακριβή και ρεαλιστική κατανόηση και εκτίμηση, τόσο του εαυτού, όσο και του κόσμου της εργασίας. Μόνο μέσω μιας τέτοιας προσέγγισης είναι δυνατόν η επαγγελματική επιλογή να αποτελέσει πηγή ικανοποίησης για τον άνθρωπο.
Η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου συνιστά ταυτόχρονα και περιγραφή της προσωπικότητάς του, γιατί τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα είναι μια επιμέρους διάσταση αυτού που καλείται προσωπικότητα (Κρίβας 1987, Ηλιάδης 1988).
Τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στους εξής έξι (6) τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός, Ερευνητικός - Διανοητικός, Κοινωνικός, Συμβατικός, Επιχειρηματικός και Καλλιτεχνικός. Κάθε τύπος προσωπικότητας παρουσιάζει συγκεκριμένα γνωρίσματα, καθώς και τύπους – μορφές συμπεριφοράς.
Στο ρεαλιστικό - πρακτικό τύπο (Realistic) ανήκουν άτομα που προτιμούν ρεαλιστικές και πρακτικές ασχολίες και δραστηριότητες, χρησιμοποιούν πρακτικούς τρόπους για να λύνουν τα προβλήματά τους και προσβλέπουν στην εξουσία, τη συγκέντρωση πλούτου και την κοινωνική καταξίωση.
Στον ερευνητικό - διανοητικό τύπο (Investigative) ανήκουν άτομα που διαθέτουν παρατηρητικότητα, αλλά και συμβολικές ή οργανωτικές ικανότητες και αποφεύγουν τις κοινωνικές δραστηριότητες.
Στον κοινωνικό τύπο (Social) ανήκουν άτομα που αποστρέφονται τις συστηματικές (στερεότυπες) δραστηριότητες ή εκείνες που απαιτούν χειρωνακτική χρήση μηχανών, υλικών, εργαλείων. Αντίθετα, προτιμούν τομείς που σχετίζονται με κοινωνικές ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Στο συμβατικό τύπο (Conventional) εντάσσονται τα άτομα που αγαπούν την τάξη, τη συστηματική τήρηση αρχείων ή υλικών, και αποστρέφονται τις ελεύθερες και γενικά ασυστηματοποίητες δραστηριότητες. Άτομα αυτού του τύπου προτιμούν κυρίως υπαλληλικά επαγγέλματα.
Στον επιχειρηματικό τύπο (Enterprising) ανήκουν εκείνοι που έχουν την τάση να αξιοποιούν καταστάσεις για την απόκτηση αγαθών. Στρέφονται προς ηγετικές θέσεις, επιζητούν πολιτικές επιρροές και επιδιώκουν αναγνώριση και εξέλιξη με κάθε μέσο.
Στον καλλιτεχνικό τύπο (Artistic) εντάσσονται τα άτομα που κλίνουν προς ελεύθερες, απρογραμμάτιστες δραστηριότητες, οι οποίες οδηγούν σε δημιουργικά και πρωτότυπα έργα. Η μουσική, η συγγραφή, η γλώσσα, η τέχνη είναι μερικές δραστηριότητες που προτιμώνται από τα άτομα αυτού του τύπου (Holland, 1985).
Ο Holland υποστηρίζει, ακόμη ότι κάθε άτομο κατευθύνεται στα διάφορα επαγγέλματα ανάλογα με τον προσανατολισμό της προσωπικότητάς του (Κάντας & Χαντζή 1991, Meier 1991, Farmer et al. 1998).
Οι τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία. Τα περισσότερα άτομα κατηγοριοποιούνται σε έναν από τους έξι τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται παραπάνω, και τείνουν να διαμορφώνουν συνθήκες εργασίας που ταιριάζουν στην προσωπικότητά τους (Μαρκουλής 1981, Κρίβας 1987, Δημητρόπουλος 1994).
Ο J. Holland περιέγραψε ένα διάγραμμα τύπων πάνω στο οποίο μπορούν να χαρτογραφηθούν όλα τα είδη επαγγελμάτων και όλοι οι τύποι προσωπικότητας.
Γενικά, η θεωρία του είναι σαφής και ευκολόχρηστη και διευκολύνει το έργο του επαγγελματικού προσανατολισμού (Δημητρόπουλος, 1994).
Παραδείγματα ερωτήσεων του AIST είναι:
Παρακαλώ γράψτε το βαθμό του ενδιαφέροντός σας εδώ
5 4 3 2 1
Με ενδιαφέρει πολύ, το κάνω πολύ ευχάριστα Με ενδιαφέρει
αρκετά Με ενδιαφέρει
μέτρια Με ενδιαφέρει λίγο Δεν με ενδια-φέρει καθόλου
- Το να επισκευάζει κανείς συσκευές ή μηχανές
- Το να διευθύνει κανείς ένα μαγαζί ή μια επιχείρηση
- Το να κάνει κανείς μάθημα ή να διαπαιδαγωγεί κάποιον
3. Αποτελέσματα
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ήταν το φύλο των μαθητών, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας και οι αλληλεπιδράσεις των τριών αυτών παραγόντων. Ως εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν οι τύποι των μαθητών, όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις, όπως αυτές προέκυψαν με ποσοτικά δεδομένα μέσω της δοκιμασίας AIST. Το εύρος διακύμανσης της βαθμολογίας για κάθε τύπο είναι από 10 έως 50 με αριθμητικό μέσο όρο 30. Σκορ από 10-20 δηλώνουν πολύ μικρή κλίση του μαθητή προς κάποιον παράγοντα, 20-30 μικρή προς μεσαία κλίση, 30-40 μεσαία προς υψηλή και 40-50 υψηλή κλίση. Παρατηρήθηκε ότι ο «κοινωνικός» τύπος συγκέντρωσε το μεγαλύτερο μέσο όρο (33.46 με τυπική απόκλιση 7.83) ακολουθούμενος από τον «επιχειρηματικό» (30.09 με τ.α. 7.48), τον «ερευνητικό/διανοητικό» (28.41 με τ.α. 8.4) τον «καλλιτεχνικό» τύπο (27.94 με τ.α. 8.17), τον «ρεαλιστικό/πρακτικό» (26.07 με τ.α. 8.34) και τέλος τον «συμβατικό» (24.7 με τ.α. 7.2).
πίνακας 1 περίπου εδώ
Να σημειωθεί ότι υψηλή βαθμολογία σε κάποιον παράγοντα (π.χ. στον καλλιτεχνικό) δε σημαίνει απαραίτητα τη μη ύπαρξη κλίσης προς κάποιον άλλο (π.χ. ερευνητικό). Για να καταγραφούν οι συσχετίσεις των έξι επιμέρους παραγόντων μεταξύ τους χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Pearson.
Βρέθηκε ότι ο «ρεαλιστικός-πρακτικός» τύπος συσχετίζεται με τον «ερευνητικό –διανοητικό» (Pearson 0.543). Ο «ερευνητικός-διανοητικός» με το «ρεαλιστικό-πρακτικό» και με το «συμβατικό» τύπο (Pearson 0.452). Ο «καλλιτεχνικός» τύπος έχει υψηλή συσχέτιση με τον «κοινωνικό» τύπο (Pearson 0.572) και με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.489). Τέλος, ο «συμβατικός» τύπος συσχετίζεται περισσότερο με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.660). Όλες οι προαναφερθείσες συσχετίσεις είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο 0.01.
πίνακας 2 περίπου εδώ
Οι μέσοι όροι των μαθητών ανά φύλο καταδεικνύουν την ύπαρξη διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, όσον αφορά τους επαγγελματικούς τύπους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερη βαθμολογία έναντι των μαθητριών στον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος αγοριών 29.77 με τυπική απόκλιση 7.85 και μ.ο. κοριτσιών 22.86 με τυπική απόκλιση 7.97), στον «ερευνητικό-διανοητικό» (μ.ο. 29.81 με τυπική απόκλιση 8.05 για τα αγόρια και 27.19 με τυπική απόκλιση 8.5 για τα κορίτσια), ενώ τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στους παράγοντες «καλλιτεχνικός», «κοινωνικός» και «επιχειρηματικός». Τέλος σχεδόν ίσους μέσους όρους εμφανίζουν αγόρια και κορίτσια στον παράγοντα «συμβατικός» (24.97 και 24.63 αντίστοιχα).
πίνακας 3 περίπου εδώ
Για να διακριβωθεί κατά πόσο οι διαφορές αυτές είναι στατιστικώς σημαντικές χρησιμοποιήθηκε το t-test για ανεξάρτητα δείγματα.
Στατιστική σημαντικότητα παρουσιάζεται σε όλους τους παράγοντες (ρεαλιστικός-πρακτικός t=20.759 df=2089, p=0.000, ερευνητικός-διανοητικός t= 7.218 df= 2092, p= 0.000, καλλιτεχνικός t = 17.440 df= 2087, p= 0.000, κοινωνικός t= 22.747 df= 2094, p= 0.000, επιχειρηματικός t = 3.297, df =2091, p= 0.000), εκτός από τον παράγοντα «συμβατικός», όπου οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι στατιστικώς σημαντικές (t= 1.086, df =2092 και p=0.278>0.05). Πλην του τελευταίου αυτού παράγοντα επαληθεύεται η πρώτη πειραματική υπόθεση, που υποστηρίζει ότι το φύλο καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των μαθητών.
Η δεύτερη πειραματική υπόθεση αναφέρει ότι ο επαγγελματικός τύπος των μαθητών καθορίζεται από το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (αγράμματος, μερικές τάξεις του δημοτικού, απόφοιτος δημοτικού, απόφοιτος γυμνασίου, απόφοιτος λυκείου/μέσης σχολής, απόφοιτος ανώτερης σχολής, πτυχιούχος ανώτατης σχολής και κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου). Η επισκόπηση των μέσων όρων αναδεικνύει την ύπαρξη διαφορών ειδικά ανάμεσα στις αντιθετικές κατηγορίες (δημοτικό-ανώτατη σχολή ή μεταπτυχιακά).
Παρόλα αυτά, η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, μόνο για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F =3.421, df= 6, p=0.002<0.01) και «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 3.509, df= 6 και p= 0.002<0.01). Σε όλους τους υπόλοιπους παράγοντες οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι αρκετά μεγάλες, ώστε να υποστηριχθεί ότι τα δείγματα προέρχονται από διαφορετικούς πληθυσμούς «καλλιτεχνικός» F= 1.766, df= 6, p= 0.102>0.05, «κοινωνικός» F= 1.531, df= 6, p= 0.164>0.05, «επιχειρηματικός» F= 1.91, df =6, p= 0.076>0.05 και «συμβατικός» F= 2.036, df 6, p= 0.058>0.05.
πίνακας 4 περίπου εδώ
Η χρήση του Tukey post hoc test για τους παράγοντες που παρουσίασαν στατιστική σημαντικότητα ενισχύει την υπόθεση ότι οι ομάδες που διαφέρουν είναι οι απόφοιτοι δημοτικού σε σχέση με τους αποφοίτους ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τους περιορίζεται σε απολυτήριο δημοτικού εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τους μαθητές που ο πατέρας τους είναι απόφοιτος ανώτερης ή ανώτατης σχολής, όσον αφορά τον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος= 26.96 με τυπική απόκλιση 8.71 για τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού, μ.ο.= 24.72 με τυπική απόκλιση 7.71 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτερης σχολής και μ.ο.=24.74 με τυπική απόκλιση 7.94 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης σχολής).
Ακριβώς αντίστροφα είναι τα αποτελέσματα για τον παράγοντα «ερευνητικός-διανοητικός»: Τα παιδιά με πατέρα - κάτοχο τίτλου ανώτερης, ανώτατης και μεταπτυχιακής κατεύθυνσης παρουσιάζουν υψηλότερους μέσους όρους (μ.ο.=29.09 με τυπική απόκλιση 8.75, μ.ο.=29.81 με τυπική απόκλιση 8.5 και μ.ο.=30 με τυπική απόκλιση 6.44 αντίστοιχα), από τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού (μ.ο. 26.57 με τυπική απόκλιση 7.31). Ταυτόχρονα το Tukey post hoc test εμφανίζει την ίδια στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο γυμνασίου και στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης ή μεταπτυχιακής εκπαίδευσης.
Παρόμοια μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς για την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στον τύπο επαγγελματικών ενδιαφερόντων του μαθητή παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F= 5.231, df= 6, p=0.000), «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 6.461, df= 6, p=.0.000), και «συμβατικός» (F 3.315, df 6, p=0.003<0.01).
πίνακας 5 περίπου εδώ
Το Tukey post hoc test καταδεικνύει ότι η κατηγορία που διαφέρει στατιστικώς σημαντικά από όλες τις υπόλοιπες, αλλά κυρίως από τα χαμηλά μορφωτικά επίπεδα είναι ο μεταπτυχιακός τίτλος της μητέρας. Μητέρες που υπάγονται στην κατηγορία αυτή, αλλά και στην κατηγορία ανώτατων σχολών, έχουν παιδιά που εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τα υπόλοιπα της κατηγορίας «ρεαλιστικός-πρακτικός», «ερευνητικός-διανοητικός», «καλλιτεχνικός», «κοινω-νικός», «επιχειρηματικός» αλλά και «συμβατικός».
Η τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς (φύλο * μορφωτικό επίπεδο πατέρα* μορφωτικό επίπεδο μητέρας) δεν παρήγαγε στατιστικώς σημαντικές αλληλεπιδράσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών, αν και οι διαφορές στους μέσους όρους ήταν αρκετά μεγάλες, γεγονός που μας αναγκάζει να δεχτούμε ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας επιδρά με τον ίδιο τρόπο σε αγόρια και κορίτσια για τη διαμόρφωση του τύπου επαγγελματικών κλίσεων.
4. Συμπεράσματα
Η επιλογή επαγγέλματος είναι μια διά βίου διαδικασία και οι συνιστώσες που την επηρεάζουν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε ψυχολογικές, κοινωνικές και βιολογικές. Η εξέταση ενός μόνο παράγοντα (π.χ. μορφωτικό επίπεδο γονέων ή φύλο), ακόμα και αν πρόκειται για την καταλυτική επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος, γίνεται κυρίως για ερευνητικούς σκοπούς. Η επιλογή επαγγέλματος μπορεί να οφείλεται στη μίμηση προτύπων, στην επιλεκτική ενίσχυση ορισμένων επαγγελμάτων στις συνθήκες της αγοράς, στις κοινωνικές τάσεις ή μπορεί να επηρεάζεται έμμεσα από μια άλλη μεταβλητή, όπως η αυτοεκτίμηση, που να καθορίζει τελικά την επιλογή επαγγέλματος. Η έρευνά μας συμφωνεί με τα συμπεράσματα της ξένης και ελληνικής βιβλιογραφίας για τη διαφοροποίηση των δύο φύλων ως προς τους τύπους επαγγελματικών κλίσεων. Παρόλα αυτά μένει να αποσαφηνιστεί ο βαθμός διαφοροποίησης, που αποδίδεται σε βιολογικές διαφορές και η διασπορά, που οφείλεται στα στερεότυπα της ελληνικής κοινωνίας, τα οποία ανακυκλώνονται και μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει της προσοχής ότι η κοινωνική αλλαγή είναι συνήθως μια βραδεία διαδικασία, που δεν εξαντλείται σε μικρές χρονικές περιόδους.
Το εύρημα ότι οι επαγγελματικοί τύποι που προέκυψαν από τη δοκιμασία AIST αλληλοσυσχετίζονται, στηρίζεται και από τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983), η οποία απέδειξε ότι δεν υπάρχει ένας μόνο κυρίαρχος τύπος νοημοσύνης, αλλά ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να έχουν δεξιότητες που υποστηρίζονται από περισσότερα του ενός είδη νοημοσύνης. Η τελική επαγγελματική προτίμηση, ενδεχομένως, να καθορίζεται από την κυρίαρχη νοημοσύνη, υπό το φίλτρο, όμως, πάντα των κοινωνικών παραγόντων.
Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει την προτίμηση και την επαγγελματική απόφαση των μαθητών: Μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα του ίδιου επιπέδου (επιστημονικά Νομικά, Ιατρικά, Δομικών έργων κ.λπ.), ενώ μαθητές με γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα αντίστοιχου επιπέδου (μικρής Εξειδίκευσης, απλά Μηχανολογικά κ.λπ.).
H έρευνα επικυρώνει εμπειρικές διαπιστώσεις προηγούμενων ερευνών (Moser 1952, Φραγκουδάκη 1985 κ.λπ.), που αφορούν τις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων, οι οποίες είναι ανάλογες με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.
Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει εδώ στην έννοια της οικογενειακής κουλτούρας, δηλαδή στο σύστημα αξιών, στάσεων, συνηθειών, λεκτικού και μη λεκτικού κώδικα, η οποία ισχυροποιείται σταδιακά, διαμορφώνεται από τις δυναμικές που αναπτύσσονται και εσωτερικεύεται, είτε ως αποδοχή είτε ως αντίδραση προς αυτό, από τα παιδιά. Είναι φανερό ότι η κουλτούρα αυτή επηρεάζεται άμεσα από την καλλιέργεια των γονέων. Οι γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο επιλέγουν συστηματικά μια δημοκρατικότερη διαχείριση των οικογενειακών θεμάτων, δημιουργούν εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και μορφωτικές ευκαιρίες, χρησιμοποιούν συνθετότερο λόγο, ενισχύουν την αυτονομία, θεωρούν την παιδεία και τον πολιτισμό κοινωνικό αγαθό, παρέχουν πολλαπλές επιλογές, εξομαλύνουν τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις, καλλιεργούν υψηλότερες προσδοκίες, κατέχουν συστηματικά καλύτερες θέσεις εργασίας, είναι σχετικά εύποροι και απολαμβάνουν κοινωνικής καταξίωσης, με αποτέλεσμα να στρέφουν τα παιδιά τους σε ανάλογα και πιο ανταγωνιστικά επαγγέλματα.
Το δημοκρατικό στυλ, που συνήθως πηγάζει από την υψηλή συνειδητοποίηση του γονεϊκού ρόλου, χαρακτηρίζεται από σαφείς και υψηλούς στόχους, συναισθηματική υποστήριξη, καθώς και από αναγνώριση της προσωπικότητας των παιδιών. Έρευνες έχουν αποδείξει τη συσχέτιση του γονεϊκού ρόλου με την αυτοεκτίμηση και την επαγγελματική επιτυχία (Παπάνης 2004), την επιμονή, την κοινωνική ικανότητα, την ακαδημαϊκή επιτυχία (Bloir 1997, Strage & Brandt 1999). Από την άλλη πλευρά, γονείς που δίνουν έμφαση στη σταδιοδρομία τους, πιθανόν να στερούν από τα παιδιά τους πολύτιμες ώρες συναναστροφής και αλληλεπίδρασης, να τα επιβαρύνουν με τη μάθηση ολοένα και περισσότερων δεξιοτήτων και να δημιουργούν τελικά ένα πολωμένο κλίμα, μέσα στο οποίο τα πραγματικά ταλέντα των παιδιών να μην μπορούν να ισχυροποιηθούν. Και στις δυο περιπτώσεις ο ρόλος της αυτοεκπληρούμενης προφητείας και της μεταβίβασης προσδοκιών.
Μερικές φορές το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η χαμηλή οικονομική κατάσταση της οικογένειας αποτελούν για τους μαθητές παράγοντα απόρριψης - αποφυγής των απλών επαγγελμάτων. Ομοίως, η τάση απόρριψης ορισμένων κατηγοριών των επιστημονικών επαγγελμάτων (κυρίως Νομικών, Εκπαιδευτικών) από μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου και με καλή οικονομική - οικογενειακή κατάσταση, μπορεί να ερμηνευτεί ως επιθυμία να ξεφύγουν από συνηθισμένα γι’ αυτούς επαγγελματικά πλαίσια.
Το αυταρχικό στυλ που πολλές φορές διακρίνει μη καλλιεργημένους γονείς δημιουργεί ασυμφωνίες ανάμεσα στο χαρακτήρα του παιδιού και την τελική επιλογή επαγγέλματος (Kracke, 1997). Οι αδιάφοροι και αυταρχικοί γονείς ποδηγετούν με τη στάση τους, τους αυτοπροσδιορισμούς των παιδιών, περιορίζουν ή αφήνουν ανεξέλεγκτα τα ερεθίσματα που δέχονται τα παιδιά και συνεπώς αλλοτριώνουν τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Είναι αξιοπρόσεκτο το εύρημα ότι οι αλληλεπιδράσεις των μελών της οικογένειας και η γενικότερη λειτουργία της ως σύστημα είναι αυτό που καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των παιδιών (περισσότερο από άλλα δημογραφικά στοιχεία, όπως μέγεθος οικογένειας, επαγγελματική κατάσταση γονέων και οικονομικό επίπεδο), αλλά ταυτόχρονα οι δυναμικές που αναπτύσσονται στο πλαίσιό της, πολλές φορές συσχετίζονται με το μορφωτικό υπόβαθρο και την κουλτούρα της γενικότερα (Fisher & Griggs, 1994). Έτσι οικογένειες οι οποίες είναι πολύ καλά οργανωμένες, συνεκτικές και εκφραστικές μπορούν να δίνουν έμφαση στην εξέλιξη και την ευελιξία, είναι κοινωνικές και ανοιχτές ως συστήματα, ενισχύουν τη συναισθηματική πληρότητα και τέλος βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα (Way & Rossmann, 1996).
Συνήθως οι Έλληνες γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της εκπαίδευσης, με τη διαφορά ότι την αντιλαμβάνονται ως μέσο κοινωνικής και οικονομικής ανόδου και όχι ως αξία αυτή καθαυτή. Εάν η επιτυχία μπορεί να διασφαλιστεί με επαγγέλματα που δεν απαιτούν ιδιαίτερη μόρφωση, τότε προκρίνουν αυτά.
Ένα από τα βασικότερα ευρήματα της παρούσας έρευνας είναι ο κυρίαρχος ρόλος του μορφωτικού υποβάθρου της μητέρας και ειδικά εκείνης με αυξημένα ακαδημαϊκά προσόντα (μεταπτυχιακοί τίτλοι, πτυχίο ανώτατης εκπαίδευσης) στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων, τόσο των αγοριών, όσο και των κοριτσιών, ο οποίος υπερσκελίζει τον αντίστοιχο του πατέρα. Είναι γεγονός ότι η σύγχρονη Ελληνίδα μητέρα έχει ξεφύγει από τα στερεότυπα και συνειδητά πλέον λαμβάνει αποφάσεις που σχετίζονται με την ανατροφή των παιδιών. Ο μητρικός ρόλος δεν την απομονώνει πια από το εργασιακό περιβάλλον, δεν της στερεί τις ευκαιρίες επαγγελματικής και μορφωτικής εξέλιξης, γεγονός που ενδυναμώνει την προσωπικότητά της. Η μητέρα μπορεί στις μέρες μας να αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση.
5. Παράρτημα πινάκων
Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των τύπων επαγγελματικών κλίσεων μαθητών

μέσος όρος τυπική απόκλιση δείγμα
ρεαλιστικός-πρακτικός 26,0733 8,34600 2102
ερευνητικός-διανοητικός 28,4190 8,40730 2105
καλλιτεχνικός 27,9424 8,17478 2100
κοινωνικός 33,4656 7,83399 2107
επιχειρηματικός 30,0951 7,48296 2104
συμβατικός 24,7843 7,20016 2105

Πίνακας 2: Συσχετίσεις ( Pearson r) τύπων επαγγελματικών κλίσεων
ρεαλιστικός-πρακτικός ερευνητικός-διανοητικός καλλιτεχνικός κοινωνικός επιχειρηματικός συμβατικός
ρεαλιστικός-πρακτικός 1 ,543(**) ,199(**) ,083(**) ,267(**) ,486(**)
ερευνητικός-διανοητικός ,543(**) 1 ,390(**) ,275(**) ,333(**) ,452(**)
καλλιτεχνικός ,199(**) ,390(**) 1 ,572(**) ,413(**) ,357(**)
κοινωνικός ,083(**) ,275(**) ,572(**) 1 ,489(**) ,386(**)
επιχειρηματικός ,267(**) ,333(**) ,413(**) ,489(**) 1 ,660(**)
συμβατικός ,486(**) ,452(**) ,357(**) ,386(**) ,660(**) 1

Πίνακας 3: Μέσοι όροι τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανά φύλο
Φύλο μέσος όρος τυπική απόκλιση
ρεαλιστικός-πρακτικός Αγόρι 29,7797 7,85494
Κορίτσι 22,8601 7,37786
ερευνητικός-διανοητικός Αγόρι 29,8182 8,05932
Κορίτσι 27,1937 8,50864
καλλιτεχνικός Αγόρι 24,8349 7,34850
Κορίτσι 30,6831 7,89811
κοινωνικός Αγόρι 29,7263 7,39138
Κορίτσι 36,7180 6,67876
επιχειρηματικός Αγόρι 29,5148 7,54536
Κορίτσι 30,5932 7,39308
συμβατικός Αγόρι 24,9734 7,26902
Κορίτσι 24,6308 7,14073

Πίνακας 4: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου πατέρα στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)
Άθροισμα τετραγώνων Βαθμοί ελευθερίας Τιμή F sig
ρεαλιστικός-πρακτικός 1421,533 6 3,421 ,002
ερευνητικός-διανοητικός 1478,635 6 3,509 ,002
καλλιτεχνικός 706,104 6 1,766 ,102
κοινωνικός 562,743 6 1,531 ,164
επιχειρηματικός 639,714 6 1,910 ,076
συμβατικός 631,835 6 2,036 ,058

Πίνακας 5: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου μητέρας στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)

6. Βιβλιογραφία
Altman, J. H. (1997) Career Development in the Context of family Experiences. In Diversity and Women’s Career Development: From Adolescence to Adulthood, edited by Helen S. Farmer, pp. 229-242. Thousand Oaks, CA: Sage.
Astin, H., Suniewick, S., Dweck, S. (1971) Women: A bibliography on their education and careers. Washington: D. C, Human Service Press.
Bergman, C. & Eder, F. (1992) Allgemeiner Interessen Structur Test.
Bloir, K. (1997) Parenting that Promotes Resilient Urban American Families: Scholars Describe the Characteristics of Their Parent’s Parenting Behaviors. Paper presented at the Annual Conference of the National Council on Family Relations, Arlington, VA.
Creed, P. A. & Patton, W. (2003) Differences in career attitude and career Knowledge for high school students with and without paid experience. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 3, 21-33.
Γεώργας, Δ., Μπεζεβέγκης, Η., Γιαννίτσας, Ν. (1991) Εμπειρίες, στάσεις και προσδοκίες μαθητών και φοιτητών από το λύκειο, τον ΣΕΠ και το πανεπιστήμιο. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 18-19, 43-66.
Γεωργούσης, Π. (1995) Η επαγγελματική συμβουλευτική και ο ρόλος της οικογένειας στην επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 32-33, 29-44.
Darling, N. (1999) Parenting Style and its Correlates. ERIC Digest. Champaign: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.
DeRidder, L. (1990) The Impact of parents and parenting on career Development. Knoxville, TN: Comprehensive Career Development Project.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1994) Σχολικός εκπαιδευτικός και επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική. Αθήνα, Γρηγόρης.
Farmer, H., Rottela, S., Anderson, C., Wardrop, J. (1998) Gender differences in science, math and technology careers: Prestige level and Holland interest type. Journal of Vocational Behavior, 53, 73-96.
Fisher, T. A. & Griggs, M. B. (1994) Factors that Influence the Career Development of African – American and Latino Youth. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Gardner, R. A. (1992) Self-esteem problems of children. Gresskill, NJ, Creative Therapeutic.
Holland, J. L. (1985) Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey, Prentice Hall.
Human, H. (1956) The relationship of social status and vocational interests. Journal of Counseling Psychology, 3(1), 12-16.
Ηλιάδης, Ν. (1988) Η εκλογή του επαγγέλματος. Αθήνα, Ίων.
Καλογήρου, Κ. (1979) Επαγγελματική διαπαιδαγώγηση. Αθήνα, Καραμπερόπουλος.
Κάντας, Α. & Χαντζή, Α. (1991) Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, Γ. (1995) Κοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι εισαγωγικές εξετάσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Κασσωτάκης, Μ. (1981) Η επίδοση των μαθητών μέσης εκπαιδεύσεως σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους. Αθήνα. Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών.
Κασσωτάκης, Μ. (1988) Ισότητα ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Ketterson, T. U. & Blustein, D. L. (1997) Attachment Relationships and the Career Exploration Process. Career Development Quarterly, 46 (2), 167-178.
Κοσμίδου, Χ. (1986) Έννοια και περιεχόμενο των όρων «συμβουλευτική» και «προσανατολισμός». Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 1, 26-35.
Kracke, B. (1997) Parental Behaviors and Adolescent’s Career Exploration. Career Development Quarterly, 45 (4), 341-350.
Κρίβας, Σ. (1987) Η συνεισφορά των θεωριών επαγγελματικής εκλογής στην συμβουλευτική πρακτική κατά τη διαδικασία εκλογής επαγγέλματος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 33, 29-36.
Krippner, S. (1963) Junior high school student’s vocational preferences and their parent’s occupational levels. Personnel and Guidance Journal, 41, 590-595.
Λαμπίρη - Δημάκη, Ι. (1974) Προς μίαν ελληνικήν κοινωνιολογίαν της παιδείας, τόμ. 1 και 2. Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Μαρκουλής, Δ. (1981) Η καθοδήγηση στη μέση εκπαίδευση. Οργανωτικές δομές και επισκόπηση των κυριότερων θεωριών επαγγελματικής εκλογής. Νέα Παιδεία, 18, 61-97.
Marso, R. & Pigge, F. (1994) Personal and Family Characteristics Associated with Reasons Given by Teacher Candidates for Becoming Teachers in the 1990’s: Implications for the Recruitment of Teachers. Paper presented at the Annual Conference of the Midwestern Educational Research Association, Chicago, IL.
Meier, S. (1991) Vocational behavior, 1988-1990: Vocational choice, decision – making, career development interventions and assessment. Journal of Vocational Behavior, 39, 131-181.
Miller, L., Lietz, P., Kotte, D. (2002) On decreasing gender and attitudinal changes: factors influencing Australian and English pupil’s choice in science, Psychology, Evolution and Gender, 4 (1), 69-92.
Mortimer, J. et al. (1992) Influences on Adolescent’s Vocational Development. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Moser, W. B. (1952) The influence of certain cultural factors upon the selection of vocational preferences. Journal of Educational Research, 45, 523-526.
Μουσούρου, Λ. (1984) Οικογένεια και παιδί στην Αθήνα. Αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Αθήνα, Εστία.
Πάντα, Δ. (1988) Οι Επαγγελματικές επιλογές των νέων. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Παπάνης, Ε. (2004) Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της. Αθήνα, Ατραπός.
Way, W. L. & Rossmann, M. M. (1996) Learning to work: How parents nurture the transition from school to work family matters.. in school to work transition. Berkley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Small, J. & McClean, M. (2002) Factors impacting on the choice of entrepreneurship as a career by Barbadian youth: a preliminary assessment. Journal of Eastem Caribbean Studies, 27 (4), 30-54.
Strage, A. A. & Brandt, T. S. (1999) Authoritative Parenting and College Student’s Academic Adjustment and Success. Journal of Educational Psychology, 91(1), 146-156.
Super, D. (1957) The psychology of careers: An introduction to vocational development. New York: Evanston, Harper and Row.
Τομπαΐδης, Δ. (1982) Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση. Αθήνα, Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. (1983) Αυτοσυναίσθημα, επίδοση και επαγγελματικές φιλοδοξίες. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα, Παπαζήσης.
Wall, R. (1996) Marriage, residence and occupational choices and junior siblings in the English past. History of the Family, 3, 259-271.
Wilgosh, L. (2002) Examining gender images, expectations and competence as perceived impediments to personal, academic and career development. International Journal for the Advancement of Counseling, 24 (4)

Ευστράτιος Παπάνης και Αγνή Βίκη

Σάββατο, 30 Ιουλίου 2016 14:24

Ποια σχολεία προάγουν την υγεία

Ο 21ος αιώνας χαρακτηρίζεται από πολλούς ως εποχή της διακινδύνευσης, των ρευστών πολυεπίπεδων σχέσεων και της έξαρσης της ατομικότητας.

Οι προσωπικές βιογραφίες αντικαθιστούν τις συλλογικότητες, οι σταθερές του παρελθόντος καθίστανται δυσλειτουργικές και ατονούν, ενώ η ευελιξία, η μετανεωτερική γνώση και η έγκαιρη και έγκυρη πρόσβαση στην πληροφορία αναδεικνύονται σε μέγιστα εφόδια για τον νέο που εισέρχεται στην κοινωνική και επαγγελματική κονίστρα.

Το σχολείο, κατεξοχήν θεσμός υπεύθυνος για τη μετάδοση πολιτιστικών αγαθών, καλείται να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο, να αναπροσαρμόσει τα διδακτικά του προγράμματα, ώστε να αντανακλούν (ή και να προετοιμάζουν) την κοινωνική μεταβολή, αλλά κυρίως να παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον, μέσα στο οποίο η προαγωγή της ψυχικής και βιολογικής υγείας, η εξάλειψη των παραγόντων κινδύνου και η πρόληψη θα αποτελούν εχέγγυα για την αντισταθμιστική, δημοκρατική και ισότιμη παιδεία.

Η αγωγή υγείας αποτελεί μία παράλληλη εκπαιδευτική δραστηριότητα, άρρηκτα συνδεδεμένη με το σχολείο, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό, τους γονείς και την κοινωνία στο σύνολό της. Η εφαρμογή προγραμμάτων αγωγής της υγείας στο σχολείο, συμβάλλει στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της σχολικής ζωής, ενισχύοντας την ομαλή κοινωνική και επαγγελματική ένταξη των μαθητών, ενώ συγχρόνως περιορίζει την εμφάνιση ψυχικών και σωματικών διαταραχών.

Σκοπός τους είναι η κοινωνική ευεξία, η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων και η άρση φαινομένων όπως η σχολική αποτυχία και η κοινωνική ανισότητα.

Η αγωγή υγείας είναι κατ’ εξοχήν μαθητοκεντρική και εντάσσει στα προγράμματά της όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό-οικονομικό και πνευματικό επίπεδο των γονέων τους. Επιδιώκει να αναπτύξει θετικές συνήθειες, που αφορούν την υγεία των μαθητών, πριν μεταβληθούν σε ανήκεστο πρόβλημα.

Προάγει την προσωπική, οικογενειακή και κοινοτική ευθύνη για την υγεία και εφοδιάζει τους μαθητές με τις προσήκουσες γνώσεις. Στοχεύει στην παροχή αρωγής και υποστήριξης για τα οικογενειακά, κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα, τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στο χώρο έξω από αυτό.

Αποβλέπει στην ενδυνάμωση της σχολικής κοινότητας, ώστε να μπορούν οι εμπλεκόμενοι φορείς να χειρίζονται και να προλαμβάνουν αποτελεσματικά δυσλειτουργικές καταστάσεις, και τέλος δίνει έμφαση στην κινητοποίηση των δασκάλων και τη δια βίου εκπαίδευσή τους (World Health Organization, 1999, p.5).

Τα οφέλη που προκύπτουν από την εφαρμογή των προγραμμάτων υγείας έχουν πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα: βελτιώνουν την ποιότητα ζωής των μαθητών και των οικογενειών τους, συντελούν στη διαπαιδαγώγηση συνειδητοποιημένων και ενήμερων πολιτών, περιορίζουν μακροπρόθεσμα το κόστος περίθαλψης, αναδεικνύουν και αντιμετωπίζουν τα προβλήματα υγείας σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, διαχέουν πολύτιμες πληροφορίες πρόληψης και προφύλαξης, κινητοποιούν τα στελέχη της εκπαίδευσης, αυξάνουν τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου, αλλά κυρίως εγκαθιδρύουν στάσεις και αντιλήψεις, που μπορούν να μεταλαμπαδευτούν από γενιά σε γενιά.

Παράλληλα, αξιοποιούν τους διαθέσιμους πόρους της κοινότητας, ενισχύουν τα τοπικά δίκτυα, ενεργοποιούν τα κοινωνικά αντανακλαστικά σε περιπτώσεις αποκλεισμού, προάγουν το κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής και διευρύνουν τη χρήση καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας.

Συμπερασματικά, τα προγράμματα υγείας έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • Ευαισθητοποιούν τα στελέχη της υγείας και της εκπαίδευσης σε θέματα προαγωγής της υγείας
  • Διασφαλίζουν τις συνθήκες υγιεινής στο σχολικό περιβάλλον
  • Διασυνδέουν και κινητοποιούν το διαθέσιμο δυναμικό της κοινότητας
  • Εντάσσουν στη διδακτέα ύλη μαθήματα, που βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την υγεία, ώστε να υιοθετήσουν τις κατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές
  • Εξασφαλίζουν την πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας
  • Υλοποιούν πολιτικές και πρακτικές προαγωγής υγείας, που υποστηρίζονται τόσο από τη διοίκηση του σχολείου και από τη διεύθυνση, όσο και από τις εκπαιδευτικές πρακτικές, και δημιουργούν ένα υγιές και ασφαλές ψυχολογικό περιβάλλον για τους μαθητές. Οι πολιτικές αυτές προωθούν θεμελιώδεις αρχές, όπως η ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών και ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων τους. Στους στόχους περιλαμβάνονται η μείωση των βιολογικών, κοινωνικών και συναισθηματικών προβλημάτων, όπως είναι η χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών, καπνού και κάθε μορφή βίας
  • Δικτυώνουν τα σχολεία μεταξύ τους για την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών
  • Αναπτύσσουν περιβαλλοντική συνείδηση
  • Παρέχουν ευκαιρίες φυσικής άσκησης και αναψυχής
  • Θεωρούν την πνευματική, ψυχική και βιολογική υγεία ως ενιαίο σύνολο και ενισχύουν μαθησιακές διαδικασίες, που διατηρούν την ισορροπία μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων
  • Καλλιεργούν την κοινωνική αλληλεγγύη, εμπιστοσύνη και συμμετοχικότητα
  • Επεκτείνουν τα προγράμματα υγείας στο οικογενειακό πλαίσιο
  • Διαμορφώνουν κατάλληλα τα αναλυτικά προγράμματα, ώστε να εξοπλίσουν τους μαθητές με όλα τα κατάλληλα εφόδια, που θα τους επιτρέπουν να κάνουν ασφαλείς και υγιεινές επιλογές
  • Διαχέουν τις καλές πρακτικές και πληροφορίες για την προαγωγή της υγείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα
  • Επιλέγουν μαθητοκεντρικές διαδικασίες μάθησης, με έμφαση την ενεργό έρευνα, τη βιωματική προσέγγιση και την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και κριτικής σκέψης
  • Διευκολύνουν την πρόσβαση στις υπηρεσίες υγείας, αλλά ταυτόχρονα εξασφαλίζουν την πραγματοποίηση πρωτοβάθμιων διαδικασιών μέσα στο σχολικό πλαίσιο (εμβολιασμοί, διαγνώσεις, ενημέρωση, πρώτες βοήθειες, φαρμακευτικές αγωγές κ.λπ.)
  • Ενισχύουν την υπογραφή μνημονίων συνεργασίας του σχολείου με κοινοτικούς και άλλους φορείς
  • Τονώνουν τη συμμετοχικότητα και παράγουν ενεργούς μαθητές-πολίτες, που αγωνίζονται για την εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων
  • Καταπολεμούν τη φτώχεια, τη σχολική διαρροή και αποτυχία.

 Τα προγράμματα υγείας στοχεύουν

  • στη Συνειδητοποίηση, η οποία θα βοηθήσει τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες να κατανοήσουν ότι η υγεία αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο και να ευαισθητοποιηθούν στους παράγοντες που την προάγουν
    στη Γνώση, για να εμπεδώσουν οι μαθητές τους τρόπους με τους οποίους η υγεία μπορεί να προαχθεί σε όλα τα εκπαιδευτικά πλαίσια
  • στις Στάσεις, με τις οποίες τα άτομα και οι κοινωνικές ομάδες θα αποκτήσουν κοινωνικές αξίες, θα αναπτύξουν έντονο ενδιαφέρον για την υγεία και διάθεση για ενεργό συμμετοχή στην προστασία και βελτίωση αυτής
  • στις Δεξιότητες, που είναι αναγκαίες στα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες για τη διαχείριση και επίλυση των προβλημάτων υγείας
  • στην Ικανότητα αξιολόγησης, μέτρων που λαμβάνονται για την υγεία, καθώς και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως προς οικολογικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες
  • στη Συμμετοχικότητα, μέσω της οποίας αναπτύσσεται η αίσθηση της υπευθυνότητας και αμεσότητας στη θεώρηση των προβλημάτων υγείας και παρωθείται η δραστηριοποίηση των ατόμων σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο για την επίλυση τους.

Η αγωγή υγείας, ουσιαστικά αποτελεί αλλαγή του τρόπου σκέψης των μαθητών και διατήρηση της νέας αυτής φιλοσοφίας σε όλα τα πλαίσια και εκφάνσεις της ζωής. Τα προγράμματα υγείας είναι συνυφασμένα με την έννοια του ‘Νέου Σχολείου’, του ανοιχτού στην καινοτομία, την κοινότητα, τις τεχνολογικές εξελίξεις, τη βελτίωση των περιβαλλοντικών συνθηκών.

Είναι προσαρμοσμένα στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες μιας περιοχής και διαπνεόμενα από ανθρωπιστικά ιδεώδη, αποβλέπουν στην κοινωνική ενδυνάμωση και ευθύνη. Τα σχολεία επωφελούνται από αυτά, γιατί η διασφάλιση συνθηκών υγιεινής αυξάνει την αποτελεσματικότητα και την επίδοση των μαθητών, απαλλάσσει τους γονείς από το άγχος, τροφοδοτεί την κοινωνία με υγιείς πολίτες, μειώνει το κόστος της υγείας μέσω της πρόληψης και κινητοποιεί πλαίσια, που πριν δρούσαν αποσπασματικά και ανεξάρτητα.

Η αγωγή υγείας, τέλος, επιχειρεί να αμβλύνει τις διαφορές ανδρών-γυναικών, δεδομένου ότι σύμφωνα με τα στοιχεία του ΟΗΕ, 86 εκατομμύρια κορίτσια (13 εκατομμύρια περισσότερα από τα αγόρια) δεν έχουν πρόσβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τα 2/3 από το 1 δισ ανθρώπων, που είναι αναλφάβητοι, είναι γυναίκες.

Η θεσμοθέτηση και ίδρυση σχολείων που προάγουν την υγεία πρέπει να αποτελεί τμήμα μιας εθνικής πολιτικής για την Παιδεία, στα πλαίσια του Κράτους Πρόνοιας. Παρόλα αυτά οι Διεθνείς Οργανισμοί (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΗΕ κτλ) ενισχύουν συμπληρωματικά κάθε ατομική πρωτοβουλία ή κοινοτική δράση, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ύπαρξη μιας αρχικής ομάδας κρούσης σε κάθε σχολείο, (που θα αποτελείται από εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς και τοπικούς φορείς), η οποία θα συντάσσει τον στρατηγικό σχεδιασμό, θα συνάπτει συμμαχίες, θα διαδίδει την έννοια της πρόληψης, θα επισημαίνει τους κινδύνους που απειλούν τους μαθητές στο σχολικό περιβάλλον, θα ανακαλύπτει μεθόδους πρόσβασης σε συναφείς πληροφορίες, θα ευαισθητοποιεί την κοινωνία, δρώντας πολλαπλασιαστικά, θα προκαλεί δημόσιο διάλογο για θέματα υγείας των μαθητών, θα εκδίδει έντυπα και ενημερωτικό υλικό, θα οργανώνει συνέδρια, θα λαμβάνει κοινωνική συναίνεση για καινοτόμες δράσεις και θα επιλέγει τα κατάλληλα πρόσωπα, για να διασπείρουν την έννοια της αγωγής υγείας.

Η όλη διαδικασία προσομοιάζει με έρευνα-δράσης, κατά την οποία, την αρχική καταγραφή των υφιστάμενων πολιτικών και κινδύνων υγιεινής.

Ακολουθεί η ανάλυση αναγκών, η προσμέτρηση των διαθέσιμων πόρων – μέσων, η επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού και των κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αυτών μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια και το τέλος τους από εσωτερικούς και εξωτερικούς αξιολογητές.

Το σχέδιο δράσης περιλαμβάνει λεπτομερείς καταγραφές των ενεργειών και των δεδομένων, ομαδοσυνεργατική μάθηση, ανάλυση αναγκών της περιοχής, θέσπιση κανόνων και μεθοδολογίας δράσης, διασύνδεση των φορέων, διοικητικό και εκτελεστικό πλάνο, αναπλαισίωση αναλυτικών προγραμμάτων και προσαρμογή των μαθημάτων, ώστε να ενταχθούν στους σκοπούς της αγωγής υγείας, συνεργασία με σχολεία ειδικής αγωγής για άρση των ανισοτήτων και εκπαίδευση των αναπήρων μαθητών.

Στην αρχική ομάδα δέον να εμπλέκονται επαγγελματίες υγείας (νοσοκόμες, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, γιατροί κ.λπ.), συνδικαλιστικές ενώσεις εργαζομένων, σύλλογοι καθηγητών και σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, νομικοί, μη κυβερνητικές οργανώσεις και εκπρόσωποι τοπικών φορέων, ενώσεις γυναικών, τοπικές επιχειρήσεις κ.λπ.

Οι κίνδυνοι, που σε γενικές γραμμές σχετίζονται με τη σχολική διαδικασία με τους οποίους ασχολείται η αγωγή υγείας είναι:

  • Κατάχρηση εξαρτητικών ουσιών
  • Μολυσματικές ασθένειες – AIDS – σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσήματα
  • Ασθένειες δοντιών
  • Υποβιταμίνωση/ κακή διατροφή, ποιότητα σχολικών κυλικείων
  • Αναπνευστικά νοσήματα
  • Ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη
  • Κακή ποιότητα ή ανεπάρκεια νερού
  • Βία από ομάδες συνομηλίκων – παιδική κακοποίηση
  • Προβλήματα όρασης και ακοής
  • Σχολικά ατυχήματα
  • Στερεότυπα απέναντι στα άτομα με αναπηρίες
  • Κακός σχεδιασμός σχολικών κτιρίων – εγκατάσταση σχολικών μονάδων σε περιοχές με μεγάλη ρύπανση, πλημμελής αντισεισμική θωράκιση, έλλειψη μέσων πυρασφάλειας
  • Μιμητικές συμπεριφορές μαθητών, που μπορεί να προκαλέσουν βλάβη στους ίδιους και τους συμμαθητές τους
  • Αδικαιολόγητες απουσίες
  • Διαταραχές συμπεριφοράς/προσωπικότητας
  • Παιδική παράνομη εργασία-κακοποίηση
  • Κακή διαπαιδαγώγηση από τους γονείς, ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας
  • Πρόσβαση σε απομακρυσμένες σχολικές μονάδες
  • Επικίνδυνα μέσα μεταφοράς
  • Ελλιπώς εκπαιδευμένο βοηθητικό προσωπικό
  • Στερεοτυπικές/αναχρονιστικές αντιλήψεις γονέων-εκπαιδευτικών
  • Κακή διαχείριση σκουπιδιών-αποβλήτων
  • Έλλειψη μαθησιακών κινήτρων-ανεπαρκής επαγγελματικός προσανατολισμός.

Οι πυλώνες για την αλλαγή στάσεων προς ένα σχολείο, που προάγει την υγεία αφορούν:

  • Τη συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών ότι πρέπει να φροντίζουν τους εαυτούς τους και τους άλλους
  • Την ενδυνάμωσή τους, ώστε να κατανοήσουν πως η λήψη ορθών αποφάσεων επηρεάζει τη βιολογική και ψυχική τους υγεία
  • Τη γνώση για τη διαμόρφωση κοινωνικών συνθηκών, που θα εγγυώνται την υγεία του πληθυσμού
  • Τη συντονισμένη δράση που μπορεί να προκαλέσει κοινωνική αλλαγή
  • Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών εξαρτάται από τη διάθεση συνεργασίας των εκπαιδευτικών, από τη συμβολή των διάφορων υποστηρικτικών φορέων (Διεθνείς Οργανισμοί, όπως η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα και η κοινωνία στο σύνολο), καθώς και από το αρμόζον εκπαιδευτικό περιβάλλον (Peled E, Jaffe P, Edleson J, 1994). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει δεξιότητες και να υιοθετήσει διδακτικές μεθόδους, που θα ενθαρρύνουν την ενεργό μάθηση σε θέματα υγείας. Το σχολείο οφείλει να ενισχύσει το ρόλο του εκπαιδευτικού ως Παιδαγωγού-Ψυχολόγου, ώστε να μετατραπεί σε συντονιστή και εμψυχωτή, που θα αυξήσει την ικανότητα του μαθητή να φροντίζει συνολικά τον εαυτό του και τους άλλους.
  • Γενικότερα, τα σχολεία που εφαρμόζουν προγράμματα υγείας χρησιμοποιούν όλη τους την οργανωτική διάρθρωση, έτσι ώστε να προωθήσουν την υγεία ανάμεσα στους μαθητές, το προσωπικό, την οικογένεια και τα μέλη της ευρύτερης κοινωνίας. Προκειμένου να τεθούν σε εφαρμογή όλες οι παραπάνω πρακτικές και πολιτικές, τα σχολεία πρέπει να χρηματοδοτηθούν επαρκώς, να διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό και τους κατάλληλους χώρους μάθησης, άθλησης και ψυχαγωγίας.
  • Η ανεπάρκεια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος προκάλεσε το ενδιαφέρον για εξωσχολικές μορφές εκπαίδευσης σε θέματα πρόληψης των κινδύνων υγείας, ως συμπλήρωμα της τυπικής σχολικής διδασκαλίας.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση είναι: η εκπαίδευση που περιγράφει όλες τις μορφές διδασκαλίας που οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευόμενοι προάγουν συνειδητά, η ‘μαθησιακή κατάσταση’ που επιχειρείται και από τις δυο πλευρές (πομπός και δέκτης).

Ως κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης αναφέρονται τα ακόλουθα:

  • Η μη τυπική εκπαίδευση αποτελείται από οργανωμένες και δομημένες δραστηριότητες (αλλιώς θεωρείται άτυπη)
  • Είναι σχεδιασμένη για μια ορισμένη μονάδα στόχου
  • Είναι οργανωμένη έτσι ώστε να επιτευχθούν μια σειρά από εκπαιδευτικοί στόχοι
  • Αυτές οι μη θεσμοθετημένες δραστηριότητες εκτελούνται έξω από το καθιερωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και προορίζονται για εκπαιδευόμενους που δεν κατατάσσονται επίσημα στο σχολείο (ακόμη και αν σε ορισμένες περιπτώσεις η διδασκαλία πραγματοποιείται στο σχολικό περιβάλλον)
  • Η μη τυπική εκπαίδευση ορίζεται, ως ‘οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του καθιερωμένου τυπικού συστήματος’ και έχει διακριτούς μαθητευόμενους και στοιχειώδη εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Οι εθελοντικές οργανώσεις και οι κοινοτικές ομάδες είναι τα ευρέως διαδεδομένα μέσα της μη τυπικής εκπαίδευσης.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση έχει οριστεί σαν ένα σκόπιμο και συστηματικό εκπαιδευτικό εγχείρημα (συνήθως εκτός του παραδοσιακού σχολείου), στο οποίο το περιεχόμενο προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευομένων (ή ιδιαίτερες καταστάσεις) έτσι ώστε να μεγιστοποιεί τη μάθηση και να ελαχιστοποιεί άλλα στοιχεία, τα οποία συνήθως απασχολούν τους εκπαιδευτές του τυπικού σχολείου (π.χ. ρόλοι, πειθαρχία, έλεγχοι κ.λπ.)
  • Η έννοια της μη τυπικής εκπαίδευσης είναι εξ ορισμού ευρεία και μέχρι ένα βαθμό ασαφής. Θα ήταν αδύνατο να δοθεί στη συγκεκριμένη έννοια ένας μοναδικός και καθολικός ορισμός, καθώς αυτό που διαφοροποιεί τη μη τυπική εκπαίδευση είναι η ποικιλία των μορφών που μπορεί να πάρει, καθώς ανταποκρίνεται σε διάφορα αιτήματα και ανάγκες, διαφορετικών ατόμων και ομάδων. Επίσης, η μη τυπική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί μόνο σε σχέση με τη λειτουργία της σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Δεν πρέπει να ξεχνιέται το γεγονός ότι η μη τυπική εκπαίδευση δημιουργήθηκε για να καλύψει τις αδυναμίες του παραδοσιακού σχολικού συστήματος και να ικανοποιήσει τις ανάγκες που συχνά, η τυπική εκπαίδευση παραβλέπει. Έτσι εξηγείται το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται από τις τοπικές κοινωνίες για αυτή τη μορφή εκπαίδευσης, η οποία ικανοποιεί τις ανάγκες τους αποτελεσματικότερα. Γι’ αυτό, τα αντικείμενά της μπορούν να σχεδιαστούν μόνο σε ξεχωριστή βάση, η οποία βασίζεται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων και στο τοπικό περιβάλλον. Για τον ίδιο λόγο, η μη τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να επιβλέπεται από την κεντρική εξουσία (Hamadache, 1991).

Για καλύτερη κατανόηση της εμφάνισης του τομέα της μη τυπικής εκπαίδευσης, πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν ορισμένες παρατηρήσεις:

Πρώτον, το σχολείο, πλέον δεν θεωρείται το μοναδικό μέρος όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία, και δεν μπορεί να έχει μοναδικό εκπαιδευτικό ρόλο στην κοινωνία. Εκτός από αυτό, η διδασκαλία συμπεριλαμβάνει ποικίλους παράγοντες, οι οποίοι είναι ανέφικτο να κατανοηθούν μέσα στους περιορισμούς ενός και μοναδικού συστήματος, το οποίο οργανώνεται και εποπτεύεται από την κεντρική εξουσία.

Η εκπαίδευση δεν ανήκει πλέον μόνο στη δικαιοδοσία των εθνικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και σε άλλες υπηρεσίες και ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων και παραγόντων που προάγουν την ανάπτυξη.

Δεύτερον, η εκπαίδευση και η μάθηση, σήμερα πια, δεν θεωρούνται πλέον συνώνυμα της ‘σχολικής διδασκαλίας’, ακόμη και αν μερικοί γονείς εξακολουθούν να εξισώνουν την εκπαίδευση με το σχολείο, καθώς εστιάζονται στο πτυχίο που εξασφαλίζει το σχολείο, το οποίο αποτελεί εγγύηση για μελλοντική επαγγελματική απασχόληση, η οποία όμως γίνεται ολοένα και περισσότερο υποθετική.

Αυτή η εξίσωση της μάθησης με την τυπική εκπαίδευση παραμένει σταθερά στο μυαλό πολλών γονιών, αλλά καθώς αυτοί αναγκάζονται να αναγνωρίσουν την αποτυχία του συστήματος, πάνω στο οποίο είχαν εναποθέσει όλες τις ελπίδες τους, αναπτύχθηκαν νέα εκπαιδευτικά συστήματα και έγιναν αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος.

Τρίτον, απαιτούνται νέες μη συμβατικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, οι οποίες θα εστιάζονται στην ιδέα, η οποία όπως αναφέρεται και από το Club of Rome σε κάποια έκθεση, ως ‘το ανθρώπινο χάσμα που πρέπει να γεφυρωθεί’, το οποίο είναι, η ασυμφωνία ανάμεσα στην ολοένα και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, που προκύπτει από την πρόοδο των ανθρώπων, και την αποτυχία μας να συμβαδίσουμε.

Στο σημείο αυτό, το πρόβλημα ήταν να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο μια νέα διδασκαλία θα μπορούσε να καλύψει αυτό το χάσμα. Αυτή η ιδέα αναφέρεται από τους συγγραφείς της έκθεσης σαν καινοτόμα, κοινωνική διδασκαλία, η οποία είναι βασισμένη στην εκδήλωση ενδιαφέροντος και στην εθελοντική, ενεργή συμμετοχή, σε αντίθεση με την ασυνείδητη αναπαραγωγή και προσαρμογή των χαρακτηριστικών που παρέχεται στα παραδοσιακά σχολεία (Hamadache, 1991).

Βασισμένοι στην εμπειρία του παρελθόντος και του παρόντος, τα κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Hamadache (1991), συνοψίζονται στα παρακάτω:

  • Οι πολλές και ποικίλες μορφές που είναι δυνατόν να πάρει
  • Η λειτουργική φύση του περιεχομένου της, σε σχέση με συγκεκριμένα πεδία, και συνεπώς η δεκτικότητά της στο τοπικό περιβάλλον και η ικανότητά της να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του
  • Συγκεκριμένα αντικείμενα – συχνά μικρής διάρκειας- περιορισμένα σε ένα πεδίο, ένα περιεχόμενο ή μια ομάδα. Το πρόγραμμα διδασκαλίας που διαμορφώνεται, έτσι ώστε να ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες των εκπαιδευομένων
  • Ευκαμψία στην υλοποίησή της
  • Ετερογενείς ομάδες στόχου
  • Δραστηριότητες οργανωμένες και συστηματικές, αλλά ποτέ συνηθισμένες
  • Δραστηριότητες, οι οποίες οργανώνονται συχνά χωρίς να επαναλαμβάνονται και σε μικρότερο χρονικό πλαίσιο από αυτές του τυπικού συστήματος
  • Χρήση εθελοντών ή εκπαιδευτών μερικής απασχόλησης και χρήση μη επαγγελματικού, επί πληρωμής ή εθελοντικά
  • Αυτάρκεια και συμμετοχή.

Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αγωγής και προαγωγής της υγείας, έχει ως σκοπό την εκτίμηση του βαθμού επιτυχίας, των στόχων και των σκοπών, του σχεδιασμού και των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν.

Γενικότερα, η έρευνα έδειξε ότι η εφαρμογή των προγραμμάτων στο χώρο της εκπαίδευσης μείωσε τους παράγοντες κινδύνου και προώθησε πιο υγιείς τρόπους ζωής. Η ανάλυση των δεδομένων από 207 προγράμματα βασισμένα στην καταπολέμηση των παραγόντων, που εγκυμονούν κινδύνους στα σχολεία, έδειξε ότι τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα είναι αυτά που μεταδίδουν δεξιότητες ζωής, επικοινωνιακές ικανότητες και προσαρμοστικότητα (Tobler,1992).

Η εφαρμογή των προγραμμάτων ελαχιστοποίησε τις πιθανότητες εμφάνισης βίαιης συμπεριφοράς, απέτρεψε τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών (World Health Organization, 1997, p. 25). Συγχρόνως, αποσοβήθηκε ο κίνδυνος εμφάνισης σεξουαλικών νοσημάτων, ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης και εκτρώσεων στο μαθητικό πληθυσμό.

Οι μαθητές έμαθαν να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, αυξήθηκε η αυτοεκτίμησή τους και απετράπησαν έκτροπα μέσω εκφοβισμού και απειλής (World Health Organization, 1997, p.26). Η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα πρέπει να ενταχθούν στα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων (Ο’ Donnell, Stueve, Doval 1998).

Συμπεράσματα

Τα προγράμματα αγωγής υγείας στα σχολεία συμβάλλουν στην αλλαγή συμπεριφορών, ενισχύουν χαρακτηριστικά όπως, η αυτοεκτίμηση, η αυτοπεποίθηση, ενώ εξοπλίζουν τους μαθητές με δεξιότητες απαραίτητες για τν ζωή τους. Αποδείχθηκε ότι μπορούν να τους προσφέρουν κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξη, να τους διδάξουν, να τους διαπαιδαγωγήσουν, ενώ ταυτόχρονα τους βοήθησαν να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να κάνουν προσωπικές επιλογές θετικές για την υγεία τους.

Ταυτόχρονα, η συνεργασία των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο χώρο του σχολείου συντελεί στη βελτίωση των σχέσεών τους αλλά και στν βελτίωση του επιπέδου της υγείας τους, εκπληρώνοντας τους στόχους των προγραμμάτων.

Τέλος, τα προγράμματα αυτά φέρνουν το σχολείο κοντά στην πραγματικότητα, δημιουργώντας ένα χώρο έκφρασης και δημιουργίας για τα παιδιά.

Η επιτυχία των προγραμμάτων αυτών σε άλλες χώρες δημιουργεί την ανάγκη να εφαρμοστούν αυτά τα προγράμματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς αποτελεί το σημαντικότερο φορέα μετάδοσης συμπεριφορών, στάσεων και τρόπου σκέψης. Αυτό που είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη, έτσι ώστε να έχει επιτυχία το πρόγραμμα αγωγής και προαγωγής της υγείας στα σχολεία είναι τα εμπόδια, τα οποία θα πρέπει να απομονωθούν και να εξαλειφθούν (World Health Organization 1996b).

Τέτοιου είδους εμπόδια είναι:

  • Η μερική γνώση σε θέματα υγείας, συνεπάγεται η γνώση, οι συμπεριφορές και οι ικανότητες εξελίσσονται σε μια στρατηγική ενδυνάμωσης
  • Όχι επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλων συμβουλευτικών υπαλλήλων
  • Μη εξειδικευμένα προγράμματα
  • Λίγος χρόνος αφιερωμένος στο αντικείμενο της μάθησης
  • Δυσκολίες συνεργασίας
  • Έλλειψη επιμορφωτικών σεμιναρίων για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς.

Γράφει ο Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Published in Εξαρτήσεις

Ο όρος κοινωνικός αποκλεισμός περιγράφει τη μη λειτουργική επικοι- νωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δε διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζου- σα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει τις ανισότη- τες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. H καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού. Η δια βίου κατάρτιση και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέ- ων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.

Ηέννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιο- ριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαι- ριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινω- νική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδι- αφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθω- ριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).

Ηδιαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με

αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυ- σμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του απο- κλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύ- ης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής ανα- ταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να απο- δοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή ανάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομά- δες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).

Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντι- σταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει

τις ώριμες κοινωνίες.

Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν εί- ναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές ανα- πτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνι- κή ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενο- χοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επα- ναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).

Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιο- λογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.

Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλ- λάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομι- κά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμέ- νος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομα- κρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοι- νωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπο

ρεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δι- κτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συ- νεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματι- κά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουρ- γός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συν- νοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματά τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλ- λον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομι- κών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισο- κατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγεί- ας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητά της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαί- νει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία

διατρανώνει τη μεγαλύτερή του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδει- νούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Re- infeld, 2000).

Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγ- ματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.

Βρέθηκε ότι ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται με παράγοντες που ανάγονται στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρί- ζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκ- παίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθη- τές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότε- ρη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.

Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυ- χές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να κατα- γραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μο- νάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία

και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τρο- φοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότη- τα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυ- φλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασι- αστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινω- νικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήμα- τα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κρά- τη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορί- ζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.

Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτι- κά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευ- τικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκ- παιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποι- ότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκ- παίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.

Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περί- τεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατο

μική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προ- σαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλί- ζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.

Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγ- ματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να ορι- στεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθη- σιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλ- μό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.

Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμο- γές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυα- κές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη δι- αχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας (OECD, 1996, σ. 9).

Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργα- στεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κρά- τος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμ- φωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν

από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγ- μα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω- θούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να ει- σέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από- κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει ερ- γασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολο- γικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό- μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).

Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:

•Ηπιθανότηταεξεύρεσηςεξειδικευμένηςεργασίαςσυσχετίζεταιμε

την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνι- κά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ η ανειδίκευτη εργασία αποδίδε- ται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.

•Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύ- σουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγο

ρότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότη- τα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.

•Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών

κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολι- σμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγ- γελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλή- σεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.

•Ολοένακαιπερισσότεροδίνεταιέμφασηστηδιαβίουεκπαίδευση

ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευ- τοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι με- τανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντά τους, ώστε να ανταποκρίνο- νται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

•Δυστυχώς,ταεκπαιδευτικάπρογράμματαστελεχώνκαιενηλίκων,

με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται πε- ρισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα

όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).

Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

•Τασχολείαπρέπειαφενόςνααποκτήσουνπερισσότερηαυτονομία

και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και ορ- γανισμοί (σχήμα 1).

•Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του

προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελμα- τικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθη

τοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.

•Τασχολείαοφείλουνναείναιανοιχτάστηδιαφορετικότητακαινα

προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.

•Το κράτος πρέπει να επιληφθεί, ώστε να καταπολεμηθούν οι που

συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλ- ληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπι- στημίων.

•Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές

εκπαίδευσης.

•Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συ- γκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.

•Ναθεσπιστείηδιαρκήςαξιολόγησητωνεκπαιδευτικώνπρογραμ- μάτων.

Παπάνης Ευστράτιος1 Γιαβρίμης Παναγιώτης2 Βίκη Αγνή

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2020 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr