Edu Seminar's Team - ΣΒΙΕ: Σεμ…

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ Σε μια πρωτοποριακή σύμπραξη της ακαδημαϊκότητας με τον επαγγελματισμό και την ευελιξία του ιδιωτικού...

Πανεπιστήμιο Αιγαίου: ΔΩΡΕΑΝ σ…

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στo πλαίσιο των Επαγγελματικών Προγραμμάτων Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής, ανταποκρινόμενο στο αίτημα για...

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΠΟ Τ…

Το Αegean College διοργανώνει δύο καινοτόμα προγράμματα κατάρτισης, που απευθύνονται σε εργαζόμενους στην ψυχική υγεία...

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕ…

Σας καλωσορίζουμε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια...

Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 31/10 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

Ένας παράγοντας που έχει σταθερή σχέση με την απόφαση επιλογής επαγγέλματος ενός νέου, είναι το εκπαιδευτικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων, που σε συνδυασμό με την κοινωνική και οικονομική καταξίωση των γονέων είναι δυνατό να επηρεάσουν την απόφασή του για το επάγγελμα που θα ακολουθήσει.


Από μια συνολική εκτίμηση βασικών ερευνητικών πορισμάτων μπορεί κανείς να καταλήξει στις εξής επισημάνσεις: Το μορφωτικό – εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων προσδιορίζει την έκταση επιλογής, τα κριτήρια επιλογής και την ένταση των φιλοδοξιών των εφήβων. Ως προς την έκταση επιλογής τονίζεται ότι οι έφηβοι με γονείς επιστήμονες, πολύ δύσκολα θα επιλέξουν άλλο επάγγελμα από αυτό του επιστήμονα. Αντίθετα, τα παιδιά με γονείς εργάτες πιθανόν να ακολουθήσουν επάγγελμα διαφορετικό από αυτό των γονέων, το οποίο θα διασφαλίζει υψηλότερο κοινωνικό κύρος. Αυτό ταυτόχρονα συνεπάγεται ότι τα παιδιά διαθέτουν ευρύτερο επαγγελματικό πλαίσιο αναφοράς. Ως προς την ένταση των φιλοδοξιών και επιδιώξεων το μορφωτικό επίπεδο των γονέων συσχετίζεται με τις ενθαρρύνσεις που θα δεχτεί το παιδί, ώστε να ανελιχθεί επαγγελματικά και να ξεπεράσει τους γονείς του (Καλογήρου, 1979).

Διαπιστώσεις αρκετών ερευνητών αναφέρουν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η εν γένει «καλλιέργειά τους», επιδρά στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εφήβων, αλλά και στη διαμόρφωση της στάσης των γονέων απέναντι στην εκπαίδευσή τους (Λαμπίρη - Δημάκη 1974, πβ. Κοσμίδου 1986 και Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη 1995 ).
Από τη μελέτη της επιρροής του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στις επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών γυμνασίου βρέθηκε ότι, μαθητές που οι γονείς τους είχαν πανεπιστημιακή μόρφωση, προτιμούσαν επαγγέλματα που προσέδιδαν υψηλή κοινωνική θέση. Η διαπίστωση αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι, το μορφωτικό υπόβαθρο των γονέων αλλά και η πολιτισμική ατμόσφαιρα του σπιτιού παίζουν ρόλο στις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων (Moser, 1952).
Σε παρόμοια πορίσματα κατέληξε και ελληνική σχετική έρευνα (Κασσωτάκης 1981), σε αριθμό 1.000 μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου όλης της Ελλάδας. Διαπιστώθηκε ότι άτομα διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα με γονείς χωρίς πανεπιστημιακή μόρφωση, έχουν λιγότερες ευκαιρίες για μακροχρόνιες σπουδές σε σύγκριση με εκείνες που έχουν τα παιδιά, τα οποία ανήκουν σε προνομιούχες κοινωνικά, μορφωτικά και οικονομικά οικογένειες. Σε έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α αναφέρεται ότι το ποσοστό επιτυχίας στα Α.Ε.Ι. των παιδιών με πατέρα επιστήμονα ήταν 78,3%, ενώ εκείνων με πατέρα αγρότη, μόνο 34%. Πάντως η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τα νεότερα χρόνια οδηγεί στην άμβλυνση αυτής της διαφοροποίησης.
Τα παιδιά που εμφανίζουν μεγαλύτερες πιθανότητες να λάβουν ανώτατη εκπαίδευση, είναι αυτά που οι γονείς τους κατέχουν πανεπιστημιακό πτυχίο ή πτυχίο ανώτερης σχολής, ασκούν ελεύθερο επάγγελμα, είναι διοικητικά στελέχη ή εκπαιδευτικοί, έχουν σταθερή εργασία, εργάζονται στο δημόσιο ή τουλάχιστον ο πατέρας έχει σταθερή εργασία στο δημόσιο και η μητέρα είναι μορφωμένη και ασχολείται με τα οικιακά (Κασσωτάκης, 1988).
Διαπιστώθηκε μάλιστα (Φλουρής 1983), αύξηση του ποσοστού των γονέων που επιδιώκουν ανώτατες σπουδές για τα παιδιά τους, κάτι που σχετίζεται άμεσα με τη γενικότερη αναβάθμιση του μορφωτικού επιπέδου στην Ελλάδα.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία συνάδει με τα ελληνικά ερευνητικά πορίσματα. Συγκεκριμένα, ο Human (1956), αναφέρει ότι τα παιδιά μορφωμένων γονέων κλίνουν περισσότερο προς τα ανώτερα επαγγέλματα, ενώ ο Super (1957), υποστηρίζει ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο, στρέφονται προς επαγγέλματα που διαιωνίζουν το status των γονιών τους.
Η σχέση μορφωτικού επιπέδου των γονέων και επαγγελματικού επιπέδου των παιδιών πολλές φορές περιγράφεται διαφορετικά: Όσο πιο μορφωμένοι είναι οι γονείς, τόσο περισσότερο προσπαθούν να διασφαλίσουν ένα κατάλληλο πνευματικό και καθοδηγητικό περιβάλλον. Αντίθετα, όσο χαμηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδό τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η προσπάθειά τους να κινητοποιήσουν τα παιδιά τους, ώστε να ακολουθήσουν επαγγέλματα που θα προσδώσουν γόητρο και κοινωνική καταξίωση. Η είσοδος στο πανεπιστήμιο για δεκαετίες αποτελούσε όνειρο ζωής για τους γονείς (Γεώργας κ.ά. 1991, πβ. και Τομπαΐδης 1982).
Η αντίληψη ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει τις αποφάσεις των παιδιών σχετικά με την επαγγελματική εξέλιξη συσχετίζεται με τις θεωρίες της προσκόλλησης και το αίσθημα ασφάλειας που μπορούν οι γονείς να παράσχουν, ώστε τα παιδιά να μάθουν πώς να αντιμετωπίζουν προκλήσεις και κινδύνους (Ketterson & Blustein, 1997). Παράλληλα, η ικανότητα των γονέων να καθορίζουν τις πρώιμες εμπειρίες των παιδιών συνδέεται με τη μετέπειτα αποτελεσματικότητα για εξεύρεση εργασίας και το ύφος ή την ένταση που θα λάβουν αυτές οι προσπάθειες, καθώς και με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και κλίσεις (Altman, 1997). Η αλληλεπίδραση γονέα – παιδιού αρκετές φορές διαμορφώνεται από την καλλιέργεια του πατέρα και της μητέρας, όπως επίσης και από το ύφος του γονεϊκού ρόλου, που τελικά υιοθετείται (αυταρχικός – απαιτητικός/καθοδηγητικός, δημιουργικός - συμμετοχικός, συμβουλευ-τικός και αδιάφορος) (Darling, 1999).
Φυσικά, το σύστημα της οικογένειας αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες, όπως τις προσδοκίες από το φύλο των παιδιών, τη φτώχια, τη σύγκρουση, τη λήψη αποφάσεων, την αντίληψη περί επαγγέλματος και καριέρας, τη μορφή επικοινωνίας, και τον ορισμό της επιτυχίας.
Στην έρευνα των Mortimer et al. (1992), το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ήταν ο παράγοντας που επηρέαζε τη λειτουργία της οικογένειας και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των παιδιών. Οι ίδιοι ερευνητές ανέφεραν ότι γονείς κάτοχοι μεταλυκειακών και πανεπιστημιακών τίτλων έδιναν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της παιδείας και μεταλαμπάδευαν την αντίληψη αυτή στα παιδιά τους, που κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπροσάρμοζαν και στοχοθετούσαν τα ταλέντα τους.
Οι Marso και Pigge (1994), βρήκαν ότι παιδιά εκπαιδευτικών επέλεγαν επαγγέλματα που σχετίζονταν με τη διδασκαλία και την κοινωνικότητα.
Ο DeRidder (1990), τόνισε ότι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο μπορούσαν να παρακωλύσουν την εκδήλωση των κλίσεων των παιδιών και να παρεμποδίσουν την εισαγωγή των παιδιών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Το συμπέρασμα που προκύπτει από τις εμπειρικές αυτές έρευνες είναι ότι η παιδεία ως αξία της οικογένειας δρα καταλυτικά στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων των παιδιών και στην επακόλουθη εκδήλωση ή παρεμπόδισή τους.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία κατακλύζεται από ευρήματα που επεκτείνουν τη σχέση εκπαιδευτικού επιπέδου γονέων και επαγγελματικού τύπου παιδιών.
Οι Small και McClean (2002), μιλούν για τον παραδειγματικό ρόλο των γονέων και ο Wall (1996), διαπιστώνει ότι ο μεγαλύτερος γιος συνήθως ακολουθεί το επάγγελμα του πατέρα.
Οι Creed και Patton (2003), διατείνονται ότι τα κορίτσια ωριμάζουν γρηγορότερα όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Ο Wilgosh (2002), πιστεύει ότι τα στερεότυπα του φύλου επηρεάζουν ευκολότερα γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και διαμορφώνουν τις προσδοκίες για τις κόρες τους.
Οι Miller et al. (2002), απέδειξαν ότι κορίτσια από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού επιπέδου σπανίως ασχολούνται με θετικές επιστήμες σαφώς επηρεασμένα από τις στάσεις των γονέων.
Σε άλλες έρευνες βρέθηκε υψηλότερη τάση για επιχειρηματικότητα στα αγόρια (Small & McClean 2002), ενώ διαπιστώθηκε κλίση των κοριτσιών προς τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα (Blyton, 1997).
Η γονεϊκή επίδραση διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο του παιδιού και ισχυροποιείται όταν συμπίπτει το φύλο γονέα – παιδιού (Kniveton & Bromley, 2004). Τα νεαρότερα παιδιά μπορούν να επηρεαστούν περισσότερο από τα αδέλφια και τους φίλους παρά από τους γονείς. Στην έρευνα των ιδίων σχετικά με την τυπολογία του Holland υψηλότερες βαθμολογίες συγκέντρωσε ο «κοινωνικός» επαγγελματικός τύπος και χαμηλότερες ο «συμβατικός». Πρέπει να ληφθεί υπόψη όμως, ότι τα σημερινά επαγγέλματα απαιτούν ένα ισορροπημένο συνδυασμό όλων των επαγγελματικών τύπων και χαμηλές ή υψηλές βαθμολογίες σε κάποιους από αυτούς ενδεχομένως να απηχούν μη ρεαλιστικές αντιλήψεις για την εργασία και τη σταδιοδρομία.
Εν κατακλείδι, από τα πορίσματα των παραπάνω ελληνικών και ξένων ερευνών προκύπτει ότι οι περισσότεροι που σπουδάζουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τελικά απασχολούνται σε «ανώτερα» επαγγέλματα, προέρχονται από οικογένειες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Είναι προφανές λοιπόν, ότι το κοινωνικό σύστημα αναπαράγει μέσω του μορφωτικού επιπέδου των γονέων τους ταξικούς διαχωρισμούς και παράλληλα, δια των πολλών ή λίγων ευκαιριών που παρέχει οριοθετεί τα πλαίσια δράσης τους. Η εκπαίδευση αποτελεί διέξοδο για τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και εχέγγυο για τη διατήρηση των κοινωνικών κεκτημένων για τα παιδιά από γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο.
Διαφωνίες εμφανίζονται μεταξύ των ερευνητών όσον αφορά το διαφορετικό ρόλο που διαδραματίζει το μορφωτικό επίπεδο κάθε γονέα χωριστά. Ο Human (1956), θεωρεί ότι σημαντικότερο ρόλο παίζει το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, ενώ ο Moser (1952), θεωρεί σημαντικότερο το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Σε έρευνα της Krippner (1963), διαπιστώθηκε ότι οι επαγγελματικές προτιμήσεις των κοριτσιών συσχετίζονταν με το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα της μητέρας. «Πετυχημένες μητέρες έχουν πετυχημένες κόρες», τονίζει ο Hoffman (1973, στο Γεωργούσης 1995, 35), ενώ οι μητέρες με ανεπαρκή εκπαίδευση, έχουν περιορισμένες φιλοδοξίες για τις κόρες τους (Πάντα, 1988).
Στην έρευνα της Μουσούρου (1984), σε μητέρες παιδιών προσχολικής ηλικίας, διεφάνη περαιτέρω διαφυλικός διαχωρισμός, που αφορούσε τις στοχοθεσίες των μητέρων. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες ήταν περισσότερο φιλόδοξες για τα αγόρια τους, αφού 37% των μητέρων του δείγματος ήθελε τα αγόρια να γίνουν επιστήμονες. Μάλιστα αυτή η φιλοδοξία γινόταν εντονότερη, όσο χαμηλότερης μόρφωσης ήταν η μητέρα και λιγότερο έντονη, όσο το μορφωτικό της επίπεδο ανέβαινε. Αυτή η συσχέτιση ήταν αντίστροφη για τα κορίτσια.
Γενικά, η μόρφωση της μητέρας αποτελεί σπουδαιότερο παράγοντα επίδρασης στις εκπαιδευτικές – επαγγελματικές επιλογές των νέων και την είσοδό τους στα πανεπιστήμια απ’ ό,τι η μόρφωση του πατέρα: Έρευνες στην Ουάσιγκτον (Astin και συνεργάτες, 1971), κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η μόρφωση της μητέρας έχει μεγαλύτερη επιρροή στα κορίτσια, απ’ ό,τι στα αγόρια, κατά την επιλογή επαγγέλματος.
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων αλλά και άλλοι παράγοντες άμεσα σχετιζόμενοι με το μορφωτικό τους επίπεδο, επηρεάζουν σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις την επαγγελματική κατεύθυνση και καθορίζουν το επίπεδο των επαγγελματικών φιλοδοξιών των παιδιών.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανίχνευση μέσω της εφαρμογής σταθμισμένου, αξιόπιστου και έγκυρου τεστ, των διαφορών στις επαγγελματικές κλίσεις μαθητών και μαθητριών, η συσχέτιση των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, και η εμπειρική καταγραφή της επίδρασης του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη διαμόρφωση αυτών των τύπων.
1. Πειραματικές Υποθέσεις
Η1. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το φύλο του μαθητή.
Η2. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Η3. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.
Η4. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, που προκαλείται από την αλληλεπίδραση του φύλου, του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα και του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας των μαθητών.
Η5. Υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους επαγγελματικών κλίσεων.
2. Μεθοδολογία
2.1 Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 2.100 μαθητές εκ των οποίων 1.260 ήταν μαθητές Λυκείου και 840 μαθητές Γυμνασίου. Οι μαθητές συνολικά προέρχονταν από 48 δημόσια Γυμνάσια και 60 Λύκεια της χώρας. Από κάθε Λύκειο επιλέχθηκαν 21 μαθητές 7 από κάθε τάξη, μετά από κλήρωση. Από κάθε Γυμνάσιο επιλέχθηκαν 14 μαθητές 7 από τη Β΄ και 7 από τη Γ΄ Γυμνασίου.
Οι μαθητές του δείγματος των Λυκείων επιλέχθηκαν από 48 Γενικά Λύκεια και 12 Τεχνικά – Επαγγελματικά, οι οποίοι προέρχονταν από αστικό, ημιαστικό και αγροτικό περιβάλλον.
2.2 Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία των Bergman- Eder (AIST) που μεταφράστηκε από τη γερμανική με σκοπό να γίνει στάθμιση σε ελληνικό δείγμα. Η επιλογή έγινε με βάση τα κριτήρια της μικρότερης διάρκειας εφαρμογής και της καταλληλότητας για τους Έλληνες μαθητές.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν εξαιρετικά υψηλή (Cronbach’s apha: 0.924> 0.072).
2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) χορηγήθηκε σε τμήματα και τάξεις και συμπληρώθηκε επί τόπου. Ο χρόνος συμπλήρωσής του ήταν κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Με άδεια του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας επισκεφθήκαμε τα επιλεγμένα σχολεία και η χορήγηση του τεστ έγινε σε προκαθορισμένη ημέρα και ώρα, αφού είχε προηγηθεί συνεννόηση με τους Διευθυντές των σχολείων. Επιπρόσθετες διευκρινίσεις δίνονταν, όπου χρειάζονταν κάθε φορά. Ιδιαίτερα τονίστηκε ότι πουθενά δε χρειάζονταν να γραφεί όνομα ή κάποιο συγκεκριμένο προσωπικό στοιχείο.
2.4 Περιγραφή Δοκιμασίας AIST
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) βασίζεται στην τυπολογική θεωρία του Holland για την επαγγελματική επιλογή. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής τύπου Likert. Ο Holland θεωρεί την επαγγελματική επιλογή ως μια διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αναζητά ένα επαγγελματικό περιβάλλον, που ανταποκρίνεται περισσότερο στο δικό του τύπο προσωπικότητας.
Η διαδικασία της επαγγελματικής επιλογής, περιλαμβάνει την ακριβή και ρεαλιστική κατανόηση και εκτίμηση, τόσο του εαυτού, όσο και του κόσμου της εργασίας. Μόνο μέσω μιας τέτοιας προσέγγισης είναι δυνατόν η επαγγελματική επιλογή να αποτελέσει πηγή ικανοποίησης για τον άνθρωπο.
Η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου συνιστά ταυτόχρονα και περιγραφή της προσωπικότητάς του, γιατί τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα είναι μια επιμέρους διάσταση αυτού που καλείται προσωπικότητα (Κρίβας 1987, Ηλιάδης 1988).
Τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στους εξής έξι (6) τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός, Ερευνητικός - Διανοητικός, Κοινωνικός, Συμβατικός, Επιχειρηματικός και Καλλιτεχνικός. Κάθε τύπος προσωπικότητας παρουσιάζει συγκεκριμένα γνωρίσματα, καθώς και τύπους – μορφές συμπεριφοράς.
Στο ρεαλιστικό - πρακτικό τύπο (Realistic) ανήκουν άτομα που προτιμούν ρεαλιστικές και πρακτικές ασχολίες και δραστηριότητες, χρησιμοποιούν πρακτικούς τρόπους για να λύνουν τα προβλήματά τους και προσβλέπουν στην εξουσία, τη συγκέντρωση πλούτου και την κοινωνική καταξίωση.
Στον ερευνητικό - διανοητικό τύπο (Investigative) ανήκουν άτομα που διαθέτουν παρατηρητικότητα, αλλά και συμβολικές ή οργανωτικές ικανότητες και αποφεύγουν τις κοινωνικές δραστηριότητες.
Στον κοινωνικό τύπο (Social) ανήκουν άτομα που αποστρέφονται τις συστηματικές (στερεότυπες) δραστηριότητες ή εκείνες που απαιτούν χειρωνακτική χρήση μηχανών, υλικών, εργαλείων. Αντίθετα, προτιμούν τομείς που σχετίζονται με κοινωνικές ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Στο συμβατικό τύπο (Conventional) εντάσσονται τα άτομα που αγαπούν την τάξη, τη συστηματική τήρηση αρχείων ή υλικών, και αποστρέφονται τις ελεύθερες και γενικά ασυστηματοποίητες δραστηριότητες. Άτομα αυτού του τύπου προτιμούν κυρίως υπαλληλικά επαγγέλματα.
Στον επιχειρηματικό τύπο (Enterprising) ανήκουν εκείνοι που έχουν την τάση να αξιοποιούν καταστάσεις για την απόκτηση αγαθών. Στρέφονται προς ηγετικές θέσεις, επιζητούν πολιτικές επιρροές και επιδιώκουν αναγνώριση και εξέλιξη με κάθε μέσο.
Στον καλλιτεχνικό τύπο (Artistic) εντάσσονται τα άτομα που κλίνουν προς ελεύθερες, απρογραμμάτιστες δραστηριότητες, οι οποίες οδηγούν σε δημιουργικά και πρωτότυπα έργα. Η μουσική, η συγγραφή, η γλώσσα, η τέχνη είναι μερικές δραστηριότητες που προτιμώνται από τα άτομα αυτού του τύπου (Holland, 1985).
Ο Holland υποστηρίζει, ακόμη ότι κάθε άτομο κατευθύνεται στα διάφορα επαγγέλματα ανάλογα με τον προσανατολισμό της προσωπικότητάς του (Κάντας & Χαντζή 1991, Meier 1991, Farmer et al. 1998).
Οι τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία. Τα περισσότερα άτομα κατηγοριοποιούνται σε έναν από τους έξι τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται παραπάνω, και τείνουν να διαμορφώνουν συνθήκες εργασίας που ταιριάζουν στην προσωπικότητά τους (Μαρκουλής 1981, Κρίβας 1987, Δημητρόπουλος 1994).
Ο J. Holland περιέγραψε ένα διάγραμμα τύπων πάνω στο οποίο μπορούν να χαρτογραφηθούν όλα τα είδη επαγγελμάτων και όλοι οι τύποι προσωπικότητας.
Γενικά, η θεωρία του είναι σαφής και ευκολόχρηστη και διευκολύνει το έργο του επαγγελματικού προσανατολισμού (Δημητρόπουλος, 1994).
Παραδείγματα ερωτήσεων του AIST είναι:
Παρακαλώ γράψτε το βαθμό του ενδιαφέροντός σας εδώ
5 4 3 2 1
Με ενδιαφέρει πολύ, το κάνω πολύ ευχάριστα Με ενδιαφέρει
αρκετά Με ενδιαφέρει
μέτρια Με ενδιαφέρει λίγο Δεν με ενδια-φέρει καθόλου
- Το να επισκευάζει κανείς συσκευές ή μηχανές
- Το να διευθύνει κανείς ένα μαγαζί ή μια επιχείρηση
- Το να κάνει κανείς μάθημα ή να διαπαιδαγωγεί κάποιον
3. Αποτελέσματα
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ήταν το φύλο των μαθητών, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας και οι αλληλεπιδράσεις των τριών αυτών παραγόντων. Ως εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν οι τύποι των μαθητών, όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις, όπως αυτές προέκυψαν με ποσοτικά δεδομένα μέσω της δοκιμασίας AIST. Το εύρος διακύμανσης της βαθμολογίας για κάθε τύπο είναι από 10 έως 50 με αριθμητικό μέσο όρο 30. Σκορ από 10-20 δηλώνουν πολύ μικρή κλίση του μαθητή προς κάποιον παράγοντα, 20-30 μικρή προς μεσαία κλίση, 30-40 μεσαία προς υψηλή και 40-50 υψηλή κλίση. Παρατηρήθηκε ότι ο «κοινωνικός» τύπος συγκέντρωσε το μεγαλύτερο μέσο όρο (33.46 με τυπική απόκλιση 7.83) ακολουθούμενος από τον «επιχειρηματικό» (30.09 με τ.α. 7.48), τον «ερευνητικό/διανοητικό» (28.41 με τ.α. 8.4) τον «καλλιτεχνικό» τύπο (27.94 με τ.α. 8.17), τον «ρεαλιστικό/πρακτικό» (26.07 με τ.α. 8.34) και τέλος τον «συμβατικό» (24.7 με τ.α. 7.2).
πίνακας 1 περίπου εδώ
Να σημειωθεί ότι υψηλή βαθμολογία σε κάποιον παράγοντα (π.χ. στον καλλιτεχνικό) δε σημαίνει απαραίτητα τη μη ύπαρξη κλίσης προς κάποιον άλλο (π.χ. ερευνητικό). Για να καταγραφούν οι συσχετίσεις των έξι επιμέρους παραγόντων μεταξύ τους χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Pearson.
Βρέθηκε ότι ο «ρεαλιστικός-πρακτικός» τύπος συσχετίζεται με τον «ερευνητικό –διανοητικό» (Pearson 0.543). Ο «ερευνητικός-διανοητικός» με το «ρεαλιστικό-πρακτικό» και με το «συμβατικό» τύπο (Pearson 0.452). Ο «καλλιτεχνικός» τύπος έχει υψηλή συσχέτιση με τον «κοινωνικό» τύπο (Pearson 0.572) και με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.489). Τέλος, ο «συμβατικός» τύπος συσχετίζεται περισσότερο με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.660). Όλες οι προαναφερθείσες συσχετίσεις είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο 0.01.
πίνακας 2 περίπου εδώ
Οι μέσοι όροι των μαθητών ανά φύλο καταδεικνύουν την ύπαρξη διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, όσον αφορά τους επαγγελματικούς τύπους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερη βαθμολογία έναντι των μαθητριών στον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος αγοριών 29.77 με τυπική απόκλιση 7.85 και μ.ο. κοριτσιών 22.86 με τυπική απόκλιση 7.97), στον «ερευνητικό-διανοητικό» (μ.ο. 29.81 με τυπική απόκλιση 8.05 για τα αγόρια και 27.19 με τυπική απόκλιση 8.5 για τα κορίτσια), ενώ τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στους παράγοντες «καλλιτεχνικός», «κοινωνικός» και «επιχειρηματικός». Τέλος σχεδόν ίσους μέσους όρους εμφανίζουν αγόρια και κορίτσια στον παράγοντα «συμβατικός» (24.97 και 24.63 αντίστοιχα).
πίνακας 3 περίπου εδώ
Για να διακριβωθεί κατά πόσο οι διαφορές αυτές είναι στατιστικώς σημαντικές χρησιμοποιήθηκε το t-test για ανεξάρτητα δείγματα.
Στατιστική σημαντικότητα παρουσιάζεται σε όλους τους παράγοντες (ρεαλιστικός-πρακτικός t=20.759 df=2089, p=0.000, ερευνητικός-διανοητικός t= 7.218 df= 2092, p= 0.000, καλλιτεχνικός t = 17.440 df= 2087, p= 0.000, κοινωνικός t= 22.747 df= 2094, p= 0.000, επιχειρηματικός t = 3.297, df =2091, p= 0.000), εκτός από τον παράγοντα «συμβατικός», όπου οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι στατιστικώς σημαντικές (t= 1.086, df =2092 και p=0.278>0.05). Πλην του τελευταίου αυτού παράγοντα επαληθεύεται η πρώτη πειραματική υπόθεση, που υποστηρίζει ότι το φύλο καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των μαθητών.
Η δεύτερη πειραματική υπόθεση αναφέρει ότι ο επαγγελματικός τύπος των μαθητών καθορίζεται από το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (αγράμματος, μερικές τάξεις του δημοτικού, απόφοιτος δημοτικού, απόφοιτος γυμνασίου, απόφοιτος λυκείου/μέσης σχολής, απόφοιτος ανώτερης σχολής, πτυχιούχος ανώτατης σχολής και κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου). Η επισκόπηση των μέσων όρων αναδεικνύει την ύπαρξη διαφορών ειδικά ανάμεσα στις αντιθετικές κατηγορίες (δημοτικό-ανώτατη σχολή ή μεταπτυχιακά).
Παρόλα αυτά, η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, μόνο για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F =3.421, df= 6, p=0.002<0.01) και «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 3.509, df= 6 και p= 0.002<0.01). Σε όλους τους υπόλοιπους παράγοντες οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι αρκετά μεγάλες, ώστε να υποστηριχθεί ότι τα δείγματα προέρχονται από διαφορετικούς πληθυσμούς «καλλιτεχνικός» F= 1.766, df= 6, p= 0.102>0.05, «κοινωνικός» F= 1.531, df= 6, p= 0.164>0.05, «επιχειρηματικός» F= 1.91, df =6, p= 0.076>0.05 και «συμβατικός» F= 2.036, df 6, p= 0.058>0.05.
πίνακας 4 περίπου εδώ
Η χρήση του Tukey post hoc test για τους παράγοντες που παρουσίασαν στατιστική σημαντικότητα ενισχύει την υπόθεση ότι οι ομάδες που διαφέρουν είναι οι απόφοιτοι δημοτικού σε σχέση με τους αποφοίτους ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τους περιορίζεται σε απολυτήριο δημοτικού εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τους μαθητές που ο πατέρας τους είναι απόφοιτος ανώτερης ή ανώτατης σχολής, όσον αφορά τον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος= 26.96 με τυπική απόκλιση 8.71 για τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού, μ.ο.= 24.72 με τυπική απόκλιση 7.71 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτερης σχολής και μ.ο.=24.74 με τυπική απόκλιση 7.94 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης σχολής).
Ακριβώς αντίστροφα είναι τα αποτελέσματα για τον παράγοντα «ερευνητικός-διανοητικός»: Τα παιδιά με πατέρα - κάτοχο τίτλου ανώτερης, ανώτατης και μεταπτυχιακής κατεύθυνσης παρουσιάζουν υψηλότερους μέσους όρους (μ.ο.=29.09 με τυπική απόκλιση 8.75, μ.ο.=29.81 με τυπική απόκλιση 8.5 και μ.ο.=30 με τυπική απόκλιση 6.44 αντίστοιχα), από τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού (μ.ο. 26.57 με τυπική απόκλιση 7.31). Ταυτόχρονα το Tukey post hoc test εμφανίζει την ίδια στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο γυμνασίου και στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης ή μεταπτυχιακής εκπαίδευσης.
Παρόμοια μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς για την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στον τύπο επαγγελματικών ενδιαφερόντων του μαθητή παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F= 5.231, df= 6, p=0.000), «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 6.461, df= 6, p=.0.000), και «συμβατικός» (F 3.315, df 6, p=0.003<0.01).
πίνακας 5 περίπου εδώ
Το Tukey post hoc test καταδεικνύει ότι η κατηγορία που διαφέρει στατιστικώς σημαντικά από όλες τις υπόλοιπες, αλλά κυρίως από τα χαμηλά μορφωτικά επίπεδα είναι ο μεταπτυχιακός τίτλος της μητέρας. Μητέρες που υπάγονται στην κατηγορία αυτή, αλλά και στην κατηγορία ανώτατων σχολών, έχουν παιδιά που εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τα υπόλοιπα της κατηγορίας «ρεαλιστικός-πρακτικός», «ερευνητικός-διανοητικός», «καλλιτεχνικός», «κοινω-νικός», «επιχειρηματικός» αλλά και «συμβατικός».
Η τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς (φύλο * μορφωτικό επίπεδο πατέρα* μορφωτικό επίπεδο μητέρας) δεν παρήγαγε στατιστικώς σημαντικές αλληλεπιδράσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών, αν και οι διαφορές στους μέσους όρους ήταν αρκετά μεγάλες, γεγονός που μας αναγκάζει να δεχτούμε ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας επιδρά με τον ίδιο τρόπο σε αγόρια και κορίτσια για τη διαμόρφωση του τύπου επαγγελματικών κλίσεων.
4. Συμπεράσματα
Η επιλογή επαγγέλματος είναι μια διά βίου διαδικασία και οι συνιστώσες που την επηρεάζουν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε ψυχολογικές, κοινωνικές και βιολογικές. Η εξέταση ενός μόνο παράγοντα (π.χ. μορφωτικό επίπεδο γονέων ή φύλο), ακόμα και αν πρόκειται για την καταλυτική επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος, γίνεται κυρίως για ερευνητικούς σκοπούς. Η επιλογή επαγγέλματος μπορεί να οφείλεται στη μίμηση προτύπων, στην επιλεκτική ενίσχυση ορισμένων επαγγελμάτων στις συνθήκες της αγοράς, στις κοινωνικές τάσεις ή μπορεί να επηρεάζεται έμμεσα από μια άλλη μεταβλητή, όπως η αυτοεκτίμηση, που να καθορίζει τελικά την επιλογή επαγγέλματος. Η έρευνά μας συμφωνεί με τα συμπεράσματα της ξένης και ελληνικής βιβλιογραφίας για τη διαφοροποίηση των δύο φύλων ως προς τους τύπους επαγγελματικών κλίσεων. Παρόλα αυτά μένει να αποσαφηνιστεί ο βαθμός διαφοροποίησης, που αποδίδεται σε βιολογικές διαφορές και η διασπορά, που οφείλεται στα στερεότυπα της ελληνικής κοινωνίας, τα οποία ανακυκλώνονται και μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει της προσοχής ότι η κοινωνική αλλαγή είναι συνήθως μια βραδεία διαδικασία, που δεν εξαντλείται σε μικρές χρονικές περιόδους.
Το εύρημα ότι οι επαγγελματικοί τύποι που προέκυψαν από τη δοκιμασία AIST αλληλοσυσχετίζονται, στηρίζεται και από τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983), η οποία απέδειξε ότι δεν υπάρχει ένας μόνο κυρίαρχος τύπος νοημοσύνης, αλλά ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να έχουν δεξιότητες που υποστηρίζονται από περισσότερα του ενός είδη νοημοσύνης. Η τελική επαγγελματική προτίμηση, ενδεχομένως, να καθορίζεται από την κυρίαρχη νοημοσύνη, υπό το φίλτρο, όμως, πάντα των κοινωνικών παραγόντων.
Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει την προτίμηση και την επαγγελματική απόφαση των μαθητών: Μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα του ίδιου επιπέδου (επιστημονικά Νομικά, Ιατρικά, Δομικών έργων κ.λπ.), ενώ μαθητές με γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα αντίστοιχου επιπέδου (μικρής Εξειδίκευσης, απλά Μηχανολογικά κ.λπ.).
H έρευνα επικυρώνει εμπειρικές διαπιστώσεις προηγούμενων ερευνών (Moser 1952, Φραγκουδάκη 1985 κ.λπ.), που αφορούν τις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων, οι οποίες είναι ανάλογες με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.
Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει εδώ στην έννοια της οικογενειακής κουλτούρας, δηλαδή στο σύστημα αξιών, στάσεων, συνηθειών, λεκτικού και μη λεκτικού κώδικα, η οποία ισχυροποιείται σταδιακά, διαμορφώνεται από τις δυναμικές που αναπτύσσονται και εσωτερικεύεται, είτε ως αποδοχή είτε ως αντίδραση προς αυτό, από τα παιδιά. Είναι φανερό ότι η κουλτούρα αυτή επηρεάζεται άμεσα από την καλλιέργεια των γονέων. Οι γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο επιλέγουν συστηματικά μια δημοκρατικότερη διαχείριση των οικογενειακών θεμάτων, δημιουργούν εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και μορφωτικές ευκαιρίες, χρησιμοποιούν συνθετότερο λόγο, ενισχύουν την αυτονομία, θεωρούν την παιδεία και τον πολιτισμό κοινωνικό αγαθό, παρέχουν πολλαπλές επιλογές, εξομαλύνουν τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις, καλλιεργούν υψηλότερες προσδοκίες, κατέχουν συστηματικά καλύτερες θέσεις εργασίας, είναι σχετικά εύποροι και απολαμβάνουν κοινωνικής καταξίωσης, με αποτέλεσμα να στρέφουν τα παιδιά τους σε ανάλογα και πιο ανταγωνιστικά επαγγέλματα.
Το δημοκρατικό στυλ, που συνήθως πηγάζει από την υψηλή συνειδητοποίηση του γονεϊκού ρόλου, χαρακτηρίζεται από σαφείς και υψηλούς στόχους, συναισθηματική υποστήριξη, καθώς και από αναγνώριση της προσωπικότητας των παιδιών. Έρευνες έχουν αποδείξει τη συσχέτιση του γονεϊκού ρόλου με την αυτοεκτίμηση και την επαγγελματική επιτυχία (Παπάνης 2004), την επιμονή, την κοινωνική ικανότητα, την ακαδημαϊκή επιτυχία (Bloir 1997, Strage & Brandt 1999). Από την άλλη πλευρά, γονείς που δίνουν έμφαση στη σταδιοδρομία τους, πιθανόν να στερούν από τα παιδιά τους πολύτιμες ώρες συναναστροφής και αλληλεπίδρασης, να τα επιβαρύνουν με τη μάθηση ολοένα και περισσότερων δεξιοτήτων και να δημιουργούν τελικά ένα πολωμένο κλίμα, μέσα στο οποίο τα πραγματικά ταλέντα των παιδιών να μην μπορούν να ισχυροποιηθούν. Και στις δυο περιπτώσεις ο ρόλος της αυτοεκπληρούμενης προφητείας και της μεταβίβασης προσδοκιών.
Μερικές φορές το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η χαμηλή οικονομική κατάσταση της οικογένειας αποτελούν για τους μαθητές παράγοντα απόρριψης - αποφυγής των απλών επαγγελμάτων. Ομοίως, η τάση απόρριψης ορισμένων κατηγοριών των επιστημονικών επαγγελμάτων (κυρίως Νομικών, Εκπαιδευτικών) από μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου και με καλή οικονομική - οικογενειακή κατάσταση, μπορεί να ερμηνευτεί ως επιθυμία να ξεφύγουν από συνηθισμένα γι’ αυτούς επαγγελματικά πλαίσια.
Το αυταρχικό στυλ που πολλές φορές διακρίνει μη καλλιεργημένους γονείς δημιουργεί ασυμφωνίες ανάμεσα στο χαρακτήρα του παιδιού και την τελική επιλογή επαγγέλματος (Kracke, 1997). Οι αδιάφοροι και αυταρχικοί γονείς ποδηγετούν με τη στάση τους, τους αυτοπροσδιορισμούς των παιδιών, περιορίζουν ή αφήνουν ανεξέλεγκτα τα ερεθίσματα που δέχονται τα παιδιά και συνεπώς αλλοτριώνουν τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Είναι αξιοπρόσεκτο το εύρημα ότι οι αλληλεπιδράσεις των μελών της οικογένειας και η γενικότερη λειτουργία της ως σύστημα είναι αυτό που καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των παιδιών (περισσότερο από άλλα δημογραφικά στοιχεία, όπως μέγεθος οικογένειας, επαγγελματική κατάσταση γονέων και οικονομικό επίπεδο), αλλά ταυτόχρονα οι δυναμικές που αναπτύσσονται στο πλαίσιό της, πολλές φορές συσχετίζονται με το μορφωτικό υπόβαθρο και την κουλτούρα της γενικότερα (Fisher & Griggs, 1994). Έτσι οικογένειες οι οποίες είναι πολύ καλά οργανωμένες, συνεκτικές και εκφραστικές μπορούν να δίνουν έμφαση στην εξέλιξη και την ευελιξία, είναι κοινωνικές και ανοιχτές ως συστήματα, ενισχύουν τη συναισθηματική πληρότητα και τέλος βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα (Way & Rossmann, 1996).
Συνήθως οι Έλληνες γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της εκπαίδευσης, με τη διαφορά ότι την αντιλαμβάνονται ως μέσο κοινωνικής και οικονομικής ανόδου και όχι ως αξία αυτή καθαυτή. Εάν η επιτυχία μπορεί να διασφαλιστεί με επαγγέλματα που δεν απαιτούν ιδιαίτερη μόρφωση, τότε προκρίνουν αυτά.
Ένα από τα βασικότερα ευρήματα της παρούσας έρευνας είναι ο κυρίαρχος ρόλος του μορφωτικού υποβάθρου της μητέρας και ειδικά εκείνης με αυξημένα ακαδημαϊκά προσόντα (μεταπτυχιακοί τίτλοι, πτυχίο ανώτατης εκπαίδευσης) στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων, τόσο των αγοριών, όσο και των κοριτσιών, ο οποίος υπερσκελίζει τον αντίστοιχο του πατέρα. Είναι γεγονός ότι η σύγχρονη Ελληνίδα μητέρα έχει ξεφύγει από τα στερεότυπα και συνειδητά πλέον λαμβάνει αποφάσεις που σχετίζονται με την ανατροφή των παιδιών. Ο μητρικός ρόλος δεν την απομονώνει πια από το εργασιακό περιβάλλον, δεν της στερεί τις ευκαιρίες επαγγελματικής και μορφωτικής εξέλιξης, γεγονός που ενδυναμώνει την προσωπικότητά της. Η μητέρα μπορεί στις μέρες μας να αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση.
5. Παράρτημα πινάκων
Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των τύπων επαγγελματικών κλίσεων μαθητών

μέσος όρος τυπική απόκλιση δείγμα
ρεαλιστικός-πρακτικός 26,0733 8,34600 2102
ερευνητικός-διανοητικός 28,4190 8,40730 2105
καλλιτεχνικός 27,9424 8,17478 2100
κοινωνικός 33,4656 7,83399 2107
επιχειρηματικός 30,0951 7,48296 2104
συμβατικός 24,7843 7,20016 2105

Πίνακας 2: Συσχετίσεις ( Pearson r) τύπων επαγγελματικών κλίσεων
ρεαλιστικός-πρακτικός ερευνητικός-διανοητικός καλλιτεχνικός κοινωνικός επιχειρηματικός συμβατικός
ρεαλιστικός-πρακτικός 1 ,543(**) ,199(**) ,083(**) ,267(**) ,486(**)
ερευνητικός-διανοητικός ,543(**) 1 ,390(**) ,275(**) ,333(**) ,452(**)
καλλιτεχνικός ,199(**) ,390(**) 1 ,572(**) ,413(**) ,357(**)
κοινωνικός ,083(**) ,275(**) ,572(**) 1 ,489(**) ,386(**)
επιχειρηματικός ,267(**) ,333(**) ,413(**) ,489(**) 1 ,660(**)
συμβατικός ,486(**) ,452(**) ,357(**) ,386(**) ,660(**) 1

Πίνακας 3: Μέσοι όροι τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανά φύλο
Φύλο μέσος όρος τυπική απόκλιση
ρεαλιστικός-πρακτικός Αγόρι 29,7797 7,85494
Κορίτσι 22,8601 7,37786
ερευνητικός-διανοητικός Αγόρι 29,8182 8,05932
Κορίτσι 27,1937 8,50864
καλλιτεχνικός Αγόρι 24,8349 7,34850
Κορίτσι 30,6831 7,89811
κοινωνικός Αγόρι 29,7263 7,39138
Κορίτσι 36,7180 6,67876
επιχειρηματικός Αγόρι 29,5148 7,54536
Κορίτσι 30,5932 7,39308
συμβατικός Αγόρι 24,9734 7,26902
Κορίτσι 24,6308 7,14073

Πίνακας 4: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου πατέρα στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)
Άθροισμα τετραγώνων Βαθμοί ελευθερίας Τιμή F sig
ρεαλιστικός-πρακτικός 1421,533 6 3,421 ,002
ερευνητικός-διανοητικός 1478,635 6 3,509 ,002
καλλιτεχνικός 706,104 6 1,766 ,102
κοινωνικός 562,743 6 1,531 ,164
επιχειρηματικός 639,714 6 1,910 ,076
συμβατικός 631,835 6 2,036 ,058

Πίνακας 5: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου μητέρας στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)

6. Βιβλιογραφία
Altman, J. H. (1997) Career Development in the Context of family Experiences. In Diversity and Women’s Career Development: From Adolescence to Adulthood, edited by Helen S. Farmer, pp. 229-242. Thousand Oaks, CA: Sage.
Astin, H., Suniewick, S., Dweck, S. (1971) Women: A bibliography on their education and careers. Washington: D. C, Human Service Press.
Bergman, C. & Eder, F. (1992) Allgemeiner Interessen Structur Test.
Bloir, K. (1997) Parenting that Promotes Resilient Urban American Families: Scholars Describe the Characteristics of Their Parent’s Parenting Behaviors. Paper presented at the Annual Conference of the National Council on Family Relations, Arlington, VA.
Creed, P. A. & Patton, W. (2003) Differences in career attitude and career Knowledge for high school students with and without paid experience. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 3, 21-33.
Γεώργας, Δ., Μπεζεβέγκης, Η., Γιαννίτσας, Ν. (1991) Εμπειρίες, στάσεις και προσδοκίες μαθητών και φοιτητών από το λύκειο, τον ΣΕΠ και το πανεπιστήμιο. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 18-19, 43-66.
Γεωργούσης, Π. (1995) Η επαγγελματική συμβουλευτική και ο ρόλος της οικογένειας στην επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 32-33, 29-44.
Darling, N. (1999) Parenting Style and its Correlates. ERIC Digest. Champaign: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.
DeRidder, L. (1990) The Impact of parents and parenting on career Development. Knoxville, TN: Comprehensive Career Development Project.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1994) Σχολικός εκπαιδευτικός και επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική. Αθήνα, Γρηγόρης.
Farmer, H., Rottela, S., Anderson, C., Wardrop, J. (1998) Gender differences in science, math and technology careers: Prestige level and Holland interest type. Journal of Vocational Behavior, 53, 73-96.
Fisher, T. A. & Griggs, M. B. (1994) Factors that Influence the Career Development of African – American and Latino Youth. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Gardner, R. A. (1992) Self-esteem problems of children. Gresskill, NJ, Creative Therapeutic.
Holland, J. L. (1985) Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey, Prentice Hall.
Human, H. (1956) The relationship of social status and vocational interests. Journal of Counseling Psychology, 3(1), 12-16.
Ηλιάδης, Ν. (1988) Η εκλογή του επαγγέλματος. Αθήνα, Ίων.
Καλογήρου, Κ. (1979) Επαγγελματική διαπαιδαγώγηση. Αθήνα, Καραμπερόπουλος.
Κάντας, Α. & Χαντζή, Α. (1991) Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, Γ. (1995) Κοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι εισαγωγικές εξετάσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Κασσωτάκης, Μ. (1981) Η επίδοση των μαθητών μέσης εκπαιδεύσεως σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους. Αθήνα. Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών.
Κασσωτάκης, Μ. (1988) Ισότητα ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Ketterson, T. U. & Blustein, D. L. (1997) Attachment Relationships and the Career Exploration Process. Career Development Quarterly, 46 (2), 167-178.
Κοσμίδου, Χ. (1986) Έννοια και περιεχόμενο των όρων «συμβουλευτική» και «προσανατολισμός». Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 1, 26-35.
Kracke, B. (1997) Parental Behaviors and Adolescent’s Career Exploration. Career Development Quarterly, 45 (4), 341-350.
Κρίβας, Σ. (1987) Η συνεισφορά των θεωριών επαγγελματικής εκλογής στην συμβουλευτική πρακτική κατά τη διαδικασία εκλογής επαγγέλματος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 33, 29-36.
Krippner, S. (1963) Junior high school student’s vocational preferences and their parent’s occupational levels. Personnel and Guidance Journal, 41, 590-595.
Λαμπίρη - Δημάκη, Ι. (1974) Προς μίαν ελληνικήν κοινωνιολογίαν της παιδείας, τόμ. 1 και 2. Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Μαρκουλής, Δ. (1981) Η καθοδήγηση στη μέση εκπαίδευση. Οργανωτικές δομές και επισκόπηση των κυριότερων θεωριών επαγγελματικής εκλογής. Νέα Παιδεία, 18, 61-97.
Marso, R. & Pigge, F. (1994) Personal and Family Characteristics Associated with Reasons Given by Teacher Candidates for Becoming Teachers in the 1990’s: Implications for the Recruitment of Teachers. Paper presented at the Annual Conference of the Midwestern Educational Research Association, Chicago, IL.
Meier, S. (1991) Vocational behavior, 1988-1990: Vocational choice, decision – making, career development interventions and assessment. Journal of Vocational Behavior, 39, 131-181.
Miller, L., Lietz, P., Kotte, D. (2002) On decreasing gender and attitudinal changes: factors influencing Australian and English pupil’s choice in science, Psychology, Evolution and Gender, 4 (1), 69-92.
Mortimer, J. et al. (1992) Influences on Adolescent’s Vocational Development. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Moser, W. B. (1952) The influence of certain cultural factors upon the selection of vocational preferences. Journal of Educational Research, 45, 523-526.
Μουσούρου, Λ. (1984) Οικογένεια και παιδί στην Αθήνα. Αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Αθήνα, Εστία.
Πάντα, Δ. (1988) Οι Επαγγελματικές επιλογές των νέων. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Παπάνης, Ε. (2004) Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της. Αθήνα, Ατραπός.
Way, W. L. & Rossmann, M. M. (1996) Learning to work: How parents nurture the transition from school to work family matters.. in school to work transition. Berkley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Small, J. & McClean, M. (2002) Factors impacting on the choice of entrepreneurship as a career by Barbadian youth: a preliminary assessment. Journal of Eastem Caribbean Studies, 27 (4), 30-54.
Strage, A. A. & Brandt, T. S. (1999) Authoritative Parenting and College Student’s Academic Adjustment and Success. Journal of Educational Psychology, 91(1), 146-156.
Super, D. (1957) The psychology of careers: An introduction to vocational development. New York: Evanston, Harper and Row.
Τομπαΐδης, Δ. (1982) Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση. Αθήνα, Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. (1983) Αυτοσυναίσθημα, επίδοση και επαγγελματικές φιλοδοξίες. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα, Παπαζήσης.
Wall, R. (1996) Marriage, residence and occupational choices and junior siblings in the English past. History of the Family, 3, 259-271.
Wilgosh, L. (2002) Examining gender images, expectations and competence as perceived impediments to personal, academic and career development. International Journal for the Advancement of Counseling, 24 (4)

Ευστράτιος Παπάνης και Αγνή Βίκη

Κατηγορία Ψυχομετρικά Τεστ

Θεωρητική Επισκόπηση

Η επιλογή επαγγέλματος είναι μια μακροχρόνια διαδικασία, η οποία κατά τους Ginzberg et al. (1951), μπορεί να διακριθεί σε εξελικτικά στάδια. Κατά την παιδική ηλικία βαρύνουσα σημασία έχει το φαντασιακό επίπεδο και η προσομοίωση επαγγελμάτων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι οικογενειακές επιρροές, η ταύτιση με το γονέα του ίδιου φύλου και η εγκαθίδρυση «ανδρικών» ή «γυναικείων» στερεοτύπων είναι εμφανείς, ενώ αργότερα οι προτιμήσεις των παιδιών μπορούν να επηρεαστούν από τη δυναμική της παρέας. Στην εφηβική ηλικία έμφαση δίνεται στις ατομικές δεξιότητες/ικανότητες και αξίες, ενώ αργότερα κατά τη ρεαλιστική φάση αίρεται ο υποκειμενισμός αυτός και το βάρος μετατοπίζεται σε περισσότερο αντικειμενικά κριτήρια, όπως οι οικονομικές απολαβές και η κοινωνική καταξίωση που προσφέρει ένα επάγγελμα, το ενδεχόμενο αυτοαπασχόλησης και οι προοπτικές που συνοδεύουν μια επαγγελματική προτίμηση.
Η τελική επαγγελματική επιλογή είναι ουσιαστικά ένα είδος ισορροπίας ανάμεσα στην εσωτερίκευση των προσωπικών ικανοτήτων και της αυτοαντίληψης και των εξωτερικών αντικειμενικών συνθηκών που χαρακτηρίζουν την αγορά εργασίας. Το δυναμικό αυτό σύστημα επηρεάζεται από τους αυτοπροσδιορισμούς και ετεροκαθορισμούς των μαθητών και από τα δημογραφικά στοιχεία της οικογένειας καταγωγής (Penick & Jepsen, 1992).
Αν και οι Mortimer et al. (1992), θεωρούν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι ο καθοριστικότερος παράγοντας επιρροής, δεν παραγνωρίζουν ότι το οικονομικό επίπεδο των γονέων μπορεί να διαμορφώσει τις στάσεις των εφήβων απέναντι στο επάγγελμα και ιδιαίτερα των κοριτσιών. Η εξήγηση που δίνουν εστιάζεται στις περιορισμένες ευκαιρίες εξέλιξης που παρέχουν οι φτωχές οικογένειες στα κορίτσια. Αντίθετα, πολλοί γονείς προσπαθούν να ενισχύσουν τα αγόρια, ώστε να επιλέξουν επάγγελμα που θα τους προσφέρει ευκαιρίες κοινωνικής και οικονομικής ανέλιξης. Παράλληλα, γονείς με χαμηλό οικονομικό επίπεδο ενδεχομένως να διαιωνίζουν στερεότυπα τα οποία δεν μπορούν να αποδεσμεύσουν τα κορίτσια από τη φροντίδα του σπιτιού. Εφόσον αυτά ισχύουν, κορίτσια προερχόμενα από οικογένειες στα όρια φτώχειας δεν μπορούν να ελπίζουν σε οικονομική στήριξη από τους γονείς τους.
Κατά τη Lease (2003), οι γονείς από ανώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα προβάλουν τις φιλοδοξίες τους στα παιδιά τους και μπορούν να χρηματοδοτούν μακροχρόνιες σπουδές, που οδηγούν σε μεταπτυχιακούς τίτλους. Στην περίπτωση αυτή οι κοινωνικές προσδοκίες είναι υψηλότερες.
Από πολλούς ερευνητές, Έλληνες και ξένους, επισημαίνεται ότι όσο υψηλότερο είναι το κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο υψηλότερες είναι οι επαγγελματικές φιλοδοξίες των νέων (Vigod 1972, Μπρούσαλης 1977, Dillard & Perrin 1980, Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας 1985, Farmer 1985, Hannah & Kahn 1989, Vitsilaki & Soroniatis 1995). Ο Vigod μάλιστα τονίζει ότι είναι σπάνιο φαινόμενο να συναντήσουμε ένα έφηβο που να φιλοδοξεί να ασκήσει επάγγελμα κατώτερο σε κοινωνικό γόητρο από εκείνο των γονέων του.
Άλλοι ειδικοί θεωρούν ότι η κοινωνική τάξη από την οποία προέρχεται ένα παιδί καθορίζει τις επιρροές που θα δεχτεί αλλά και τα κριτήρια επιλογής και την τελική επαγγελματική του απόφαση (Miller 1978, Falkowski & Falk 1983, Φραγκουδάκη 1985, Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη 1985, Καλογήρου 1986, Μαλικιώση - Λοΐζου 1987, Watson & Stead, 1994).
Ο Human (1956), σε έρευνά του διαπίστωσε ότι οι επαγγελματικές προσδοκίες των εφήβων ποικίλουν ανάλογα με την κοινωνική τους καταγωγή. Δηλαδή, τα παιδιά που ανήκουν στις ανώτερες κοινωνικές τάξεις προτιμούν, συνήθως, επαγγέλματα που μπορούν να ικανοποιήσουν βαθύτερα προσωπικά ενδιαφέροντα. Αντίθετα, άτομα που προέρχονται από αγροτικά - εργατικά στρώματα, ενδιαφέρονται για επαγγέλματα που εξασφαλίζουν καλύτερες αμοιβές και επαγγελματική ασφάλεια.
Σε άλλη έρευνα (Woodbury 1966, στο Kidd et al. 1980), φάνηκε ότι παιδιά που προέρχονταν από υψηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα προτιμούσαν επαγγέλματα που σχετίζονταν με τη Διοίκηση (ηγετικές θέσεις), ενώ παιδιά που προέρχονταν από τη μεσαία τάξη, προτιμούσαν στόχους που σχετίζονταν με την επαγγελματική σταθεροποίησή τους και γενικά την απόδοση στην εργασία τους. Τέλος, παιδιά των κατώτερων κοινωνικά τάξεων προτιμούσαν επαγγέλματα που τους παρείχαν οικονομικές απολαβές, ασφάλεια, ποικιλία και δημιουργικότητα.
Οι Hannah και Kahn (1989), σε έρευνά τους, σε μαθητές λυκείων του Καναδά, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα κορίτσια με προέλευση υψηλού κοινωνικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα υψηλού κοινωνικού γοήτρου και «ανδρικά» επαγγέλματα συχνότερα από ό,τι τα κορίτσια με προέλευση από χαμηλό κοινωνικό επίπεδο.
Το εισόδημα βρίσκεται σε άμεση σχέση με το επίπεδο μόρφωσης, αλλά και με το επάγγελμα των γονέων. (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 1985, Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας 1985, Τριλιανός 1988). Οι Betz και Fitzgerald (1987) όμως, υποστηρίζουν ότι αυτό που διαφοροποιεί την επίδοση στα μαθήματα και γενικότερα στα επαγγελματικά σχέδια των νέων, είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και όχι η οικονομική ευχέρεια.
Ο Βάμβουκας (1982), αναφερόμενος στην επιλογή επαγγέλματος του δασκάλου σημειώνει ότι, όσο πιο χαμηλό είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο πιο νωρίς οι έφηβοι επιλέγουν το επάγγελμα του δασκάλου που θεωρείται χαμηλού κοινωνικού κύρους. Και αντίστροφα: όσο πιο υψηλό είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας τόσο δυσκολότερα και αργότερα παίρνει κανείς την απόφαση να γίνει δάσκαλος.
Σύμφωνα με τον Lent και τους συνεργάτες του (1994), η κοινωνικοοικονομική θέση της οικογένειας αλλά και η εθνικότητα επηρεάζουν τις επαγγελματικές φιλοδοξίες των μαθητών λυκείου, την επαγγελματική τους συμπεριφορά και τη σταθερότητα του επαγγέλματος.
Ο Valadez (1998), θεωρεί ότι η επίδραση του κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου της οικογένειας στην επιλογή επαγγέλματος έχει υπερεκτιμηθεί. Ο Saltiel (1988), συνηγορώντας διαπιστώνει ότι καθοριστικοί παράγοντες είναι το «φύλο» και οι «σημαντικοί άλλοι» και όχι το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας καταγωγής.
Οι Mullis et.al. (1998), o Holland (1962) και ο Hansen (1984), θεωρούν ότι το επάγγελμα των γονέων διαμορφώνει τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μαθητές με γονείς που εργάζονταν ως ανειδίκευτοι εργάτες είχαν υψηλότερες βαθμολογίες στο «ρεαλιστικό» επαγγελματικό τύπο, ενώ μαθητές με γονείς που εργάζονταν σε επαγγέλματα που απαιτούσαν εξειδικευμένες γνώσεις, είχαν υψηλότερες βαθμολογίες στον «καλλιτεχνικό», «κοινωνικό» και «συμβατικό» τύπο. Με την πάροδο της ηλικίας τους οι μαθητές με γονείς σε ανώτερα επαγγέλματα απολάμβαναν πιο διευρυμένες επαγγελματικές επιλογές, ήταν περισσότερο ευέλικτοι και προσαρμόσιμοι στην αγορά εργασίας. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι οι γονείς με ανώτερα επαγγέλματα ενθάρρυναν πολύ περισσότερο τα παιδιά τους, παρείχαν περισσότερη αυτονομία και ενίσχυαν τις επιλογές τους.
Ένα φαινόμενο που δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής είναι η ραγδαία διείσδυση των γυναικών στην αγορά εργασίας, η οποία έχει επηρεάσει τη διαμόρφωση προτύπων και επαγγελματικών τύπων των νέων, δεδομένου ότι πλέον τα επαγγελματικά πρότυπα αντλούνται και από τους δυο γονείς: Οι κόρες των απασχολούμενων γυναικών έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση, μεγαλύτερη επαγγελματική επιτυχία, περισσότερες μη παραδοσιακές επαγγελματικές επιλογές και μεγαλύτερη αφοσίωση στο επάγγελμα που επιλέγουν. Τα κορίτσια αυτά είναι πιο ανεξάρτητα, πιο διεκδικητικά, με σταθερότερες απόψεις και παρουσιάζουν μεγαλύτερες βαθμολογίες στον «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο.
Η απασχόληση της μητέρας δρα ευεργετικά στις επαγγελματικές επιλογές των αγοριών, όταν προέρχονται από οικογένεια εργατικής τάξης, αλλά κάτι τέτοιο δεν ίσχυε για οικογένειες με μέσο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Η απασχόληση του πατέρα φαίνεται να επιδρά εξίσου σημαντικά και για αγόρια και για κορίτσια.
Στις έρευνες που αναφέρθηκαν υπάρχει αρκετή σύμπτωση απόψεων. Η κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές προτιμήσεις των νέων. Οι επιδράσεις αυτές βρίσκονται σε συνάρτηση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και με τις σχολικές επιδόσεις των ίδιων των νέων. Αυτά φαίνεται να ισχύουν όχι μόνο στη χώρα μας αλλά και γενικότερα, με ελάχιστες διαφοροποιήσεις.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας στην επαγγελματική επιλογή του εφήβου είναι ο τόπος διαμονής, ενδεικτικός πολλές φορές και της κοινωνικοοικονομικής θέσης της οικογένειας. Καθορίζει τις εκπαιδευτικές - επαγγελματικές ευκαιρίες που δίνονται στον έφηβο, άλλοτε με την έκθεσή του σε πληθώρα εκπαιδευτικών - επαγγελματικών επιλογών και άλλοτε με τον περιορισμό τους.
Οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες, που προσφέρονται στα παιδιά, που προέρχονται από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές, διαφοροποιούνται σημαντικά. Οι σοβαρότερες διαφορές παρατηρούνται μεταξύ των νέων που ζουν σε αστικά κέντρα από τη μια μεριά και σε αγροτικές περιοχές από την άλλη. Η διαφοροποίηση των ευκαιριών, πάντως, έχει μειωθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια εξαιτίας των μέτρων ενίσχυσης της υπαίθρου, ωστόσο εξακολουθούν να υφίστανται. Τα παιδιά που ζουν σε απομακρυσμένες από τα αστικά κέντρα περιοχές, εμφανίζουν μικρότερες επιδόσεις και τα ποσοστά εισαγωγής τους στα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι μικρότερα (Δημητρόπουλος κ.ά. 1994, Τομπαΐδης 1982, στηριζόμενος σε γαλλική έρευνα).
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται από αρκετές εμπειρικές έρευνες που καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο τόπος διαμονής των μαθητών επηρεάζει θετικά ή αρνητικά το ποσοστό σχολικής φοίτησης καθώς και το πνευματικό τους επίπεδο, (Τομπαΐδης, 1982). Οι Middleton και Grigg (1959), ερεύνησαν κατά πόσο ο τόπος διαμονής και φοίτησης των μαθητών επηρεάζει τις εκπαιδευτικές - επαγγελματικές τους φιλοδοξίες και διαπίστωσαν ότι τα παιδιά της πόλης είχαν υψηλότερες επιδιώξεις. Αυτό, όμως, ίσχυε μόνο για τα αγόρια και όχι για τα κορίτσια, για τα οποία δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση. Αναφέρεται μάλιστα ότι, από τα παιδιά που ζούσαν σε αγροτικές περιοχές, 64% επιθυμούσε να εισαχθεί στο πανεπιστήμιο, ενώ από τα παιδιά που ζούσαν σε πόλη, την επιθυμία αυτή προσέγγιζε το 77%.
Διαπιστώθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά της υπαίθρου δεν ενθαρρύνονται επαρκώς ώστε να επιδιώξουν ανώτερες σπουδές και τα ποσοστά παρακολούθησης ακόμη και σχολείων ΤΕΕ είναι μικρότερα. Βρέθηκε, μάλιστα, ότι η απόσταση του τόπου διαμονής από το σχολείο φοίτησης παίζει καθοριστικό ρόλο στο ποσοστό φοίτησης, και πολλές φορές η σχολική υποδομή και το σχολείο γενικότερα ως θεσμός λειτουργεί αποτρεπτικά για τα παιδιά αγροτικών οικογενειών (Μυλωνάς, 1982).
Κατά το Δημητρόπουλο κ.ά. (1994), τα παιδιά της επαρχίας ενθαρρύνονται, λιγότερο για συνέχιση σπουδών. Μάλιστα, διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες τους προτρέπουν περισσότερο για συνέχιση ανώτερων σπουδών από ό,τι οι πατέρες.
Σύμφωνα με τον Κιντή (1980), οι φοιτητές από τις αγροτικές περιοχές σπουδάζουν κυρίως στις παιδαγωγικές ακαδημίες και στις πολιτικές και οικονομικές επιστήμες, ενώ οι φοιτητές από αστικές περιοχές προτιμούν επαγγέλματα υψηλότερου κύρους.
Μάλιστα η Kostaki (1990), με βάση έρευνά της στην Ελλάδα, επισημαίνει μια έντονη διαφοροποίηση ανάμεσα στις αστικές και αγροτικές περιοχές. Το αστικό περιβάλλον της Αθήνας παρουσιάζει πλουσιότερη δομή επαγγελματικών προτύπων (μοντέλων), ενώ οι αγροτικές περιοχές και οι μικρές πόλεις έχουν αγορά εργασίας με απλούστερη δομή και σύνθεση. Επαγγέλματα, όπως αυτά του δημοσίου υπαλλήλου και του οικονομολόγου, ελκύουν περισσότερο τους Αθηναίους μαθητές. Από τους εφήβους που θέλουν να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι, το 85,4% ζει στην Αθήνα και από εκείνους που θέλουν να σπουδάσουν οικονομικά, 80,9% διαμένει επίσης στην Αθήνα. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού προτιμάται περισσότερο από εφήβους όλης της χώρας εκτός της πρωτεύουσας, ενώ η εργασία γραφείου προτιμάται από τους Αθηναίους εφήβους. Τα προαναφερθέντα δεδομένα έχουν ιστορική πλέον αξία, δεδομένου ότι την τελευταία δεκαετία οι συσχετισμοί αυτοί έχουν μεταβληθεί.
Στην Ιαπωνία, οι μαθητές σχολείων αγροτικών περιοχών δεν έχουν την ίδια επιτυχία στις εξετάσεις εισαγωγής στα πανεπιστήμια, αλλά ούτε και τις ίδιες ευκαιρίες εργασίας, που έχουν οι συνομήλικοί τους στις μεγάλες πόλεις της χώρας (Okano, 1995).
Επισημαίνεται ακόμη (Falkowski & Falk 1983), ότι η αγροτική καταγωγή είναι περισσότερο πιθανό να προσανατολίζει τις εφήβους στο σπίτι και στην οικογένεια, παρά σ’ ένα συγκεκριμένο επάγγελμα και μάλιστα υψηλού κύρους.
Με την ιδιαίτερη και ραγδαία ανάπτυξη, της συγκοινωνίας και επικοινωνίας (πβ. τη χρήση τηλεόρασης, του διαδυκτίου και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κ.λπ.), κατά τα τελευταία χρόνια, οι παρατηρούμενες μέχρι τώρα διαφοροποιημένες επιδράσεις του τόπου διαμονής στην επίδοση και στις επαγγελματικές προοπτικές θα πρέπει να έχουν σε κάποιο μικρό, ή και μεγάλο βαθμό, μειωθεί.

1. Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει την επίδραση του φύλου των μαθητών, του οικονομικού επιπέδου της οικογένειας καταγωγής, του τόπου διαμονής και των αλληλεπιδράσεών τους στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων των μαθητών. Γίνεται μια προσπάθεια ανάδειξης των δημογραφικών αυτών παραγόντων ως κριτήρια επιλογής επαγγέλματος με δεδομένα από τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων βασίστηκε σε τριπαραγοντικές αναλύσεις μεταβλητών και σε δεδομένα που προέκυψαν από τη χρήση της δοκιμασίας «Δομής Γενικών Ενδιαφερόντων» (ΑIST) των Bergman-Eder.
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν:
- Φύλο (κατηγορίες: αγόρι - κορίτσι)
- Οικονομικό επίπεδο οικογένειας (κατηγορίες: έως 600 ευρώ, 600-1.200 ευρώ, 1.201-1.800, 1.801-2.400, 2.401-3.000, > από 3.000 ευρώ)
- Τόπος διαμονής (κατηγορίες: έως 2.000 κατοίκους, 2.001-20.000, 20.001-50.000, 50.001- 100.000, πάνω από 100.000, Αττική- Θεσσαλονίκη).
- Επαγγελματική κατάσταση των γονέων (κατηγορίες: πλήρης απασχόληση, περιστασιακή απασχόληση, άνεργος, συνταξιούχος, οικιακά - μόνο για γυναίκες-, δε ζει).

2. Μεθοδολογία
2.1 Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 2.100 μαθητές εκ των οποίων 1.260 ήταν μαθητές Λυκείου και 840 μαθητές Γυμνασίου. Οι μαθητές συνολικά προέρχονταν από 48 δημόσια Γυμνάσια και 60 Λύκεια της χώρας. Από κάθε Λύκειο επιλέχθηκαν 21 μαθητές 7 από κάθε τάξη, μετά από κλήρωση. Από κάθε Γυμνάσιο επιλέχθηκαν 14 μαθητές 7 από τη Β΄ και 7 από τη Γ΄ Γυμνασίου.
Οι μαθητές του δείγματος των Λυκείων επιλέχθηκαν από 48 Γενικά Λύκεια και 12 Τεχνικά - Επαγγελματικά. Οι μαθητές προέρχονταν από αστικό, ημιαστικό και αγροτικό περιβάλλον.

2.2 Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία των Bergman- Eder (AIST) που μεταφράστηκε από τη γερμανική με σκοπό να γίνει στάθμιση σε ελληνικό δείγμα. Η επιλογή έγινε με βάση τα κριτήρια της μικρότερης διάρκειας εφαρμογής και της καταλληλότητας για τους Έλληνες μαθητές.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν εξαιρετικά υψηλή (Cronbach’s apha: 0.924> 0.072).
2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) χορηγήθηκε σε τμήματα και τάξεις και συμπληρώθηκε επί τόπου. Ο χρόνος συμπλήρωσής του ήταν κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Με άδεια του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας επισκεφθήκαμε τα επιλεγμένα σχολεία και η χορήγηση του τεστ έγινε σε προκαθορισμένη ημέρα και ώρα, αφού είχε προηγηθεί συνεννόηση με τους Διευθυντές των σχολείων. Επιπρόσθετες διευκρινίσεις δίνονταν όπου χρειάζονταν κάθε φορά. Ιδιαίτερα τονίστηκε το ότι πουθενά δε χρειάζονταν να γραφεί όνομα ή κάποιο συγκεκριμένο προσωπικό στοιχείο.
2.4 Περιγραφή Δοκιμασίας AIST
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) βασίζεται στην τυπολογική θεωρία του Holland για την επαγγελματική επιλογή. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής τύπου Likert. Ο Holland θεωρεί την επαγγελματική επιλογή ως μια διαδικασία κατά την οποία το άτομο αναζητά ένα επαγγελματικό περιβάλλον που ανταποκρίνεται περισσότερο στο δικό του τύπο προσωπικότητας.
Η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου αποτελεί ταυτόχρονα και περιγραφή της προσωπικότητας του ατόμου αυτού. Κι αυτό, γιατί τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα είναι μια επιμέρους διάσταση αυτού που καλείται προσωπικότητα (Κρίβας 1987, Ηλιάδης 1988).
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στους εξής έξι (6) τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός, Ερευνητικός - Διανοητικός, Κοινωνικός, Συμβατικός, Επιχειρηματικός και Καλλιτεχνικός. (Holland, 1985). Ο Holland υποστηρίζει, ακόμη ότι κάθε άτομο κατευθύνεται στα διάφορα επαγγέλματα ανάλογα με τον προσανατολισμό της προσωπικότητάς του (Κάντας & Χαντζή 1991, Meier 1991, Farmer et al. 1998).
Οι τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία. Τα περισσότερα άτομα μπορούν να κατηγοριοποιούνται σε έναν από τους έξι τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται παραπάνω, και τείνουν να διαμορφώνουν συνθήκες εργασίας που ταιριάζουν στην προσωπικότητά τους (Μαρκουλής 1981, Κρίβας 1987, Δημητρόπουλος 1994).
Ο J. Holland περιέγραψε ένα διάγραμμα τύπων πάνω στο οποίο μπορούν να χαρτογραφηθούν όλα τα είδη επαγγελμάτων και όλοι οι τύποι προσωπικότητας.
Γενικά, η θεωρία του είναι σαφής και ευκολόχρηστη και διευκολύνει το έργο του επαγγελματικού προσανατολισμού (Δημητρόπουλος, 1994).
Παραδείγματα ερωτήσεων του AIST είναι:
Παρακαλώ γράψτε το βαθμό του ενδιαφέροντός σας εδώ (1= καθόλου-5=πολύ)

- Το να επιβλέπει κανείς την τήρηση αρχών, κανόνων.
- Το να φτιάχνει ηλεκτρικές συσκευές και εγκαταστάσεις.
- Το να αναπτύσσει ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή.

3. Αποτελέσματα
Η επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών «φύλο», «οικονομικό επίπεδο οικογένειας» και «τόπος διαμονής» στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων εξετάστηκε με τη χρήση τριπαραγοντικών αναλύσεων διασποράς (πίνακες 1-6), ώστε να καταγραφεί τόσο η επίδραση της κάθε μιας μεταβλητής ξεχωριστά, όσο και οι αλληλεπιδράσεις τους. Η επιρροή της επαγγελματικής κατάστασης του πατέρα και της μητέρας στις επαγγελματικές κλίσεις διερευνήθηκε ξεχωριστά με τη χρήση μονοπαραγοντικής ανάλυσης διασποράς.
Ο «κοινωνικός» τύπος συγκέντρωσε το μεγαλύτερο μέσο όρο (33.46 με τυπική απόκλιση 7.83) ακολουθούμενος από τον «επιχειρηματικό» (30.09 με τ.α. 7.48), τον «ερευνητικό/διανοητικό» (28.41 με τ.α. 8.4) τον «καλλιτεχνικό» τύπο (27.94 με τ.α. 8.17), τον «ρεαλιστικό / πρακτικό» (26.07 με τ.α. 8.34) και τέλος τον «συμβατικό» (24.7 με τ.α. 7.2).
Παρατηρήθηκε ότι το φύλο επιδρά στατιστικώς σημαντικά (p< 0.05) στη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» (F 138,15 df 1 p 0.000), του «ερευνητικού – διανοητικού» (F 21.31 df 1 p 0.000), του «καλλιτεχνικού» (F 114.53 df 1 p 0.000), του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου (F 11.22 df 1 p 0.001) και του «κοινωνικού» (F 196.32 df 1 p 0.000), αλλά όχι στη διαμόρφωση του «συμβατικού» (F 0.121 df 1 p 0.728). Τα αγόρια υπερτερούν στο «ρεαλιστικό-πρακτικό» τύπο και στον «ερευνητικό-διανοητικό», ενώ τα κορίτσια έχουν σημαντικά υψηλότερες βαθμολογίες στον «καλλιτεχνικό» και «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο. Μικρότερες διαφοροποιήσεις υπέρ των κοριτσιών παρουσιάζονται στον «επιχειρηματικό» και «συμβατικό» τύπο. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερο σκορ έναντι των μαθητριών στον παράγοντα «ρεαλιστικός/πρακτικός» (μέσος όρος αγοριών 29.77 με τυπική απόκλιση 7.85 και μ.ο. κοριτσιών 22.86 με τυπική απόκλιση 7.97), στον «ερευνητικό/διανοητικό» (μ.ο. 29.81 με τυπική απόκλιση 8.05 για τα αγόρια και 27.19 με τυπική απόκλιση 8.5 για τα κορίτσια), ενώ τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στους παράγοντες «καλλιτεχνικός», «κοινωνικός» και «επιχειρηματικός». Τέλος σχεδόν ίσους μέσους όρους εμφανίζουν αγόρια και κορίτσια στον παράγοντα «συμβατικός» (24.97 και 24.63 αντίστοιχα).
Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας επιδρά στατιστικώς σημαντικά στη διαμόρφωση του «ερευνητικού - διανοητικού» τύπου (F 2.98 df 5 p 0.037) και του «επιχειρηματικού» (F 2.824 df 5 p 0.001) (πίνακες 2 και 4). Η κυριότερη διαφοροποίηση στους μέσους όρους παρατηρείται στους μαθητές από οικογένειες με εισοδήματα από 1.500 ευρώ και πάνω, οι οποίοι εμφανίζουν υψηλότερες βαθμολογίες στον «ερευνητικό» και «επιχειρηματικό» επαγγελματικό τύπο.
Ο τόπος διαμονής επηρεάζει τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» (F 5.435 df 5 p 0.000) του «ερευνητικού - διανοητικού» (F 3.461 df 5 p 0.004) και του «συμβατικού» τύπου (F 4.178 df 5 p 0.001) (πίνακες 1-6). Οι μαθητές που ζουν σε χωριά και επαρχιακές πόλεις μέχρι 50.000 κατοίκους έχουν συστηματικά υψηλότερες βαθμολογίες στον «ρεαλιστικό», «ερευνητικό» και «συμβατικό» επαγγελματικό τύπο σε σύγκριση με τους μαθητές που κατοικούν σε πόλεις με μεγαλύτερο πληθυσμό.
Στο μοντέλο ανάλυσης βασικές είναι οι διπαραγοντικές αλληλεπιδράσεις φύλο* οικονομική κατάσταση, φύλο* τόπος διαμονής, οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής και οι τριπαραγοντικές αλληλεπιδράσεις φύλο* οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής. Διαπιστώθηκε ότι η αλληλεπίδραση του φύλου και τόπου διαμονής επηρεάζει στατιστικώς σημαντικά τη διαμόρφωση του ρεαλιστικού- πρακτικού επαγγελματικού τύπου (F 2.814 df 5 p 0.043). Η επισκόπηση των μέσων όρων υποδεικνύει ότι τα αγόρια που ζουν σε περιοχές από 2.000 έως 50.000 κατοίκους έχουν πολύ υψηλότερες βαθμολογίες σε σύγκριση με τα κορίτσια όσον αφορά στον «ρεαλιστικό - πρακτικό» τύπο (γράφημα 1). Οι υπόλοιπες αλληλεπιδράσεις δεν είναι στατιστικώς σημαντικές (πίνακες 1-6).
Η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα (εργάζεται κανονικά, εργάζεται πότε πότε, είναι άνεργος ή συνταξιούχος, εργάζεται στο σπίτι και δεν ζει) επηρεάζει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό τη διαμόρφωση του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου, όπως φαίνεται στη μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (F 2.454 df 5 p 0.032) (πίνακας 7), ενώ δεν επηρεάζει τη διαμόρφωση των υπόλοιπων επαγγελματικών τύπων p>0.05. Μεγαλύτεροι μέσοι όροι επιχειρηματικότητας εμφανίζονται όταν ο πατέρας δε ζει ή εργάζεται κανονικά, ενώ μικρότεροι όταν εργάζεται στο σπίτι, όταν είναι άνεργος ή εργάζεται περιστασιακά (γράφημα 2). Η διπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*επαγγελματική κατάσταση του πατέρα με εξαρτημένη μεταβλητή τις βαθμολογίες του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου κατέδειξε ότι δεν υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών (F 0.278 df 4 p 0.892). Δηλαδή η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα επηρεάζει με τον ίδιο τρόπο μαθητές και μαθήτριες.
Η επαγγελματική κατάσταση της μητέρας επηρεάζει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» επαγγελματικού τύπου, όπως φαίνεται στη μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (F 2.456 df 5 p 0.032) (πίνακας 8), ενώ δεν επηρεάζει τη διαμόρφωση των υπόλοιπων επαγγελματικών τύπων p>0.05. Μεγαλύτεροι μέσοι όροι ρεαλιστικότητας εμφανίζονται όταν η μητέρα είναι άνεργη ή εργάζεται στο σπίτι και μικρότερη εάν είναι συνταξιούχος (γράφημα 3). Αγόρια και κορίτσια επηρεάζονται κατά τον ίδιο τρόπο (F 1.239 df 5 p 0.288).
4. Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα επικαιροποιεί πορίσματα σχετικών ελληνικών μελετών, που αναλύουν την επίδραση διαφόρων δημογραφικών μεταβλητών στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων και κλίσεων μαθητών. Το πανελλαδικό δείγμα, το οποίο συμμετείχε, μας επιτρέπει να εξαγάγουμε το συμπέρασμα ότι οι μεγάλες κοινωνικές ανισότητες, που είχαν καταγραφεί σε έρευνες προηγούμενων δεκαετιών, έχουν πλέον αμβλυνθεί και δεν επηρεάζουν με συστηματικό τρόπο την επαγγελματική πορεία των Ελλήνων μαθητών. Είναι εξάλλου γενικά παραδεκτό ότι η πλειοψηφία των Ελλήνων ανήκουν πλέον στη μέση τάξη, αν και τα τελευταία χρόνια αυξάνεται επικίνδυνα το ποσοστό των νοικοκυριών κάτω από τα όρια της φτώχειας (< 600 ευρώ) στις αστικές κυρίως περιοχές της χώρας. Πραγματικά, οι δραματικές αλλαγές στη φύση και στις απαιτήσεις της παγκοσμιοποιημένης αγοράς εργασίας, η ρευστότητα σχετικά με την ασφάλεια και αποκατάσταση που προσφέρουν οι επαγγελματικές επιλογές, η αβεβαιότητα ανάμεσα στην εξειδίκευση και την πολυπραγμοσύνη, η εισροή εργατικού δυναμικού από ξένες χώρες, η άστοχη εναλλαγή εξεταστικών μεθόδων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η καταβαράθρωση της τεχνικής εκπαίδευσης και παράλληλα η αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να καθιερώσει ένα αξιόπιστο σύστημα επαγγελματικού προσανατολισμού, έχουν επιβάλλει ένα θολό τοπίο με αρνητικές συνέπειες στη σωστή και συνειδητοποιημένη επιλογή επαγγέλματος. Είναι προφανές ότι βαρύνοντα ρόλο στη σύγχρονη αγορά εργασίας παίζουν τα κοινωνικά δίκτυα της οικογένειας, από το βάθος και εύρος των οποίων πολλές φορές καθορίζονται οι ευκαιρίες επαγγελματικής αποκατάστασης. Οι πιέσεις που δέχονται οι νέοι σήμερα από την ανεργία, τα πενιχρά εισοδήματα και την απαξίωση των παραδοσιακών επαγγελμάτων, στερούν τη δυνατότητα επιλογής επαγγέλματος και τους στρέφουν προς στόχους εύκολου πλουτισμού, φήμης και κοινωνικής αποδοχής. Η επιλογή επαγγέλματος δε συσχετίζεται πια με προσωπικές ικανότητες, ούτε εξαρτάται από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. Τα κοινωνικά δίκτυα που θα έχει την ευκαιρία να αναπτύξει ο νέος, ειδικά σε χώρες όπως η Ελλάδα είναι αυτά που θα του παρέξουν ευκαιρίες για επαγγελματική αποκατάσταση. Δεν πρέπει να παραγνωριστεί η σημασία της παραοικονομίας, η οποία οδηγεί στην πολυαπασχόληση, ούτως ώστε να εξασφαλιστούν τα προς το ζην. Τέλος η μαζικοποίηση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η ίδρυση πανεπιστημίων σε πολλές περιοχές της χώρας έχει εξαλείψει τις διαφορές των προηγούμενων δεκαετιών, ως προς τις μορφωτικές ευκαιρίες.
Αυτό που παραμένει αμετάβλητο είναι η επίδραση του φύλου στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων, που επιτείνει το διαχωρισμό των επαγγελμάτων σε «ανδρικά και γυναικεία», παρά την κοινωνική αναβάθμιση του γυναικείου ρόλου κατά τα τελευταία χρόνια. Τα αγόρια εξακολουθούν να τείνουν προς το «ρεαλιστικό-πρακτικό» επαγγελματικό τύπο, ειδικά σε χωριά και πόλεις μέχρι 50.000 κατοίκους, όπου το αίτημα για άμεση επαγγελματική αποκατάσταση σε αγροτικές και κτηνοτροφικές ασχολίες ή σε απλά επιτηδεύματα είναι πιεστικότερο. Ταυτόχρονα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερες βαθμολογίες στον «ερευνητικό-διανοητικό» επαγγελματικό τύπο, γεγονός που μπορεί να εξηγεί τα συντριπτικά μεγαλύτερα ποσοστά των ανδρών σε διευθυντικές θέσεις και επαγγέλματα κύρους. Η γυναικεία χειραφέτηση αντικατοπτρίζεται στην εξίσωση των δύο φύλων, όσον αφορά τις βαθμολογίες στο «συμβατικό» επαγγελματικό τύπο. Ας μην ξεχνάμε όμως ότι το δείγμα μας αποτελείται από εφήβους, οι οποίοι κατεξοχήν αποστρέφονται την συμβατικότητα. Οι μαθήτριες διαιωνίζοντας τα στερεότυπα του γυναικείου ρόλου ρέπουν προς τον «καλλιτεχνικό» και «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο.
Σημαντικό είναι το εύρημα ότι πλέον έχουν αρθεί οι διαφυλικές διαφοροποιήσεις όσον αφορά την τάση για επιχειρηματικότητα, δεδομένου ότι δεν παρουσιάστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ μαθητών και μαθητριών. Είναι γεγονός ότι την τελευταία δεκαετία οι Ευρωπαϊκές πολιτικές απασχόλησης εμφατικά έστρεψαν το ενδιαφέρον τους προς την ενίσχυση της γυναικείας επιχειρηματικότητας, δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα για τις άνεργες γυναίκες. Οι πολιτικές όμως αυτές είναι απλά επιδοματικού χαρακτήρα και δεν έχουν ακόμα εσωτερικευτεί από τις Ελληνίδες μητέρες. Ενδεχομένως η νέα γενιά επηρεασμένη από την επαγγελματική ανασφάλεια να συνειδητοποιεί ότι η μονιμότητα μιας δημόσιας θέσης δεν αποτελεί πανάκεια και στρέφεται σε επαγγελματικές λύσεις με μεγαλύτερο ρίσκο.
Η επιχειρηματικότητα επηρεάζεται από την οικονομική κατάσταση της οικογένειας και το ίδιο ισχύει για τον «ερευνητικό-διανοητικό» τύπο. Μαθητές που προέρχονται από ανώτερα οικονομικά στρώματα ή από γονείς που έχουν πλήρη απασχόληση τείνουν προς τον «επιχειρηματικό» και «ερευνητικό» επαγγελματικό τύπο, ενώ οι μέσες βαθμολογίες προς τους τύπους αυτούς είναι χαμηλότερες, όταν τα εισοδήματα είναι ανεπαρκή ή ο πατέρας εργάζεται περιστασιακά.
Κάποιοι ερευνητές συσχετίζουν τον τόπο διαμονής με τη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων. Και εδώ έχουμε να κάνουμε με μια έμμεση επιρροή, δεδομένου ότι στην πραγματικότητα η διαφοροποίηση προέρχεται από τον πλούτο και την ποικιλία ερεθισμάτων, που προσφέρουν ορισμένοι τόποι διαμονής έναντι των άλλων. Η προγενέστερη ελληνική βιβλιογραφία ανέφερε ότι οι μητροπολιτικές περιφέρειες Αττικής και Θεσσαλονίκης προσέφεραν τον κατάλληλο πολιτισμικό και κοινωνικό περίγυρο που μπορούσε να διαμορφώσει ολοκληρωμένες προσωπικότητες, όσον αφορά τα μαθησιακά ερεθίσματα. Άποψη των συγγραφέων όμως είναι ότι μαθητές που προέρχονται από επαρχιακές πρωτεύουσες δέχονται πιο ισορροπημένα ερεθίσματα, τα οποία διαμορφώνουν ανάλογους επαγγελματικούς τύπους.
Παλιότερα ένας νέος είχε περισσότερες ευκαιρίες αποκατάστασης σε αστικό περιβάλλον. Η εσωτερική μετανάστευση των δεκαετιών του ΄50 και του ΄60 αποδυνάμωσε το εργατικό δυναμικό στην επαρχία και έστρεψε χιλιάδες νέους στην ευρύτερη περιοχή των Αθηνών και Θεσσαλονίκης, όπου η προσφορά εργατικών χεριών είναι πολύ περισσότερη από τη ζήτηση. Αντίθετα, σε επαρχιακές πρωτεύουσες υπάρχει ανάγκη για επιστήμονες με εξειδικευμένες γνώσεις, αλλά μικρή προσφορά εργατικού δυναμικού αναλόγων προσόντων. Στην έρευνά μας ο τόπος διαμονής επηρεάζει εκτός από το «ρεαλιστικό-πρακτικό» τύπο, που αναφέραμε και τη διαμόρφωση του «ερευνητικού-διανοητικού» και του «συμβατικού» τύπου. Η κύρια όμως διαφοροποίηση προέρχεται από μαθητές που ζουν σε επαρχιακές πόλεις σε αντίθεση με αυτούς που κατοικούν σε Αττική – Θεσσαλονίκη, εύρημα που συνάδει με την προηγούμενη διαπίστωσή μας για τα παιδιά που προέρχονται από επαρχιακές πρωτεύουσες.
Αν και θα περίμενε κανείς ότι η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα και της μητέρας θα επιδρούσε καταλυτικά στις επαγγελματικές κλίσεις, φαίνεται ότι τελικά η εργασιακή κατάσταση του πατέρα επηρεάζει κυρίως την τάση για επιχειρηματικότητα και της μητέρας τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού-πρακτικού» επαγγελματικού τύπου.
Οι επαγγελματικές κλίσεις των μαθητών είναι ένα σύνθετο κράμα ψυχολογικών και κοινωνικών αλληλοσυσχετίσεων. Η εξέταση των επιμέρους μεταβλητών, ειδικά όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η συνεξάρτησή τους από άλλους παράγοντες, μπορεί να καταδείξει την κυρίαρχη τάση, αλλά αδυνατεί να καθορίσει αιτιακές σχέσεις. Είναι επίκαιρο λοιπόν το αίτημα για μια μετααναλυτική προσέγγιση των ελληνικών ερευνών υπό το πρίσμα των εξελίξεων στην αγορά εργασίας.
5. Παράρτημα πινάκων

Πίνακας 1: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: ρεαλιστικός - πρακτικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 7881,049 1 7881,049 138,151 ,000
οικονομική κατάσταση 505,645 5 101,129 1,773 ,115
τόπος διαμονής 1550,188 5 310,038 5,435 ,000
φύλο* οικονομική κατάσταση 390,360 5 78,072 1,369 ,233
φύλο* διαμονή 593,859 5 118,772 2,814 ,043
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1603,608 25 64,144 1,124 ,304
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 748,117 24 31,172 ,546 ,964


Πίνακας 2: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: ερευνητικός-διανοητικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 1468,027 1 1468,027 21,312 ,000
οικονομική κατάσταση 656,718 5 131,344 2,987 ,037
τόπος διαμονής 1192,086 5 238,417 3,461 ,004
φύλο* οικονομική κατάσταση 113,957 5 22,791 ,331 ,895
φύλο* διαμονή 206,946 5 41,389 ,601 ,699
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 2367,925 25 94,717 1,375 ,102
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή. 1109,497 24 46,229 ,671 ,883

Πίνακας 3: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: καλλιτεχνικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα
Τετραγώνων Βαθμοί
Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 6735,270 1 6735,270 114,530 ,000
οικονομική κατάσταση 191,983 5 38,397 ,653 ,659
τόπος διαμονής 90,938 5 18,188 ,309 ,908
φύλο* οικονομική κατάσταση 95,177 5 19,035 ,324 ,899
φύλο* διαμονή 261,348 5 52,270 ,889 ,488
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1208,317 25 48,333 ,822 ,717
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 875,546 24 36,481 ,620 ,923
Πίνακας 4: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: επιχειρηματικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 622,475 1 622,475 11,222 ,001
οικονομική κατάσταση 783,168 5 156,634 2,824 ,015
τόπος διαμονής 365,667 5 73,133 1,318 ,253
φύλο* οικονομική κατάσταση 59,010 5 11,802 ,213 ,957
φύλο* διαμονή 284,971 5 56,994 1,027 ,400
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1378,543 25 55,142 ,994 ,471
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 846,183 24 35,258 ,636 ,912

Πίνακας 5: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: συμβατικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 6,273 1 6,273 ,121 ,728
οικονομική κατάσταση 182,743 5 36,549 ,705 ,619
τόπος διαμονής 1082,244 5 216,449 4,178 ,001
φύλο* οικονομική κατάσταση 223,148 5 44,630 ,861 ,506
φύλο* διαμονή 232,932 5 46,586 ,899 ,481
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 1143,210 25 45,728 ,883 ,632
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή. 879,451 24 36,644 ,707 ,849

Πίνακας 6: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: κοινωνικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα
Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 9731,334 1 9731,334 196,326 ,000
οικονομική κατάσταση 259,672 5 51,934 1,048 ,388
τόπος διαμονής 116,739 5 23,348 ,471 ,798
φύλο* οικονομική κατάσταση 331,386 5 66,277 1,337 ,246
φύλο* διαμονή 422,963 5 84,593 1,707 ,130
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 1272,334 25 50,893 1,027 ,426
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 492,464 24 20,519 ,414 ,995

Γράφημα 1. Μέσοι όροι αλληλεπίδρασης φύλου * τόπου διαμονής
Εξαρτημένη μεταβλητή: ρεαλιστικός-πρακτικός

Γράφημα 2: Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης πατέρα στους μέσους όρους βαθμολογίας του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου


Πίνακας 7: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς- Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης πατέρα στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων μαθητών

Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί
Ελευθερίας Μέσα
Τετράγωνα Τιμή F sig
ρεαλιστικός-
πρακτικός 683,910 5 136,782 1,968 ,080
ερευνητικός-διανοητικός 533,492 5 106,698 1,512 ,183
καλλιτεχνικός 134,382 5 26,876 ,402 ,848
κοινωνικός 209,801 5 41,960 ,683 ,636
επιχειρηματικός 684,919 5 136,984 2,454 ,032
συμβατικός 534,546 5 106,909 2,267 ,047


Γράφημα 3: Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης μητέρας στους μέσους όρους βαθμολογίας του ρεαλιστικού επαγγελματικού τύπου

Πίνακας 8: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς- Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης μητέρας στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων μαθητών

Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσα
Τετράγωνα Τιμή F sig
ρεαλιστικός-πρακτικός 852,612 5 170,522 2,456 ,032
ερευνητικός-διανοητικός 102,516 5 20,503 ,290 ,919
καλλιτεχνικός 578,071 5 115,614 1,733 ,124
κοινωνικός 403,761 5 80,752 1,316 ,254
επιχειρηματικός 131,546 5 26,309 ,469 ,800
συμβατικός 401,058 5 80,212 1,548 ,172

7. Βιβλιογραφία
Βάμβουκας, Μ. (1982) Κίνητρα του διδασκαλικού επαγγέλματος, Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Betz, N. & Fitzgerald, F. (1987) The career psychology of women, Orlando, Academic Press.
Cook, J. & Simbayi, L. (1998) «The effects of gender and sex role identity on occupational sex role stereotypes held by White South African high school pupils», Journal of Vocational Behavior, 53, 274-280.
Dillard, J. & Perrin, D. (1980) «Puerto Rican, Black and Anglo adolescents career aspirations, expectations, and maturity», Vocational Guidance Quarterly, 28(4), 313-321.
Δημητρόπουλος, Ε.Γ., Θεοδοσίου, Δ., Παπαδημητρίου, Α. & Παπαθανασίου, Π. (1994) Οι προτιμήσεις των νέων για σπουδές και επάγγελμα, Αθήνα, Γρηγόρη.
Falkowski, K. & Falk, W. (1983) «Homemaking as an occupational plan: Evidence from a national longitudinal study», Journal of Vocational Behavior, 22, 227- 242.
Farmer, S. (1985) «A model of career and achievement motivation for women and men», Journal of Counseling Psychology, 32, 363-390.
Farmer, H., Rottela, S., Anderson, C. & Wardrop, J. (1998) «Gender differences in science, math, and technology careers: Prestige level and Holland interest type», Journal of Vocational Behavior, 53, 73-96.
Ginzberg, E. et al. (1951) Occupational choice: an Approach to a General Theory, New York, Columbia University Press.
Ginzberg, E. (1972) «Towards a theory of occupational choice: A restatement», Vocational Guidance Quarterly, 20, 169-176.
Hannah, J. & Kahn, S. (1989) «The relationship of socioeconomic status and gender to the occupational choices of grade 12 students», Journal of Vocational Behavior, 34, 161-178.
Hansen, J.C. (1984) The measurement of vocational interests:Issues and future directions. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of Counselling Psychology (99-136), New York, Wiley.
Holland, J. L. (1962) «Some explorations of a theory of vocational choice: I. One-and two year longitudinal studies», Psychological Monographs 76/26, no 545, 135-142.
Holland, J. L. (1985) Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey, Prentice Hall.
Human, H. (1956) «The relationship of social status and vocational interests», Journal of Counseling Psychology, 3(1), 12-16.
Καλογήρου, Κ. (1986) «Μια ιστορική ανασκόπηση της εξέλιξης του θεσμού «Προσανατολισμός - Συμβουλευτική» στην Ελλάδα», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 1, 12-25.
Κάντας, Α. & Χαντζή, Α. (1991) Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κασιμάτη, Κ. (1986) Επιλογή επαγγέλματος. Μύθος ή πραγματικότητα; Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Κασσωτάκης, Μ. (1981) Η επίδοση των μαθητών μέσης εκπαιδεύσεως σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους, Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα.
Kidd, J., Knasel, E. & Super, D. (1980) Work salience and work values: Their dimensions, assessment and significance. NISEC: Bayfordbuty House.
Κιντής, Α. (1980) Η ανώτατη παιδεία στην Ελλάδα, Αθήνα, Gutenberg.
Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, Γ. (1985) «Ο εξισωτικός και αναπαραγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος: Ανάλυση με στόχο τη διαμόρφωση θεωρητικού ερευνητικού πλαισίου», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 56, 105-128.
Kostaki, A. (1990) The Occupational choices of Greek youth: An empirical analysis of the contribution of information and socioeconomic variables, Athens.
Lease, S. (2003) «Testing a model of men’s nontraditional occupational choices», Career Development Quarterly, March, 18- 38.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (1987) «Συμβουλευτική - προγραμματισμός στην αγωγή του σήμερα στο σχολείο, στο σπίτι, στην κοινωνία», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 5-6, 95-101.
Meier, S. (1991) «Vocational behavior, 1988-1990: Vocational choice, decision -making, career development interventions, and assessment», Journal of Vocational Behavior, 39, 131-181.
Middleton, R. & Grigg, C. M. (1959) «Rural - urban differences in aspirations», Rural Sociology, 24, 347-354.
Miller, J.C. (1978) Η εφαρμογή του σχολικού - επαγγελματικού προσανατολισμού, Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.
Mortimer, J. et. al. (1992) Influences on Adolescent’s Vocational Development. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Μπρούσαλης, Κ. (1977) Επαγγελματικός προσανατολισμός, Αθήνα, Ορόσημο.
Μυλωνάς, Θ. (1982) «Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς», Λόγος και Πράξη, 13-14, 12-23.
Mullis, A. & Mullis, R. (1997) «Vocational interests of adolescents: Relationships between self - esteem and locus of control», Psychological Reports, 81, 1363-1371.
Mullis, R., Mullis, A. & Gerwels, D. (1998) «The stability of adolescence career interests», Adolescence, Fall, 39-46.
Okano, K. (1995) «Rational decision making and school - based job referrals for high school students in Japan», Sociology of Education, 68, 31-47.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1981) «Η ανισότητα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση: Σχολική επιτυχία και κοινωνική προέλευση», Ο Πολίτης, 44, 46-51.
Penick, N. & Jepsen, D. (1992) «Family Functioning and Adolescent Career Development», Career Development Quarterly, 40(4), 208-222.
Saltiel, J. (1988) «The Wisconsin model of status attainment and the occupational choice process», Work and Occupations, 15, 334-355.
Τομπαΐδης, Δ. (1982) Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, Αθήνα, Γρηγόρης.
Τριλιανός, Θ. (1988) Η παρώθηση ή πως καλλιεργείται στο μαθητή η έφεση για μάθηση, Αθήνα, Λύχνος.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήσης.
Ψαχαρόπουλος, Γ. & Καζαμίας, Α. (1985) Παιδεία και ανάπτυξη στην Ελλάδα. Κοινωνική και οικονομική μελέτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Valadez, J. (1998) «Applying to college: Race, class and gender differences», Professional School Counseling, 1, 14-20.
Vigod, Z. (1972) «The relationship between occupational choice and parental occupation», Alberta Journal of Educational Research, 18, 287-294.
Vitsilaki – Soroniati, C. (1995) Dimensions of family socialization and the achievement motivation of adolescents: An empirical study. IV European Congress of Psychology, Athens.
Watson, M. & Stead, G. (1994) «A longitudinal study of career decidedness among White South African high school students», Journal of Vocational Behavior, 45, 261-269.

 

Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Κατηγορία Ψυχομετρικά Τεστ

Ο όρος κοινωνικός αποκλεισμός περιγράφει τη μη λειτουργική επικοι- νωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δε διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζου- σα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει τις ανισότη- τες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. H καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού. Η δια βίου κατάρτιση και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέ- ων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.

Ηέννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιο- ριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαι- ριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινω- νική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδι- αφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθω- ριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).

Ηδιαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με

αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυ- σμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του απο- κλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύ- ης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής ανα- ταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να απο- δοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή ανάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομά- δες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).

Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντι- σταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει

τις ώριμες κοινωνίες.

Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν εί- ναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές ανα- πτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνι- κή ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενο- χοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επα- ναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).

Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιο- λογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.

Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλ- λάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομι- κά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμέ- νος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομα- κρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοι- νωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπο

ρεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δι- κτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συ- νεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματι- κά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουρ- γός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συν- νοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματά τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλ- λον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομι- κών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισο- κατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγεί- ας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητά της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαί- νει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία

διατρανώνει τη μεγαλύτερή του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδει- νούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Re- infeld, 2000).

Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγ- ματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.

Βρέθηκε ότι ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται με παράγοντες που ανάγονται στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρί- ζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκ- παίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθη- τές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότε- ρη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.

Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυ- χές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να κατα- γραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μο- νάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία

και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τρο- φοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότη- τα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυ- φλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασι- αστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινω- νικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήμα- τα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κρά- τη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορί- ζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.

Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτι- κά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευ- τικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκ- παιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποι- ότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκ- παίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.

Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περί- τεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατο

μική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προ- σαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλί- ζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.

Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγ- ματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να ορι- στεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθη- σιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλ- μό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.

Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμο- γές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυα- κές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη δι- αχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας (OECD, 1996, σ. 9).

Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργα- στεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κρά- τος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμ- φωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν

από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγ- μα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω- θούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να ει- σέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από- κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει ερ- γασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολο- γικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό- μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).

Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:

•Ηπιθανότηταεξεύρεσηςεξειδικευμένηςεργασίαςσυσχετίζεταιμε

την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνι- κά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ η ανειδίκευτη εργασία αποδίδε- ται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.

•Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύ- σουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγο

ρότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότη- τα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.

•Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών

κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολι- σμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγ- γελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλή- σεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.

•Ολοένακαιπερισσότεροδίνεταιέμφασηστηδιαβίουεκπαίδευση

ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευ- τοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι με- τανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντά τους, ώστε να ανταποκρίνο- νται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

•Δυστυχώς,ταεκπαιδευτικάπρογράμματαστελεχώνκαιενηλίκων,

με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται πε- ρισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα

όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).

Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

•Τασχολείαπρέπειαφενόςνααποκτήσουνπερισσότερηαυτονομία

και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και ορ- γανισμοί (σχήμα 1).

•Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του

προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελμα- τικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθη

τοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.

•Τασχολείαοφείλουνναείναιανοιχτάστηδιαφορετικότητακαινα

προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.

•Το κράτος πρέπει να επιληφθεί, ώστε να καταπολεμηθούν οι που

συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλ- ληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπι- στημίων.

•Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές

εκπαίδευσης.

•Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συ- γκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.

•Ναθεσπιστείηδιαρκήςαξιολόγησητωνεκπαιδευτικώνπρογραμ- μάτων.

Παπάνης Ευστράτιος1 Γιαβρίμης Παναγιώτης2 Βίκη Αγνή

Παρασκευή, 13 Μαΐου 2016 13:01

Δεν έγραψα καλά στις εξετάσεις..

Μερικά μυστικά απενοχοποίησης για γονείς και μαθητές

Αν διαβάσετε τις βιογραφίες όλων εκείνων, που η κοινωνία θεωρεί επιτυχημένους, θα διαπιστώσετε ότι είναι διάσπαρτες από ήττες, ματαιώσεις, προσπάθειες που έπεσαν στο κενό, πισωγυρίσματα, πίκρες και απώλειες. Αυτό είναι το φυσιολογικό, επειδή μέσω του λάθους και της αστοχίας οι άνθρωποι μαθαίνουν και εξελίσσονται, ενώ η εύκολη κατάκτηση, παρά τη χαρά που προσφέρει, δεν διδάσκει και μερικές φορές οδηγεί σε υπερφίαλες εκτιμήσεις. Κατά πολλούς δε και τα δυο είναι απλώς ζήτημα συγκυρίας.

Αλήθεια, ποιο ήταν το κυρίαρχο συναίσθημά σας, πριν μεταβείτε στο εξεταστικό κέντρο; Ο πόθος για την επιτυχία ή ο φόβος για την αποτυχία; Το δεύτερο ίσως να αποτέλεσε τον παράγοντα εκείνο, που ανέστειλε τη δράση και συσκότισε το νου.

Να, λοιπόν, κάποιες βασικές συμβουλές, που αμέσως μετά την ατυχία σας στις Πανελλαδικές οφείλετε να σκεφθείτε.

1. Αποφύγετε την άρνηση! Η άρνηση είναι ένας ψυχολογικός μηχανισμός άμυνας, που προστατεύει τους μαθητές από το άγχος, αλλοιώνοντας όμως την πραγματικότητα. Υποβαθμίζει το γεγονός, το περιβάλλει με ψεύτικα δεδομένα και μνήμες, το σπρώχνει προς το υποσυνείδητο, μεταθέτει την ευθύνη, το φορτώνει με λανθασμένες ερμηνείες και αιτιάσεις. Η άρνηση συνεπικουρείται από τα στερεότυπα, τις στρεβλωμένες αντιλήψεις, τις κοινές παραδοχές, τα βαρετά λόγια παρηγοριάς. Η ανώτατη εκπαίδευση είναι μια μακρόχρονη επένδυση στον εαυτό και σε κάθε περίπτωση πρέπει να τυγχάνει της δέουσας σοβαρότητας.

2. Εκτιμήστε με ειλικρίνεια και σύνεση, πρώτα με τον εαυτό σας και έπειτα με εχέφρονες και συναισθηματικά αποφορτισμένους ανθρώπους ( πχ τους δασκάλους σας) τι ακριβώς πήγε λάθος στην πορεία σας. Αν δεν γράψατε καλά σε κάποιο μάθημα, τότε θα πρέπει να εστιάσετε σε αυτό. Αν γενικά οι επιδόσεις σας δεν ήταν οι αναμενόμενες, τότε οι στρατηγικές μελέτης κατά τη διάρκεια της χρονιάς και η διαχείριση του χρόνου πρέπει συλλήβδην να αναθεωρηθούν. Ναθυμάστε ότιη χρονιάπου έρχεταιμπορεί ναφέρει μαζίτης μοναξιά, εσωστρέφεια, αμφιθυμία, συγκρούσεις, πλήξη. Όλα ταχαρακτηριστικά δηλαδήμαθητών προορισμένωννα διαπρέψουν, αρκεί γρήγορανα τατιθασεύσουν.

3. Η ατυχία σας με κανέναν τρόπο δεν υποδηλώνει κάτι σχετικά με την προσωπικότητά σας. Αποβάλλετε από τις σκέψεις σας τον πανικό, τις βιαστικές κρίσεις και κυρίως μην γενικεύετε. Δεν είστε ούτε λιγότερο ικανός από όσους πέτυχαν ούτε ανάξιος για κάτι καλύτερο. Η αυτοεκτίμηση πρέπει να βγει αλώβητη και ενισχυμένη από τον αναστοχασμό. Μην ενδίδετε σε ανθρώπους, που θα σας μειώσουν, θα αποδώσουν ευθύνες, θα κάνουν κηρύγματα. Μη ζηλεύετε τους φίλους, που πέτυχαν την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αλλά μην μπείτε και στην αρνητική κουλτούρα εκείνων, που δεν το κατάφεραν. Μην μέμφεσθε τους άλλους ή τους καθηγητές. Ο ρεαλισμός και η λογική στοιχειοθέτηση της κατάστασης είναι συνήγορός σας.

4. Πολλοί από τους μαθητές, που αποτυγχάνουν, είχαν υψηλές επιδόσεις στο σχολείο. Οι Πανελλαδικές ήταν μια κακή έκπληξη, μια μη αναμενόμενη εξέλιξη, μια προσδοκία όλων, που διαψεύσθηκε. Όμως, ο επιμελής μαθητής, που ατύχησε, έχει όλα τα εφόδια να επιτύχει στο μέλλον μια περίοπτη θέση . Κάθε εμπόδιο σε καλό.

5. Δείτε την εξεταστική ως κάτι το τετελεσμένο και σχεδιάστε διακοπές και στιγμές χαλάρωσης, πριν ξαναρχίσετε τον αγώνα. Αναπροσδιορίστε τους στόχους σας και ιεραρχείστε τις ανάγκες, προβείτε σε σχέδια οργάνωσης της ύλης, βρείτε τους κατάλληλους μέντορες. Μιλήστε με επαγγελματίες, που ασκούν τη δραστηριότητα που θέλετε να σπουδάσετε και επισκεφθείτε τους εργασιακούς χώρους τους. Πηγαίνετε στο κοντινό σας Πανεπιστήμιο, δείτε τις εγκαταστάσεις, μιλήστε με φοιτητές. Όλα αυτά θα σας εμψυχώσουν, επειδή θα ξέρετε ακριβώς τι θέλετε να καταφέρετε.

6. Οι αποτυχίες είναι περάσματα και μεταβάσεις. Συνδέουν δυο σημεία της ζωής, από το σκοτάδι προς το φως και γεμίζουν το ενδιάμεσο με αυτογνωσία, πείσμα, θέληση. Δυστυχώς, οι μη νουνεχείς άνθρωποι αποτιμούν την αποτυχία από το κακό αποτέλεσμα, χωρίς να κρίνουν την πορεία. Μην συζητάτε με τέτοιους. Όσο αγαθά κι αν είναι τα κίνητρά τους, ο δογματισμός συγκαλύπτει τις πραγματικές δυνατότητες και διεξόδους.

7. Το μόνο που σας χωρίζει από την εκπλήρωση των στόχων σας είναι η προσωπική ιστορία, που θα διηγηθείτε στον εαυτό σας για τους λόγους της αποτυχίας σας. Αν η ετυμηγορία σας είναι θετική, η θέση στο Πανεπιστήμιο και η καλή ακαδημαϊκή πορεία είναι δεδομένη

8. Η αποτυχία είναι μια προσωρινή κατάσταση. Ο στιγματισμός ή ο αυτοστιγματισμός και η κατηγοριοποίηση είναι παθολογίες ανώριμων προσωπικοτήτων και η κατάθλιψη οργή που διοχετεύθηκε εσωτερικά. Μετατρέψτε την σε ενέργεια και στρέψτε τη προς τα έξω.

Για τους Γονείς:

1. Η προσωπικότητα του παιδιού είναι ο καθοριστικός παράγοντας επιλογής επαγγέλματος. Είναι ο μαθητής κοινωνικός, οργανωτικός, ριψοκίνδυνος, πρακτικός, ρεαλιστής, καλλιτεχνικός, θεωρητικός, του αρέσουν τα ταξίδια, η ασφάλεια, οι υψηλές αμοιβές, η φύση, η ιεραρχία;

2.Κανείς δεν μπορεί να προβλέψει ποια επαγγέλματα θα έχουν σε δέκα χρόνια ζήτηση. Μπορεί να είναι τα λογιστικά ή τα εξειδικευμένα στελέχη τουριστικών επαγγελμάτων ή οι στρατιωτικές σχολές, αλλά οι δεξιότητες είναι εκείνες, που θα διασφαλίσουν επαγγελματική αποκατάσταση και τα δίκτυα, που θα αναπτύξετε. Η σχολή είναι μόνο η αφορμή.

3.Η κρίση θα τελειώσει και νέες προοπτικές για τους νέους θα παρουσιαστούν. Καλλιεργείστε τους την κουλτούρα της γεωγραφικής και επαγγελματικής κινητικότητας, την προοπτική δηλαδή να σπουδάσουν δύο ειδικότητες, πχ κοινωνιολογία και οικονομικά.

4. Τόσο οι γονείς, όσο και οι μαθητές έχουν φαντασιακές απόψεις για τις συνθήκες σε κάθε επάγγελμα. Ή, ακόμα χειρότερα, δημιουργούν στερεότυπα από γνωστούς και φήμες. Η μόνη λύση είναι η πραγματική γνωριμία με επαγγελματίες.

5. Όλοι είμαστε υπέρ του Δημόσιου Πανεπιστημίου, αλλά οι εναλλακτικές είναι πολλές και εδώ και στο εξωτερικό. Δείτε τι ισχύει με τα επαγγελματικά δικαιώματα στις χώρες της ΕΕ

6. Μην συνδέετε το κοινωνικό στάτους και την επαγγελματική προοπτική με την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αλλά αποκλειστικά με τη μόρφωση, τη γνώση και τις εμπειρίες της φοιτητικής ζωής.

7. Η μη είσοδος στο Πανεπιστήμιο δεν είναι αποτυχία, αλλά ευκαιρία για επαναπροσδιορισμό. Ασχοληθείτε με τα παιδιά σας ψάχνοντας μαζί εναλλακτικές.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…