Edu Seminar's Team - ΣΒΙΕ: Σεμ…

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ Σε μια πρωτοποριακή σύμπραξη της ακαδημαϊκότητας με τον επαγγελματισμό και την ευελιξία του ιδιωτικού...

Πανεπιστήμιο Αιγαίου: ΔΩΡΕΑΝ σ…

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στo πλαίσιο των Επαγγελματικών Προγραμμάτων Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής, ανταποκρινόμενο στο αίτημα για...

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΠΟ Τ…

Το Αegean College διοργανώνει δύο καινοτόμα προγράμματα κατάρτισης, που απευθύνονται σε εργαζόμενους στην ψυχική υγεία...

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕ…

Σας καλωσορίζουμε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια...

Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 31/10 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

Κατάρτιση στη Σχολική Ψυχολογία 

εξάμηνης διάρκειας (300 ώρες)

Τα Επιμορφωτικά Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας είναι έντονα προσανατολισμένα στις διεθνείς συνεργασίες, που έχουν συνάψει και έχουν προσαρμόσει τα περιεχόμενα τους στην ύλη οργανισμών, όπως το SQA-Scottish Qualifications Authority (diploma award) και του Christ Church Canterbury University (Masters degrees). Μετά την επιτυχή περάτωση των Επιμορφωτικών προγραμμάτων οι ενδιαφερόμενοι μπορούν σε πιροαιρετική βάση να συνεχίσουν τις σπουδές τους για απόκτηση τίτλων Master (M.A.), Diploma η προπτυχιακών βασικών τίτλων (B.A). Εναλλακτικά υπάρχει η δυνατότητα απόκτησης Ευρωπαϊκών Πιστωτικών Μονάδων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ECVET).


ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται αλλά δεν περιορίζεται σρις παρακάτων ενότητες.

1. Ψυχολογία της Εκπαίδευσης και Σύγχρονες Παιδαγωγικες Θεωρήσεις (Educational Psychology and Perspectives)
2. Αναπτυξιακή Ψυχολογία και Εκπαίδευση (Developmental Psychology & Education)
3. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (Sociology of Education)
4. Εκπαιδευτικό Coaching & Mentoring (Educational Coaching & Mentoring)
5. Τεχνικές διδασκαλίας (Teaching Techniques)
6. Μεθοδολογία Έρευνας στην Εκπαίδευση (Research Methods in Education)
 
ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ
 
Η διδασκαλία γίνεται με τρεις διακριτούς τρόπους
1. Προσωπική μελέτη της πλούσιας διαδικτυακής βιβλιοθήκης με το ρυθμό μάθησης του κάθε επιμορφούμενου
2. Με online διαδικτυακές συναντήσεις ανατροφοδότησης των επιμορφουμένων με τον διδάσκοντα ( μία φορά το μήνα στην πλατφόρμα Google Classroom, συνήθως Τετάρτη 19.00-21.00, με κείμενα και γραπτά σχόλια
3. Με streaming συναντήσεις (webinars με ήχο και εικόνα) 

Η συμμετοχή σε όλα τα παραπάνω είναι προαιρετική, αλλά στο τέλος κάθε μηνιαίας ενότητας ο υποψήφιος υποχρεωτικά συμμετέχει σε τεστ με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής από την άνεση του υπολογιστή. Το τεστ πρέπει να γίνει σε προκαθορισμένη επταήμερη περίοδο.

 Η διάρκεια κάθε θεματικής ενότητας είναι ένας ημερολογιακός μήνας

Πιστώνονται 25 ώρες για τη μελέτη του υλικού της βιβλιοθήκης, 10 ώρες για την ανατροφοδότηση με τους διδάσκοντες,  15 ώρες για τη μελέτη που αφορά το τεστ και τη διεξαγωγή του, εφόσον υπάρχουν 10 ώρες για τη δια ζώσης συνάντηση ή το webinar

Συνολικά κάθε μηνιαία ενότητα πιστώνει 50-60 διδακτικές ώρες


ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΓΓΡΑΦΗΣ

Tα δίδακτρα του προγράμματος είναι 400 ευρώ και θα κατατεθούν σε δύο δόσεις.

Βήμα πρώτο

Θα πρέπει να καταθέσετε τα χρήματα

Κατάρτιση στη Σχολική Ψυχολογία (ΠΡΩΤΗ ΔΟΣΗ: 200 Ευρώ)

Ο τραπεζικός λογαριασμός είναι:

ALPHA BANK

ΤΡΑΠΕΖΙΚΟΣ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟΣ 601002001002081

ΙΒΑΝ GR19 0140 6010 6010 0200 1002 081

Βήμα 2ο

Έπειτα πρέπει να συμπληρώσετε την αίτηση

ΑΙΤΗΣΗ

Κάντε κλικ εδώ!

Βήμα 3ο 

Το αποδεικτικό κατάθεσης μαζί με την συμπληρωμένη φόρμα εγγραφής θα πρέπει να τα αποστείλετε στην παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. ώστε να ολοκληρωθεί η διαδικασία εγγραφής σας.

*Καμία αίτηση δεν εξετάζεται εάν δεν συνοδεύεται από το απόκομμα κατάθεσης και την αιτιολογία κατάθεσης. Στην αιτιολογία κατάθεσης παρακαλείσθε να αναγράφετε το «ονοματεπώνυμό σας».

**Μετά την εισαγωγή σας στην πλατφόρμα δεν εξετάζεται καμία αίτηση επιστροφής χρημάτων

ΔΕΙΤΕ ΕΔΩ ΟΛΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 

2251036520, 6940911716, 6988019804, 6972192165, 6985586319, 6988069584, 6948711315

school psychology

 

Κατηγορία Εκπαιδευτικά Νέα
Πέμπτη, 16 Ιουνίου 2016 16:27

Η Παιδαγωγική της Ευτυχίας

Εάν ποτέ έχετε, ευνοημένοι από τη Μοίρα, τη συγκυρία, τη στρατηγική, αλλά οπωσδήποτε ευλογημένοι από το Θεό, ακούσει το γέλιο ενός δίχρονου παιδιού την ώρα που παίζει με το νερό, τον ενθουσιασμό του τη στιγμή που αντιλαμβάνεται την επιστροφή της μητέρας,

εάν η ειμαρμένη απλόχερα κόσμησε το βίο σας με τη μέθεξη στην αδηφάγο περιέργειά του, στην πεισματική δίψα για μάθηση, στην ατελεύτητη ανακάλυψη, στη μίμηση του ρυθμού, στο γαλήνεμα της μελωδίας και στη νηνεμία του ύπνου του, εάν αξιωθήκατε της γνώσης πως ο καρπός του θριάμβου σας αίρει αμετάκλητα και τελεσίδικα το θάνατο, αμφισβητεί τη θνητότητά σας και καταλείπει ανεξάληπτο και ιλαρό το ίχνος της παρουσίας σας στην οικουμένη, σα στίχοι που σκιαγραφούν το άφθορο, τότε θα νιώσετε, εφόσον ο πολιτισμός δεν έχει καπηλευθεί την αυθεντικότητα και λεηλατήσει την ψυχή σας, πολλαπλά ένοχοι, επειδή άκαιρα, άκριτα, αστόχαστα ή από επιπολαιότητα και ευπιστία παραδώσατε το ακριβό δημιούργημα στις ιοβόλες ριπές του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στην τυραννία των αμείλικτων διαδικασιών κοινωνικοποίησης.

Εάν πάλι κάποτε, εκλεκτοί εσείς κοινωνοί της εύνοιας και αποδέκτες των ιαμάτων, μέσα στις τρικυμίες και τους κλύδωνες της ζωής, παρηγορήσατε στη θέρμη της αγκαλιάς και στην πυρά της καρδιάς σας ένα δακρυσμένο προσωπάκι, εάν συγκατανεύσατε στην παραμυθία ενός παιδιού που θλίβεται, εάν οδηγήσατε τα αβέβαια πρώτα βήματά του προς τη σωστή και ασφαλή πορεία, γενόμενοι για εκείνο φάροι παντοτινοί σε συχνότητες μυστικές και κώδικες δυσερμήνευτους, εάν στην πρώτη λέξη αισθανθήκατε, με χίλιες φωνές, να σας περικυκλώνει η ιστορία της ανθρωπότητας ολάκερης, τη στιγμή που από αγρίμι μετασχηματιζόταν σε ποτάμι και άγγελο, τότε στην Άτη και τη Νέμεση μόνοι, ερημικοί και απαξιωμένοι πρέπει να αναζητήσετε την εξιλέωση, επειδή παγιδευμένοι στην έπαρση, τη ματαιοδοξία και τη μικρότητα, αφήσατε απαίδευτους δημαγωγούς και δασκάλους περιχαρακωμένους στην ημιμάθεια, τους λίθους τους πολύτιμους της γενιάς σας να σπιλώσουν.

Κι όσοι από σας, αποκαμωμένοι και μαλθακοί σοφοί και ρήτορες της περίστασης, και της διακινδύνευσης ηττημένοι αυτόχειρες, θύματα και θηρευτές της εμπειρίας και της πιθανότητας, δέσμιοι και τιμητές των επιλογών σας, δεν έχετε ακόμη κατασκευάσει τα αντίβαρα στο αιώνιο σκοτάδι, στη θανατερή απειλή, και δεν έχετε υποκύψει στην παρακμή της κατάθλιψης και στην απρονοησία της μοναξιάς, τουλάχιστον αυτό κάντε, ως απόσβεση στο χρέος το κοινωνικό: σε κατήγορους αδέκαστους τους εαυτούς σας μετατρέψτε γι’ αυτούς, που ενώ ευτύχησαν της Χάρης, προέκριναν την ελαφρότητα, τη σοβαροφάνεια και την πλάνη του αποσπασματικού, του ημιτελούς και του πεπερασμένου.

Υποδεχτείτε όλοι σας την Παιδαγωγική της Ευτυχίας, εκείνης, που με τρόπο ασυμβίβαστο και αποφασιστικό οδηγεί σε αυτό ακριβώς που ευαγγελίζεται: Την ισορροπία και την αρμονία και το μέτρο και την ποίηση, ως σηματοδότες και ανύπνωτους φρουρούς της παιδικής ψυχοσύνθεσης.

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.

Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.

Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:

    Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
    Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
    Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
    Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
    Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
    Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
    Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
    Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
    Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
    Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
    Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
    Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
    Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
    Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
    Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
        Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
        Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
        Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
        Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
        Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
    Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
        Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
        Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
        Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
        Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
        Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
        Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
        Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
        Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
        Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
        Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
    Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
        αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
        βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
        δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
        Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
    Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
    Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
    Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
    Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
    Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
    Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
    Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
    Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.

Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:

    υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
    επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
    σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
    θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
    Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
    Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
    Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
    Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.

Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:

    να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
    να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
    να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
    να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
    να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
    να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
    Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
    Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
    Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.

Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :

    Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
    Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
    Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
    Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.

Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία

Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).

Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.

Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.

H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων

Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .

Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.

Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.

Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.

Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Πίνακας 1

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

    Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
    Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
    Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
    Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
    Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
    Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
    Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
    Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
    Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
    Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
    Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
    Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
    Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
    Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.

Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

    Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
    Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
    Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.

Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.

Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.

Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.

Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.

Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

    Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
    Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
    Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
    Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς – θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.

Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

    Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
    Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
    Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
    Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
    Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
    Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
    Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
    Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.

Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών

Η μάθηση, υπό ευρύτερη έννοια, είναι μια μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά και ένας μηχανισμός προσαρμογής του ατόμου, που έχει ως σκοπό την επιβίωση, την μεταλαμπάδευση των πολιτισμικών και κοινωνικών αξιών και την αυτοπραγμάτωση του ανθρώπου. Αυτή επιτυγχάνεται μέσω εσωτερίκευσης των εμπειριών ή δια της συντονισμένης προσπάθειας στο πλαίσιο του σχολείου και αποτελεί μία από τις κύριες διαστάσεις της διδασκαλίας.

Το υποκείμενο της μάθησης (μαθητές) μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογούνται σε σχέση με το βαθμό ανταπόκρισης τους στους εκπαιδευτικούς στόχους, που έχουν τεθεί για κάθε μαθησιακό τομέα σε κάθε σχολική βαθμίδα ή τάξη.
Ο μεγάλος αριθμός ερευνών στον ελληνικό και το διεθνή εκπαιδευτικό χώρο σχετικά με τη σχολική επίδοση δείχνει το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας και διαφόρων κοινωνικών και κρατικών φορέων να εντοπίσουν τους παράγοντες, που αλληλεπιδρούν μ’ αυτή, γεγονός που συντελεί στη δημιουργία προγραμμάτων, που βελτιώνουν και προάγουν τη μάθηση.

Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια (Walberg & Tsai, 1983). Η Τζάνη (1988) ορίζει τη σχολική επίδοση ως το σύνολο των προσπαθειών προσαρμογής του μαθητή μέσα στα πλαίσια του σχολείου και την απόδοση του στα επιμέρους μαθήματά του.
Η σχολική επίδοση μπορεί να οριστεί ως ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές διαφορές είναι εντονότατες (Παρασκευόπουλος, 1985).
Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική εκπλήρωση από το μαθητή των διδακτικών ή μαθησιακών στόχων μιας συγκεκριμένης βαθμίδας (Καλογρίδη, 1995. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης, 1996. Δήμου, 1997). Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία άλλων προβλημάτων (συμπεριφοράς κ.λ.π.), τα οποία πολλές φορές συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Kupersmidt & Coie, 1990).

Ο Esland (1971), τονίζει ότι η εκπαιδευτική επιτυχία και αποτυχία είναι αποτελέσματα του ορισμού και του τρόπου αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό της ικανότητας και της ευφυΐας με αυθαίρετα κριτήρια. Αν άλλαζαν τα κριτήρια αυτά, θα προέκυπτε διαφορετική κατανομή της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οποία δε θα λειτουργούσε σε βάρος των παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, γιατί θα βασίζονταν στην ιδέα της «πολιτιστικής διαφορετικότητας» και όχι της «πολιτιστικής ανεπάρκειας».
Η έννοια σχολική αποτυχία μπορεί να έχει αμφίσημη σημασία, αφού περιλαμβάνει την αποτυχία του μαθητή στο σχολείο, αλλά και την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μαθητή (Παπαδόπουλος, 1990).

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας αποκτά ιδιάζουσα σημασία, γιατί επηρεάζει περισσότερο τους φτωχούς μαθητές και εμποδίζει ένα μεγάλο μέρος των ευάλωτων ομάδων πληθυσμού να επωφεληθεί από τις παρεχόμενες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε βάρος της κοινωνικής ανέλιξης του. Συνέπεια αυτού είναι η ελλιπής αξιοποίηση του ανθρώπινου κεφαλαίου, γεγονός που συσχετίζεται με την οικονομική δυσπραγία των κοινωνιών. Η σχολική αποτυχία πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και είναι μια ένδειξη καταπάτησης των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου, ενώ συνάμα διακυβεύει την κοινωνική συνοχή. Οι συνέπειες της σχολικής αποτυχίας είναι οικονομικές, κοινωνικές, επαγγελματικές, μορφωτικές και πολιτιστικές. Τα άτομα που αντιμετωπίζουν προβλήματα με την εκπαιδευτική διαδικασία δυσκολεύονται να ενσωματωθούν επιτυχώς στην αγορά εργασίας και απασχολούνται σε δουλειές, που απαιτούν μικρή εξειδίκευση.
Τα μαθησιακά προβλήματα, η σχολική αποτυχία, η σχολική διαρροή συνδέονται ταυτόχρονα με την προβληματική συμπεριφορά, την παραβατικότητα και την εγκληματικότητα. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με έντονα μαθησιακά προβλήματα δεν χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μαθησιακές στρατηγικές, με συνέπεια να συναναστρέφονται ομηλίκους με παρόμοια προβλήματα, τόσο στο γνωστικό τομέα όσο και στη συμπεριφορά. Αυτό το γεγονός μπορεί να αυξήσει την εμφάνιση αποκλίνουσας προσαρμογής (Ary et. al., 1993) και αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Patterson et. al., 1989). Επιπλέον, η χρήση μη κατάλληλων μαθησιακών στρατηγικών εδραιώνει μια ιδιότυπη κουλτούρα, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη προοπτικών, απόσυρση και αδιαφορία για τις σχολικές δραστηριότητες (Vazsonyi & Flannery, 1997).
Η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας απαιτεί ολοκληρωμένη κοινωνική πολιτική και όχι μόνον «θεραπευτικά» μέτρα στο επίπεδο του σχολείου.

Θεωρητικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας
Υπάρχουν ουσιαστικά πέντε θεωρητικές ερμηνείες της σχολικής αποτυχίας, που είναι βασισμένες στις θεωρίες για τη νοημοσύνη, την πολιτιστική αποστέρηση, την υλική αποστέρηση, το πολιτισμικό κεφάλαιο και την αλληλεπίδραση.
Η θεωρία της νοημοσύνης στηρίχθηκε στα αποτελέσματα των τεστ νοημοσύνης και αποφαίνεται ότι τα άτομα των κατωτέρων οικονομικών-κοινωνικών στρωμάτων παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση σε αντίθεση με αυτά των ανωτέρων στρωμάτων. Παράλληλα, οι υποστηρικτές της θεωρίας αυτής διαπιστώνουν ότι οι νοητικές ικανότητες κληρονομούνται κατά ένα μεγάλο μέρος. Εντούτοις, αυτή η θεωρία δέχτηκε αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους, που υποστήριξαν ότι είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές επιρροές από τις περιβαλλοντικές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.ά.). Επιπλέον, τα τεστ νοημοσύνης έχουν επικριθεί ως πολιτισμικά - προκατειλημμένα. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορούν ποτέ να θεωρηθούν ως ουδέτερα, επειδή μετρούν μόνο το τι οι ερευνητές της νοημοσύνης ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που τείνει να απεικονίζει την εμπειρία και τη γνώση της μεσαίας τάξης.

Η θεωρία της πολιτιστιμικής αποστέρησης εντοπίζει την αιτία της εκπαιδευτικής αποτυχίας στο οικογενειακό περιβάλλον. Τέσσερις παράγοντες είναι κρίσιμοι για την εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία: α) οι γονικές αντιλήψεις, β) η ανατροφή και η κοινωνικοποίηση, γ) ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση της γλώσσας και δ) οι αξίες. Όπως διαπιστώνει η Epstein (1992, σελ.1141), «το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών είναι ότι η οικογένεια παραμένει ο σημαντικότερος παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών».
Η θεωρία της πολιτισμικής αποστέρησης συνδέει επίσης τη σχολική επιτυχία με τις δεξιότητες επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης μαθαίνουν τις δεξιότητες αυτές πολύ νωρίτερα από τα παιδιά της εργατικής τάξης. Συνεπώς, τα παιδιά της μεσαίας τάξης είναι πιο έμπειρα στο λεκτικό κώδικά και στον τρόπο σκέψης του σχολείου (που είναι αυτός της μεσαίας τάξης) μια ικανότητα κρίσιμη για την εκπαιδευτική επιτυχία. Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κ.ο.κ. συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας», γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).
Οι Wedge και Prosser (1973), υπέρμαχοι της θεωρίας της υλικής αποστέρησης, έχουν τεκμηριώσει τα αποτελέσματα της ένδειας στη σχολική επίδοση. Επισήμαναν ότι σε ένα φτωχό περιβάλλον τα παιδιά είναι πιθανότερο να πάσχουν από ασθένειες, να παθαίνουν συχνότερα ατυχήματα, να εμφανίζουν προβλήματα ομιλίας και μαθησιακές δυσκολίες. Η πενία δημιουργεί πιεστικές συνθήκες διαβίωσης για όλα τα μέλη της οικογένειας και συχνά προοιωνίζει τη στέρηση των μορφωτικών αγαθών για τα παιδιά που μεγαλώνουν σε φτωχές, πολυμελείς και οικονομικά υποβαθμισμένες οικογένειες (Herbert, 1996).

Ο Pierre Bourdieu (1994), υπέρμαχος της θεωρίας του πολιτισμικού κεφαλαίου, υποστηρίζει ότι η χαμηλή σχολική επίδοση της εργατικής τάξης δεν έχει καμία σχέση με την κουλτούρα της εργατικής τάξης. Θεωρεί ότι το πρόβλημα δέον να αποδοθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα που υποτιμά τη γνώση, τις δεξιότητες και την εμπειρία, και, κατά συνέπεια, τον πολιτισμό των μαθητών της εργατικής τάξης. Αυτό δεν είναι απαραιτήτως μια σκόπιμη διαδικασία. Είναι απλώς μια συνέπεια του τρόπου που η εκπαίδευση οργανώνεται. Ο Bourdieu, επομένως, υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση επιβάλλει έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού, αυτόν της κυρίαρχης τάξης, που τον αναφέρει ως «συμβολική βία». Υποστηρίζει, επίσης, ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα έχοντας συγκριτικό πλεονέκτημα και επιτυγχάνουν, επειδή το πολιτιστικό υπόβαθρό τους είναι παρόμοιο με αυτό της κυρίαρχης τάξης. Οι αξίες, οι αντιλήψεις και η συμπεριφορά τους συμπίπτουν με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Ο Bourdieu αναφέρεται σε αυτό το πλεονέκτημα ως “πολιτισμικό κεφάλαιο”. Αντιθέτως, τα παιδιά της εργατικής τάξης αποτυγχάνουν, γιατί η γνώση και οι αξίες τους εκλαμβάνονται ώς κατώτερες και άσχετες και σε δυσαρμονία με τη «φύση» του σχολείου.

Η θεωρία της αλληλεπίδρασης. Η Keddie (1973) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική αποτυχία οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στους αιτιολογικούς προσδιορισμούς της ικανότητας και της ευφυΐας που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός. Οι αντιλήψεις και οι αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και βασίζονται σε υποκειμενικά κριτήρια. Αποτελούν αποτύπωση μιας γενικευμένης και κοινής αίσθησης των εκπαιδευτικών για τη σωστή μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών, ένα στερεότυπο και συνδέεται με παράγοντες, όπως είναι η κοινωνική τάξη και η φυλή. Σε ερευνητικές εργασίες έχει βρεθεί ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μια ξεκάθαρη ιδέα για την ιδανική δουλειά, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά στην τάξη και την εμφάνιση του μαθητή και πολλές φορές αυτά τα χαρακτηριστικά τείνουν να είναι σημαντικότερα από τη μαθησιακή ικανότητα. Τα χαρακτηριστικά του ιδανικού μαθητή συμπίπτουν με αυτά της μεσαίας τάξης, ενώ τα παιδιά της εργατικής τάξης τείνουν να αποκλίνουν από αυτά.

Η οικογένεια
Το οικογενειακό περιβάλλον προσδιορίζεται σ’ όλες τις σχετικές έρευνες από ένα σύνθετο πλέγμα εννοιών, παραγόντων και δράσεων, που συμβάλλουν στη σχολική πρόοδο και επίδοση των μαθητών. Πολλοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι, αν και το σχολείο είναι μια πολύ ισχυρή επιρροή για τα περισσότερα παιδιά, το οικογενειακό περιβάλλον θα καθορίσει το βαθμό επιτυχίας, που ένας μαθητής θα κατορθώσει (Jimerson, et. al., 1999).
Πολλοί μελετητές διαπιστώνουν ότι το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας συσχετίζεται με την επίδοση του παιδιού στο σχολείο (Slaughter & Epps, 1987. Σώκου-Μπάδα, Παντελάκης, Παπαθεοφίλου, & Δοξιάδης, 1988. Τζάνη, 1988. Τσιάντης, 1991. Βρύζας, 1992. Γκόρος, 1992. Hinshaw, 1992. Motti-Stefanidi, Tsiantis, & Richardson, 1993. Κάτσικας, 1995. Κορντιέ, 1995. Hickman, Greenwood & Miller, 1995. Herbert; 1996. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης,1996), γιατί, όπως υποστηρίζεται, οι διαφορετικές συνθήκες διαβίωσης διαμορφώνουν με ιδιαίτερο τρόπο την προσωπικότητα και τις δεξιότητες των παιδιών, έτσι ώστε και η σχολική τους απόδοση να είναι διαφορετική και κοινωνικά προσδιορισμένη.
Ο Hickman και οι συν. (1995) αναφέρουν ότι οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δεν εμπλέκονται στη μόρφωση των παιδιών τους, όπως κάνουν οι οικογένειες με υψηλό εισόδημα, ενώ, αντίθετα, ο Scott-Jones (1984) διαφωνεί θεωρώντας ότι και αυτές οι οικογένειες εμπλέκονται με αρκετούς θετικούς τρόπους.
Επίσης, υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ σχολικής επίδοσης και οικογενειακού εισοδήματος, καθώς και συσχέτιση της πρώτης με το επάγγελμα του πατέρα- αφού η σχολική επίδοση του παιδιού αυξάνεται ή μειώνεται ανάλογα με το επάγγελμα του πατέρα (επιστήμονας, αγρότης-κτηνοτρόφος, εργάτης κ.λπ.) (Κάτσικας, 1995).
Άλλοι ερευνητές θεωρούν πως η χαμηλή κοινωνική προέλευση και η φτώχεια δεν οδηγούν οπωσδήποτε όλα τα παιδιά σε σχολική αποτυχία, τονίζουν, όμως, πως αυτό που φαίνεται να παίζει τον πιo βασικό ρόλο για τη σχολική απόδοση του παιδιού είναι οι πολιτιστικές αξίες των γονέων και ο τρόπος ζωής μέσα στην οικογένεια, και, κυρίως, το αν αποδίδεται αξία στη μάθηση και το αν ενισχύεται ηθικά και υλικά η μαθησιακή δραστηριότητα του παιδιού (Samuels, 1986).

Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αρκετούς νομούς της χώρας μας το ποσοστό των νέων που έχουν εγκαταλείψει την υποχρεωτική εκπαίδευση ξεπερνά, σύμφωνα με πρόσφατη δημοσίευση στατιστικών στοιχείων, το 12%, με αυξητικές τάσεις, όσο προχωρούμε σε μεγαλύτερες ηλικίες (Δρεττάκης, 2004). Από σχετικές έρευνες που έχουν γίνει στον ελληνικό χώρο, τόσο σε πανελλήνιο επίπεδο (Λάριου-Δρεττάκη, 1993. Παλαιοκρασάς, Ρουσσέα & Βρεττάκου, 2001), όσο και μεμονωμένα σε ορισμένους νομούς της χώρας μας (Βουϊδάσκης, 1996. Φραγκουδάκη, 1998. Μυλωνάς, 1999 κ.ά.) διαπιστώθηκε ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της σχολικής διαρροής και της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών, καθώς εγκαταλείπουν το σχολείο κυρίως παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα ή από υποβαθμισμένες αστικές ή αγροτικές περιοχές.

Παρά το ότι πάντα υπήρξαν και υπάρχουν παραδείγματα ανθρώπων από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, που διακρίθηκαν εκπαιδευτικά και ακαδημαϊκά, το ποσοστό αυτών, σύμφωνα με τις στατιστικές, εξακολουθεί να είναι αισθητά μικρότερο σε σχέση με τα παιδιά της μεσαίας ή της ανώτερης τάξης που επιτυγχάνουν σχολικά (Γκόρος,1992).

Η Τζάνη (1988) σε έρευνά της αναφέρει ότι οι μαθητές των ανώτερων και μεσαίων τάξεων βαθμολογούνται με άριστα σε ποσοστό 54% και 48% αντίστοιχα, ενώ οι μαθητές των μικροαστικών και των εργατικών στρωμάτων σε ποσοστό 27% και 20% αντίστοιχα. Σε έρευνες, επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι, όταν οι γονείς των παιδιών έχουν το ίδιο μορφωτικό επίπεδο, ο οικονομικός παράγοντας δεν παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση των παιδιών. Αντιθέτως, σε ομάδες παιδιών που ανήκουν σε οικογένειες με οικονομική ισχύ, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων φαίνεται να επιδρά καταλυτικά (Φραγκουδάκη, 1985).
Σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, οι μαθητές από την εργατική τάξη επιτυγχάνουν λιγότερο από τους αντίστοιχους της μεσαίας τάξης (που οι γονείς τους είναι σε μη χειρωνακτικές εργασίες, όπως εργασία γραφείου ή διευθυντικά επαγγέλματα). Τα παιδιά της εργατικής τάξης είναι:
λιγότερο πιθανό να φοιτήσουν σε νηπιαγωγείο,
πιθανότερο να αρχίσουν το σχολείο χωρίς να γνωρίζουν να διαβάζουν,
πιθανότερο να μείνουν πίσω στις δεξιότητες της ανάγνωσης, του γραπτού λόγου και των μαθηματικών,
πιθανότερο να πάρουν χαμηλούς βαθμούς,
πιθανότερο να εγκαταλείψουν το σχολείο στην ηλικία των 16 ετών και
λιγότερο πιθανό να πάνε στο πανεπιστήμιο.

Επίσης τα παιδιά των μέσων κατηγοριών είναι τρεις φορές πιθανότερο να βρουν μια αξιοπρεπή επαγγελματική θέση από τα παιδιά της εργατικής τάξης.
Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας» (restricted code οf language communication), γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Μπασλή (1988) διαπιστώθηκε ότι στην Ελλάδα τα παιδιά της μεσαίας τάξης βρέθηκαν να υπερτερούν στη χρήση πλούσιου και αφαιρετικού λεξιλογίου, δευτερευουσών προτάσεων κ.ά., από τα παιδιά που προέρχονται από γονείς με χαμηλή μόρφωση και κατώτερα επαγγέλματα (π.χ. χειρωνακτικά).

Το Σχολείο
Το σύνθετο περιβάλλον του σχολείου (κοινωνικό, πολιτιστικό, φυσικό, τεχνικό), προβάλλει στο παιδί ορισμένες απαιτήσεις κινητικής, συναισθηματικής, διανοητικής και κοινωνικής φύσης, στις οποίες καλείται το παιδί να ανταποκριθεί (Γέρου, 1991). Από την άλλη, το κοινωνικό πλαίσιο, και, μάλιστα το σχολικό μπορεί να διευκολύνει την ικανοποίηση των παραπάνω αναγκών της επάρκειας, της αυτονομίας και της εγγύτητας (Connell & Wellborn, 1991). Η επάρκεια διευκολύνεται από ένα πλαίσιο, που έχει ρεαλιστικές προσδοκίες από το άτομο, είναι συνεπές και παρέχει ανατροφοδότηση (Connell, 1991). Η αυτονομία διευκολύνεται από ένα πλαίσιο που παρέχει αναγνώριση, ευκαιρίες για πρωτοβουλία και τη δυνατότητα για επιλογή (Deci, Eghrari, Leone & Leone, 1994. Deci, 1995). Η εγγύτητα αναπτύσσεται από τη συνεργασία με άλλους που ενδιαφέρονται να επικοινωνούν με το άτομο και απολαμβάνουν τη συνεργασία αυτή (Connell, 1991). Ένα κοινωνικό πλαίσιο μπορεί, επίσης, να εμποδίσει τα παραπάνω, όταν είναι ασυνεπές ή χαοτικό, πιεστικό ή αδιάφορο (Skinner & Wellborn, 1994).
Επιπλέον, η Ames (1992) αναφέρει ότι το περιβάλλον της τάξης μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές είτε να προσανατολιστούν προς τη μάθηση (mastery) είτε προς την επίδοση (performance). Τα παιδιά που προσανατολίζονται προς τη μάθηση προσπαθούν να αποκτήσουν επάρκεια και η αποτυχία ή μια αρνητική επίδοση παρέχει την πολύτιμη ανατροφοδότηση στο παιδί και το οδηγεί σε περισσότερη προσπάθεια ή σε διαφορετική στρατηγική, όπου απαιτείται. Σε αντίθεση, τα παιδιά που είναι προσανατολισμένα στην απόδοση επιδιώκουν να δείξουν ότι έχουν υψηλές ικανότητες μέσω της απόδοσης. Οι μαθητές αναπτύσσουν τις καλύτερες στρατηγικές μάθησης και έχουν ιδιαίτερα κίνητρα για το σχολείο, όταν το πλαίσιο της τάξης τους προσανατολίζει προς τη μάθηση (Ames & Archer, 1988).

Παράλληλα, οι συνομήλικοι μπορούν να συμβάλουν στην επίδοση των παιδιών, επειδή είναι μια από τις πιο ισχυρές επιρροές στις καθημερινές συμπεριφορές τους στο σχολείο (Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992. Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, & McDougall, 1996). Πράγματι, η έρευνα για τις σχέσεις με τους συνομηλίκους αποκαλύπτει ότι η ποιότητα των σχέσεων των παιδιών με τους συμμαθητές τους συνδέεται με το σχολικό επίτευγμα (Dishon, 1990. Frentz, Gresham, & Elliot, 1991. Wentzel, 1991. Wentzel & Asher, 1995. Bandura, Barbamelli, Caprara, & Pastorelli, 1996).

Οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ευρέως στη χρήση του ελέγχου των μαθητών (Ryan & Grolnick, 1986), και το ύφος που ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί είναι σχετικά σταθερό καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους (Deci et. al., 1981). Οι μαθητές με τους ελεγκτικούς εκπαιδευτικούς έναντι των μαθητών με εκπαιδευτικούς που ενθαρρύνουν την αυτονομία παρουσιάζουν μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επάρκεια (Ryan & Grolnick, 1986), υψηλότερο ακαδημαϊκό κίνητρο (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981), μεγαλύτερη δημιουργικότητα (Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984), περισσότερο κίνητρο για μάθηση (mastery) (Ryan & Grolnick, 1986), μεγαλύτερη εννοιολογική κατανόηση (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach & Barren, 1993), θετική συναισθηματικότητα (Williams, Weiner, Markakis, Reeve, & Deci, 1994), καθώς επίσης και χαμηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Ειδικές συνθήκες, όμως, όπως είναι ο υπερβολικός όγκος σχολικής εργασίας στο σπίτι, οι αξιώσεις για επιτυχία της ίδιας της κοινωνίας και η ανταγωνιστική φύση του εκπαιδευτικού συστήματος οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στην επίδοση. Ο Αμερικανός ψυχίατρος Glasser (1975) στο βιβλίο του «Σχολεία χωρίς αποτυχία» («Schools without failure») εντοπίζει αρκετά μειονεκτήματα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο θεωρεί υπεύθυνο για πολλές περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας παιδιών. Ισχυρίζεται ότι τα τυπικά σχολεία είναι «σχεδιασμένα για αποτυχία» λόγω της παραδοσιακής εκπαιδευτικής αντίληψης, που δεν επιτρέπει τηv ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη γνώση και την ουσιαστική σκέψη.

Στα σημερινά σχολεία η βαθμολογία είναι αυτοσκοπός και αποδίδεται δευτερεύουσα σημασία στην ουσιαστική μόρφωση, την προσωπική καλλιέργεια και την ευχαρίστηση που προέρχεται από αυτές τις διαδικασίες (Husen 1992). Η κατάσταση αυτή συμβάλλει στη δημιουργία ενός κλίματος «σκληρού» ανταγωνισμού και μιας ιεραρχίας μέσα στην ομάδα της τάξης, όπου οι μαθητές κατατάσσονται σε κατηγορικές ομάδες επιτυχημένων και ικανών ή «κακών» μαθητών, με αντίκτυπο στη σχολική προσαρμογή, την κοινωνικοποίηση αυτών των παιδιών και την ελαχιστοποίηση προετοιμασίας για τους ρόλους και τα καθήκοντα, που θα αναλάβουν ως νέα άτομα στην κοινωνία (Husen 1992).
Το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων δεν ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δεν έχει δηλαδή την αναγκαία ευελιξία και προσαρμοστικότητα, για να μπορεί να εξατομικεύεται το διδακτικό πρόγραμμα ή να εντάσσεται ο μαθητής σε ομάδα με ομοιογενείς ικανότητες κ.λ.π. Κάθε τάξη έχει ένα ή περισσότερα τμήματα, αλλά η κατάταξη των μαθητών σε αυτά γίνεται με αλφαβητική σειρά, ενώ θα μπορούσε να καθορίζεται ανάλογα με τις σχολικές ικανότητες των παιδιών. Επίσης, ο αριθμός των μαθητών κατά εκπαιδευτικό σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ μεγάλος και έτσι υπάρχουν τάξεις με 25, 20 ακόμη και με 15 μαθητές, αλλά υπάρχουν και τάξεις με 30, 35 και περισσότερους μαθητές (Χρηστάκης, 1994).

Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υποστηρίζεται ότι: α) είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, β) δεν παρέχει επαρκή εκπαίδευση για θέματα ψυχικής υγείας του παιδιού στο εκπαιδευτικό προσωπικό, γ) οι εκπαιδευτικοί έχουν λιγοστές ευκαιρίες για επιμόρφωση, δ) δεν υπάρχει σχολική ψυχολογική υπηρεσία για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των παιδιών και του ευρύτερου σχολικού συστήματος και ε) το σχολικό πρόγραμμα αφήνει ελάχιστα περιθώρια για αθλητικές ή άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών (Τσιάντης, Μαρντικιάν-Γαζέριαν, Σιπητάνου & Τατα-Σταμπουλοπούλου, 1982).

Συμπερασματικά ο ρόλος του σχολείου είναι καθοριστικός, γιατί μετατρέπει τις κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, σε ανισότητες ικανοτήτων, δυνατοτήτων και επιδόσεων, νομιμοποιώντας την ανισότητα. Το σχολείο με τις μεθόδους αξιολόγησης που εφαρμόζει νομιμοποιεί και το διαχωρισμό και την επιλογή συντελώντας στη διατήρηση της κοινωνικής διαφοροποίησης και διαστρωμάτωσης (Φραγκουδάκη, 1985). Μέσα από την εκπαιδευτική εργασία δεν αναπαράγονται μόνο οι κοινωνικές σχέσεις, αλλά και οι σχέσεις παραγωγής. Το άτομο διδάσκεται γνώσεις και δεξιότητες, που θα του είναι χρήσιμες στην μετέπειτα ένταξη του στην αγορά εργασίας. Λόγω όμως της ισχυρής επιρροής της κυρίαρχης μεσαίας τάξης στη διάρθρωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, διδακτικές μέθοδοι κ.ά.), ευνοούνται από τη διαδικασία τα άτομα, που το μορφωτικό τους κεφάλαιο είναι πλησιέστερα σε αυτό του σχολείου. Οι γνώσεις και δεξιότητες που δεν χρειάζονται στην παραγωγική διαδικασία (συνήθως της εργατικής τάξης) δεν αποτελούν και μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Αλεξίου, 1999). Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να γεφυρώσουν την εκπαιδευτική - κοινωνική ανισότητα όντας ένα ιεραρχικό κομμάτι ενός συστήματος.

Χρειάζεται να ιδωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία ως μια διαλεκτική του μακρο- και μικρο-κοινωνιολογικού χώρου. Το άτομο δεν είναι «έρμαιο» των μακρο-κοινωνικών επιρροών, γιατί τότε οδηγούμαστε σε ένα «άκρατο ντετερμινισμό», αλλά είναι ένα αλληλεπιδρών άτομο μέσα σε ένα δοσμένο κοινωνικό περιβάλλον (Μυλωνάς, 1998). Έτσι, λοιπόν, το σχολείο πρέπει να είναι: «ένα σχολείο που θα διδάσκει συστηματικά σε όλους τους μαθητές, όσες “ικανότητες” ορισμένοι αποκτούν στο μορφωτικά προνομιούχο περιβάλλον τους» (Φραγκουδάκη, 1985), λαμβάνοντας υπόψη του τις διαφορετικές εκκινήσεις των μαθητών και τις δομές της κοινωνίας, αλλά επιδιώκοντας παράλληλα ένα ισότιμο αποτέλεσμα, μέσα από διαδικασίες συμβολικών ανταλλαγών των ατόμων.
Μεθοδολογία της Έρευνας

Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγράψει μέσω ερωτηματολογίου τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων σχετικά με θέματα, που αφορούν την κοινωνιολογική διάσταση της σχολικής αποτυχίας. Τα δεδομένα της έρευνας που παρουσιάζονται εδώ είναι μέρος μιας γενικότερης έρευνας, που αφορά στις κοινωνιολογικές διαστάσεις της κοινωνικής επάρκειας των μαθητών και σε θέματα που σχετίζονται με τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.
Τα δεδομένα της έρευνας αυτής μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικότερων προγραμμάτων με στόχο τη καλύτερη λειτουργία του σχολείου στην Ελλάδα.
Δείγμα
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 377 εκπαιδευτικούς (80.4% του δείγματος) όλων των βαθμίδων (Α/θμια, Β/θμια, Γ/θμια) από αστικές, ημιαστικές και αγροτικές περιοχές της Ελλάδας και από 74 φοιτητές (19,6% του δείγματος) καθηγητικών σχολών. Το ποσοστό των ανδρών που έλαβαν μέρος ήταν 46,9% και των γυναικών 53,1%.
Η ηλικιακή κατανομή των εκπαιδευτικών ήταν η ακόλουθη: έως 25 ετών 24,1%, από 26-41 ετών 36,9%, από 42-49 ετών 22%, και από 50 ετών και άνω 17%. Τέλος, το 20,4% δεν διέθετε ακόμη εκπαιδευτική εμπειρία το 34,2% είχε έως 11 έτη εκπαιδευτική εμπειρία, το 26,8% 12 - 23 έτη εκπαιδευτική εμπειρία και τέλος το 18,6% είχε από 24 - 35 έτη εκπαιδευτική εμπειρία.
Μέσα και διαδικασίες συλλογής των δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο, η κατασκευή του οποίου βασίστηκε σε αντίστοιχες έρευνες και διαπιστώσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερις θεματικές ενότητες και περιλαμβάνει κλειστές ερωτήσεις. Οι δύο πρώτες θεματικές ενότητες αναφέρονται στα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλή και υψηλή σχολική επίδοση. Η τρίτη θεματική ενότητα απαρτίζεται από ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, στις εκπαιδευτικές πολιτικές που εφαρμόζονται, στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη σχολική αποτυχία και επιτυχία, στα κοινωνιολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είτε αυτή είναι εισαγωγική, είτε αυτή αναφέρεται στη δια βίου εκπαίδευση και στην ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση. Η τέταρτη και τελευταία ενότητα περιλαμβάνει τα δημογραφικά στοιχεία. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο δόθηκαν μέσω πεντάβαθμης κλίμακας τύπου Likert, όπου 1=Διαφωνώ και 5=Συμφωνώ.
Για το μέρος της έρευνας που παρουσιάζεται σε αυτή την εργασία χρησιμοποιήθηκαν μόνο οι ερωτήσεις, που αφορούσαν τη σχολική αποτυχία και τα κοινωνιολογικά χαρακτηριστικά, που συνδέονται με αυτή (Πίνακας 1).
Ευρήματα της έρευνας
Κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν και μη-παραμετρικές μέθοδοι επεξεργασίας των δεδομένων, γιατί το δείγμα είχε μη κανονική κατανομή και η κλίμακα ήταν διάταξης. Πιο συγκεκριμένα, στην αρχή χρησιμοποιείται το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις των μέσων όρων των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος και στη συνέχεια διερευνάται η επίδραση δημογραφικών μεταβλητών (φύλο, ηλικία και εκπαιδευτική εμπειρία) στις απαντήσεις των ερωτήσεων του πίνακα 1.
Αποτελέσματα της έρευνας.
Για να αξιολογηθούν καλύτερα οι μέσοι όροι των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος, χρησιμοποιήθηκε το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις, το οποίο βοηθά στην ιεραρχική κατάταξη της σημαντικότητας των μέσων όρων των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος. Το κριτήριο βρέθηκε στατιστικώς σημαντικό: Hotelling’s Trace, F (8, 376) = 80,43, p<0,001, η2 = 0,63. Παράλληλα, οι συγκρίσεις τόσο για την πρωτοβάθμια συνάρτηση [F(1, 376) = 608,86, p<0,001, η2=0,61], όσο και για τη δευτεροβάθμια συνάρτηση [F(1, 376) = 6,79 p<0,001, η2=0,02] αναδείχθηκαν στατιστικά σημαντικές, με την τελευταία συνάρτηση, όμως, να μην είναι πολύ ισχυρή. Από το σχήμα 1 διαπιστώνουμε ότι οι μέσοι όροι κατατάσσονται σε ιεραρχική αύξουσα σειρά, διαφέρουν μεταξύ τους στατιστικώς σημαντικά και μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα εντάσσονται οι ερωτήσεις που αφορούν τη σχέση της σχολικής επίδοσης με τις μονογονεϊκές οικογένειες και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές, στη δεύτερη ομάδα οι ερωτήσεις που σχετίζονται με τις παράλογες απαιτήσεις των γονέων, την ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και το χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων και στην τρίτη ομάδα εντάσσονται οι ερωτήσεις, που αφορούν τη σχέση της σχολικής επίδοσης με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, τις πιθανότητες επιτυχίας στη ζωή, και τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τα άτομα της έρευνάς μας (εκπαιδευτικοί και φοιτητές καθηγητικών σχολών): α) διαφοροποιούνται, όσον αφορά τους κοινωνιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες, που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση, β) πιστεύουν με στατιστική σημαντική διαφορά ότι η σχολική αποτυχία σχετίζεται περισσότερο με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, τις πιθανότητες επιτυχίας στη ζωή και τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας και λιγότερο με τις μονογονεϊκές οικογένειες και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές. (Σχήμα 1).
Στη συνέχεια αναλύονται οι απαντήσεις των ατόμων του δείγματος με τη βοήθεια μη παραμετρικών κριτηρίων. Η επίδραση της μεταβλητής «φύλο» στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος με τη χρήση του Mann-Whitney Test βρέθηκε στατιστικώς σημαντική στις ερωτήσεις: «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος» (Mann-Whitney=15515, Ζ=-2,363, p<0.05, MRA =176,66, MRΓ=199,93) και «Η σχολική αποτυχία μπορεί να αποδοθεί στην προσωπικότητα του μαθητή» (Mann-Whitney=15344, Ζ=-2,421, p<0.05, MRA=202,31, MRΓ=177,22). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ ανδρών και γυναικών. Οι γυναίκες αποδίδουν περισσότερο (με στατιστική διαφορά σε σχέση με τους άνδρες) τη σχολική αποτυχία σε ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και λιγότερο στην προσωπικότητα του μαθητή. Τα υπόλοιπα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης δεν διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο των συμμετεχόντων.
Η «ιδιότητα» (εκπαιδευτικός ή φοιτητής καθηγητικής σχολής) παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (Mann-Whitney=7389,5, Ζ=-4,875, p<0.01, MRΦ =137,36, MRΚ=201,61), «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (Mann-Whitney=344, Ζ=-5,894, p<0.01, MRΦ=249,74, MRΚ=174,17) και «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων» (Mann-Whitney=15344, Ζ=-3,057, p<0.05, MRΦ=221,87, MRΚ=180,97). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ των φοιτητών καθηγητικών σχολών και των εκπαιδευτικών. Οι φοιτητές καθηγητικών σχολών αποδίδουν με στατιστική διαφορά (σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς) τη σχολική αποτυχία σε ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων και λιγότερο (σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς) στο χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να έχουν διαφοροποιητική ισχύ στις παραπάνω ομάδες.
Με τo Jonckheere-Terpstra Test διερευνήσαμε αν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος σε σχέση με τα ηλικιακά τους επίπεδα. Από την ανάλυση βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (J-T=30463, Std Dev.=1093,16, p<0.01), «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (J-T=23602, Std Dev.=1100,77, p<0.05) «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων» (J-T=23697, Std Dev.=1109,51, p<0.05), και «Η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας» (J-T=23697, Std Dev.=1079,95, p<0.01). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ των ηλικιακών ομάδων. Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω και από τον πίνακα 2 μπορούμε να συμπεράνουμε τα ακόλουθα: α) όσο αυξάνεται η ηλικία τόσο είναι ισχυρότερη η άποψη ότι η σχολική επίδοση επηρεάζεται από το μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων, β) τα άτομα ηλικίας έως 25 ετών πιστεύουν ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων περισσότερο από τις άλλες ηλικιακές ομάδες και λιγότερο τα άτομα της ηλικιακής ομάδας από 26-41, γ) τα άτομα ηλικίας έως 25 ετών πιστεύουν ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων περισσότερο από τις άλλες ηλικιακές ομάδες και δ) τα άτομα μέχρι 41 ετών πιστεύουν περισσότερο από τα άλλα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ότι η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες, που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να διαφοροποιούν τα ηλικιακά επίπεδα.
Στη συνέχεια διερευνήσαμε αν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος σε σχέση με την εκπαιδευτική εμπειρία τους. Από την ανάλυση βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (J-T=31619, Std Dev.=1096,45, p<0.01) και «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (J-T=23731, Std Dev.=1104,09, p<0.05). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ ηλικιακών ομάδων. Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω και από τον πίνακα 3 συμπεραίνουμε τα ακόλουθα: α) τα άτομα χωρίς εκπαιδευτική εμπειρία πιστεύουν λιγότερο στη σχέση σχολικής επίδοσης και του μορφωτικο-οικονομικού επιπέδου σε σχέση με τις άλλες ομάδες εκπαιδευτικής εμπειρίας, β) τα άτομα με εκπαιδευτική εμπειρία από τα 12 έτη και άνω φαίνεται να πιστεύουν περισσότερο στη συσχέτιση σχολικής επίδοσης και μορφωτικο-οικονομικού επιπέδου και ιδιαίτερα η ομάδα των ατόμων με εκπαιδευτική εμπειρία από 12-23 έτη, γ) τα άτομα χωρίς εκπαιδευτική εμπειρία πιστεύουν περισσότερο από τις άλλες ομάδες εκπαιδευτικής εμπειρίας ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και δ) η ομάδα με εκπαιδευτική εμπειρία μέχρι 11 έτη πιστεύει λιγότερο από τις άλλες ομάδες στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να διαφοροποιούνται ανάλογα με τα επίπεδα εκπαιδευτικής εμπειρίας.

Συμπεράσματα
Η σχολική αποτυχία δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, αλλά και ένα κοινωνικό ζήτημα, το οποίο έχει συνδεθεί με διάφορούς παράγοντες (χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος κ.λπ.), που πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και αποτελεί μια ένδειξη για την καταπάτηση των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου και ένα εμπόδιο για την κοινωνική συνοχή. Από την άλλη, οι αντιλήψεις των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας για την αποτίμηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, της ισότητας, της οικονομικής χρήσης των πόρων και της συλλογικότητας στις αποφάσεις, είναι σημαντικές, γιατί διαμορφώνουν την κουλτούρα της σχολικής μονάδας (Caldwell & Spinks, 1992) και επιδρούν καταλυτικά στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών.

Στην έρευνά διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί και οι φοιτητές καθηγητικών σχολών διαφοροποιούν τους κοινωνιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες, που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση, τους κατατάσσουν σε ιεραρχική σειρά και δηλώνουν ότι η σχολική αποτυχία σχετίζεται περισσότερο με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, που μειώνει την πιθανότητα επιτυχίας στη ζωή και λιγότερο με τις μονογονεϊκές οικογένειες, τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές. Τα παραπάνω φανερώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί και οι φοιτητές καθηγητικών σχολών αναγνωρίζουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αναπροσαρμοστεί, έτσι ώστε να είναι πιο αποτελεσματικό και να προσφέρει ισότιμες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, που βρίσκονται μέσα του. Όσο νεότερα είναι τα άτομα, τα οποία εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο περισσότερο πιστεύουν ότι θα πρέπει να υπάρξουν αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και γενικότερα σε αυτά που παρέχονται μέσα από αυτό. Τα άτομα μέχρι 41 ετών πιστεύουν περισσότερο από τα άλλα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ότι η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες, που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας.
Παρ’ όλα αυτά παρατηρούμε ότι στις απόψεις των εκπαιδευτικών ή των ατόμων που θα ενταχθούν ως καθηγητές στο εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν εγκαθιδρυμένα στερεότυπα (όπως π.χ. η άποψη ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην προσωπικότητα του μαθητή ή σύνδεση της σχολικής αποτυχίας με το χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων), που μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτοί οι αιτιολογικοί προσδιορισμοί είναι πολλές φορές τα εμπόδια, τα οποία ορθώνονται και δημιουργούν ανυπέρβλητες καταστάσεις στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή-διδακτικού αντικειμένου.

Οι γυναίκες φαίνεται ότι είναι πιο αντικειμενικές στην κρίση τους, αφού αποδίδουν περισσότερο τη σχολική αποτυχία σε ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και λιγότερο στην προσωπικότητα του μαθητή σε σχέση με τους άνδρες. Η στάση τους αυτή απέναντι στη σχολική αποτυχία βοηθάει τόσο τον εκπαιδευτικό, όσο και το εκπαιδευτικό σύστημα να μπορέσουν να αναγνωρίσουν τις τυχόν παραλείψεις τους και να προβούν σε διορθωτικές κινήσεις. Σε αρκετές διεθνείς έρευνες έχει βρεθεί ότι οι γυναίκες σε σχέση με τους άντρες διατίθενται ευνοϊκότερα απέναντι σε άτομα, τα οποία αντιμετωπίζουν προβλήματα.

Οι φοιτητές καθηγητικών σχολών και τα νεώτερα σε ηλικία άτομα αποδίδουν τη σχολική αποτυχία σε ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων και λιγότερο σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς στο χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων. Μια πιθανή εξήγηση στα παραπάνω θα μπορούσε να είναι ότι οι φοιτητές καθηγητικών σχολών βρίσκονται σε μια εφηβική-μεταεφηβική ηλικία, μόλις έχουν τελειώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και έχουν αποχωριστεί η πλειονότητά τους από την οικογενειακή στέγη και αμφισβητούν όχι μόνο το σχολείο και τους διδάσκοντες, αλλά και τις απαιτήσεις των γονέων. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται ίσως να αναγνωρίσουν προβλήματα, που μπορεί να υπάρχουν με την κατάρτισή τους. Χαρακτηριστικό είναι ότι η ομάδα με εκπαιδευτική εμπειρία μέχρι 11 έτη είναι αυτή που πιστεύει λιγότερο από τις άλλες ομάδες στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων. Βέβαια, η ομάδα αυτή αποτελείται από νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι βιώνουν αγχογόνα συναισθήματα σχετικά με την επάρκεια τους και την αποτελεσματικότητά τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η πολλαπλότητα των απόψεων των εκπαιδευτικών για τα αίτια και τις συνέπειες της σχολικής αποτυχίας αντανακλά τη σύγχυση που επικρατεί στους φορείς της εκπαίδευσης, στην ηγεσία της και στους επιστημονικούς κύκλους σχετικά με το οξύ αυτό κοινωνικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, η εμπειρία και κατάρτισή του διαμορφώνουν και τη στάση του απέναντι σε μαθητές με χαμηλή επίδοση και κακή σχολική προσαρμογή. Φαίνεται ότι στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται σε δύο κατηγορίες: Σε αυτούς που αποδίδουν την αποτυχία σε κοινωνιολογικούς παράγοντες και σε αυτούς που ασπάζονται τις αιτιάσεις, που αναφέρονται στην προσωπικότητα του μαθητή και τα ψυχολογικά του χαρακτηριστικά.

Γενικότερα, όλοι σχεδόν μέμφονται την ασταθή και αποσπασματική εκπαιδευτική πολιτική και όλοι αναγνωρίζουν τις μακροπρόθεσμες συνέπειες του φαινομένου. Η ποικιλία όμως αυτή των απόψεων μας κάνει να αισιοδοξούμε, γιατί παράλληλα αναδεικνύει τη σοβαρότητα της σχολικής αποτυχίας ως ψυχοκοινωνικού φαινομένου, που πρέπει να αντιμετωπιστεί, γιατί καταρρακώνει την προσωπικότητα του μαθητή, αποδιοργανώνει τη σχολική προσαρμογή του και θέτει σε διακινδύνευση την κοινωνική υπόσταση και το μέλλον του. Τα παιδιά στα όρια της αποτυχίας, τόσο πρώιμα στη ζωή τους, είναι επαπειλούμενος πληθυσμός, που κραυγάζει για υποστήριξη και κατανόηση. Εάν τα αίτια είναι κοινωνιολογικά, το σχολείο πρέπει να παίξει ρόλο αντισταθμιστικό, εάν είναι ιδιοσυγκρασιακά, η ψυχολογική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα σταθεί αρωγός στην επίμονη προσπάθειά τους. Η ύπαρξη συμβουλευτικής υπηρεσίας στο πλαίσιο του σχολείου τίθεται επιτακτικά. Όπως άμεση παρουσιάζεται και η ανάγκη να κατανοηθεί η σχέση εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού και να τεθούν τα θεμέλια για αλλαγή κουλτούρας των υπευθύνων, είτε πρόκειται για γονείς ή εκπαιδευτικούς, είτε για την εκάστοτε ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Ευστράτιος Παπάνης

Παρασκευή, 13 Μαΐου 2016 13:01

Δεν έγραψα καλά στις εξετάσεις..

Μερικά μυστικά απενοχοποίησης για γονείς και μαθητές

Αν διαβάσετε τις βιογραφίες όλων εκείνων, που η κοινωνία θεωρεί επιτυχημένους, θα διαπιστώσετε ότι είναι διάσπαρτες από ήττες, ματαιώσεις, προσπάθειες που έπεσαν στο κενό, πισωγυρίσματα, πίκρες και απώλειες. Αυτό είναι το φυσιολογικό, επειδή μέσω του λάθους και της αστοχίας οι άνθρωποι μαθαίνουν και εξελίσσονται, ενώ η εύκολη κατάκτηση, παρά τη χαρά που προσφέρει, δεν διδάσκει και μερικές φορές οδηγεί σε υπερφίαλες εκτιμήσεις. Κατά πολλούς δε και τα δυο είναι απλώς ζήτημα συγκυρίας.

Αλήθεια, ποιο ήταν το κυρίαρχο συναίσθημά σας, πριν μεταβείτε στο εξεταστικό κέντρο; Ο πόθος για την επιτυχία ή ο φόβος για την αποτυχία; Το δεύτερο ίσως να αποτέλεσε τον παράγοντα εκείνο, που ανέστειλε τη δράση και συσκότισε το νου.

Να, λοιπόν, κάποιες βασικές συμβουλές, που αμέσως μετά την ατυχία σας στις Πανελλαδικές οφείλετε να σκεφθείτε.

1. Αποφύγετε την άρνηση! Η άρνηση είναι ένας ψυχολογικός μηχανισμός άμυνας, που προστατεύει τους μαθητές από το άγχος, αλλοιώνοντας όμως την πραγματικότητα. Υποβαθμίζει το γεγονός, το περιβάλλει με ψεύτικα δεδομένα και μνήμες, το σπρώχνει προς το υποσυνείδητο, μεταθέτει την ευθύνη, το φορτώνει με λανθασμένες ερμηνείες και αιτιάσεις. Η άρνηση συνεπικουρείται από τα στερεότυπα, τις στρεβλωμένες αντιλήψεις, τις κοινές παραδοχές, τα βαρετά λόγια παρηγοριάς. Η ανώτατη εκπαίδευση είναι μια μακρόχρονη επένδυση στον εαυτό και σε κάθε περίπτωση πρέπει να τυγχάνει της δέουσας σοβαρότητας.

2. Εκτιμήστε με ειλικρίνεια και σύνεση, πρώτα με τον εαυτό σας και έπειτα με εχέφρονες και συναισθηματικά αποφορτισμένους ανθρώπους ( πχ τους δασκάλους σας) τι ακριβώς πήγε λάθος στην πορεία σας. Αν δεν γράψατε καλά σε κάποιο μάθημα, τότε θα πρέπει να εστιάσετε σε αυτό. Αν γενικά οι επιδόσεις σας δεν ήταν οι αναμενόμενες, τότε οι στρατηγικές μελέτης κατά τη διάρκεια της χρονιάς και η διαχείριση του χρόνου πρέπει συλλήβδην να αναθεωρηθούν. Ναθυμάστε ότιη χρονιάπου έρχεταιμπορεί ναφέρει μαζίτης μοναξιά, εσωστρέφεια, αμφιθυμία, συγκρούσεις, πλήξη. Όλα ταχαρακτηριστικά δηλαδήμαθητών προορισμένωννα διαπρέψουν, αρκεί γρήγορανα τατιθασεύσουν.

3. Η ατυχία σας με κανέναν τρόπο δεν υποδηλώνει κάτι σχετικά με την προσωπικότητά σας. Αποβάλλετε από τις σκέψεις σας τον πανικό, τις βιαστικές κρίσεις και κυρίως μην γενικεύετε. Δεν είστε ούτε λιγότερο ικανός από όσους πέτυχαν ούτε ανάξιος για κάτι καλύτερο. Η αυτοεκτίμηση πρέπει να βγει αλώβητη και ενισχυμένη από τον αναστοχασμό. Μην ενδίδετε σε ανθρώπους, που θα σας μειώσουν, θα αποδώσουν ευθύνες, θα κάνουν κηρύγματα. Μη ζηλεύετε τους φίλους, που πέτυχαν την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αλλά μην μπείτε και στην αρνητική κουλτούρα εκείνων, που δεν το κατάφεραν. Μην μέμφεσθε τους άλλους ή τους καθηγητές. Ο ρεαλισμός και η λογική στοιχειοθέτηση της κατάστασης είναι συνήγορός σας.

4. Πολλοί από τους μαθητές, που αποτυγχάνουν, είχαν υψηλές επιδόσεις στο σχολείο. Οι Πανελλαδικές ήταν μια κακή έκπληξη, μια μη αναμενόμενη εξέλιξη, μια προσδοκία όλων, που διαψεύσθηκε. Όμως, ο επιμελής μαθητής, που ατύχησε, έχει όλα τα εφόδια να επιτύχει στο μέλλον μια περίοπτη θέση . Κάθε εμπόδιο σε καλό.

5. Δείτε την εξεταστική ως κάτι το τετελεσμένο και σχεδιάστε διακοπές και στιγμές χαλάρωσης, πριν ξαναρχίσετε τον αγώνα. Αναπροσδιορίστε τους στόχους σας και ιεραρχείστε τις ανάγκες, προβείτε σε σχέδια οργάνωσης της ύλης, βρείτε τους κατάλληλους μέντορες. Μιλήστε με επαγγελματίες, που ασκούν τη δραστηριότητα που θέλετε να σπουδάσετε και επισκεφθείτε τους εργασιακούς χώρους τους. Πηγαίνετε στο κοντινό σας Πανεπιστήμιο, δείτε τις εγκαταστάσεις, μιλήστε με φοιτητές. Όλα αυτά θα σας εμψυχώσουν, επειδή θα ξέρετε ακριβώς τι θέλετε να καταφέρετε.

6. Οι αποτυχίες είναι περάσματα και μεταβάσεις. Συνδέουν δυο σημεία της ζωής, από το σκοτάδι προς το φως και γεμίζουν το ενδιάμεσο με αυτογνωσία, πείσμα, θέληση. Δυστυχώς, οι μη νουνεχείς άνθρωποι αποτιμούν την αποτυχία από το κακό αποτέλεσμα, χωρίς να κρίνουν την πορεία. Μην συζητάτε με τέτοιους. Όσο αγαθά κι αν είναι τα κίνητρά τους, ο δογματισμός συγκαλύπτει τις πραγματικές δυνατότητες και διεξόδους.

7. Το μόνο που σας χωρίζει από την εκπλήρωση των στόχων σας είναι η προσωπική ιστορία, που θα διηγηθείτε στον εαυτό σας για τους λόγους της αποτυχίας σας. Αν η ετυμηγορία σας είναι θετική, η θέση στο Πανεπιστήμιο και η καλή ακαδημαϊκή πορεία είναι δεδομένη

8. Η αποτυχία είναι μια προσωρινή κατάσταση. Ο στιγματισμός ή ο αυτοστιγματισμός και η κατηγοριοποίηση είναι παθολογίες ανώριμων προσωπικοτήτων και η κατάθλιψη οργή που διοχετεύθηκε εσωτερικά. Μετατρέψτε την σε ενέργεια και στρέψτε τη προς τα έξω.

Για τους Γονείς:

1. Η προσωπικότητα του παιδιού είναι ο καθοριστικός παράγοντας επιλογής επαγγέλματος. Είναι ο μαθητής κοινωνικός, οργανωτικός, ριψοκίνδυνος, πρακτικός, ρεαλιστής, καλλιτεχνικός, θεωρητικός, του αρέσουν τα ταξίδια, η ασφάλεια, οι υψηλές αμοιβές, η φύση, η ιεραρχία;

2.Κανείς δεν μπορεί να προβλέψει ποια επαγγέλματα θα έχουν σε δέκα χρόνια ζήτηση. Μπορεί να είναι τα λογιστικά ή τα εξειδικευμένα στελέχη τουριστικών επαγγελμάτων ή οι στρατιωτικές σχολές, αλλά οι δεξιότητες είναι εκείνες, που θα διασφαλίσουν επαγγελματική αποκατάσταση και τα δίκτυα, που θα αναπτύξετε. Η σχολή είναι μόνο η αφορμή.

3.Η κρίση θα τελειώσει και νέες προοπτικές για τους νέους θα παρουσιαστούν. Καλλιεργείστε τους την κουλτούρα της γεωγραφικής και επαγγελματικής κινητικότητας, την προοπτική δηλαδή να σπουδάσουν δύο ειδικότητες, πχ κοινωνιολογία και οικονομικά.

4. Τόσο οι γονείς, όσο και οι μαθητές έχουν φαντασιακές απόψεις για τις συνθήκες σε κάθε επάγγελμα. Ή, ακόμα χειρότερα, δημιουργούν στερεότυπα από γνωστούς και φήμες. Η μόνη λύση είναι η πραγματική γνωριμία με επαγγελματίες.

5. Όλοι είμαστε υπέρ του Δημόσιου Πανεπιστημίου, αλλά οι εναλλακτικές είναι πολλές και εδώ και στο εξωτερικό. Δείτε τι ισχύει με τα επαγγελματικά δικαιώματα στις χώρες της ΕΕ

6. Μην συνδέετε το κοινωνικό στάτους και την επαγγελματική προοπτική με την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αλλά αποκλειστικά με τη μόρφωση, τη γνώση και τις εμπειρίες της φοιτητικής ζωής.

7. Η μη είσοδος στο Πανεπιστήμιο δεν είναι αποτυχία, αλλά ευκαιρία για επαναπροσδιορισμό. Ασχοληθείτε με τα παιδιά σας ψάχνοντας μαζί εναλλακτικές.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…