Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 30/09 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΣΥΝΕΔΡΙΟ…

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

Ο σαμποτέρ του μυαλού μας

Το παρακάτω άρθρο εξετάζει, με βάση επιστημονικά δεδομένα για τη λειτουργία της αντίληψης, το αν...

Η πιο θεσπέσια ομορφιά

Η πιο θεσπέσια ομορφιά την παρακμή ενδύεται, τη φθίση και την ασχήμια, περιμένοντας -πολύτιμος λίθος...

Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυ…

Προκηρύξεις Νέων Τμημάτων Περισσότερο από απλά σεμινάριa κατάρτισης. Σχεδιασμένα για προγύμναση μεταπτυχιακών προγραμμάτων ή μία ανταγωνιστική...

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στο Πλαίσιο των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας, σε συνεργασία με το Κέντρο εργασίας αναπήρων «Συνεργασία - Δημιουργία» συνδιοργανώνουν εκδήλωση με θέμα: 

 

ΜΑΖΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ

 

Διασκεδάζουμε με την οικογένεια μας
Μάθηση μέσω περιπέτειας

Παρασκευή 3 Μαρτίου 2017
1ο Δημοτικό Σχολείο Α. Λιοσίων
και ώρα: 18.00

Πληροφορίες: 22510 36520, 210 2480235, 2102481717

https://www.facebook.com/events/150915715425972/

17092411 10211422220285102 34972363 n

Κατηγορία Εκπαιδευτικά Νέα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

 

Με χαρά σας ανακοινώνουμε πως τα μαθήματα σε όλα τα επαγγελματικά προγράμματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου ξεκινούν στις 29 και 30 Οκτωβρίου 2016.
Το πρόγραμμα της έναρξης είναι:

1. Κατάρτιση στη συμβουλευτική και στο coaching
(αίτηση αυμμετοχής: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc_ti0UyoImS5G56f0vEaCX86ApE9gL6r5WEUfDRJtX7OBc0Q/viewform)
Πρώτη διαδικτυακή συνάντηση στην πλατφόρμα Google classroom το Σάββατο 29/10 ώρα 16.00-18.00 Εισαγωγή στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης και διασάφηση τρόπων διδασκαλίας. Εισαγωγή στη Συμβουλευτική και το Coaching

2. Παιδοψυχολογία - Παιδοψυχιατρική
(αίτηση συμμετοχής: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScru8kCnFf6kDKL-T0yJdG4AsytmZ_vGJB0G5qZsNyvtpOWJg/viewform) Πρώτη διαδικτυακή συνάντηση Σάββατο 29/10, 16.00-18.00 Εισαγωγή στην πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης google classroom. Εισαγωγή στην Παιδοψυχολογία

3. Ειδική αγωγή για εκπαιδευτικούς- Συνοδοί παράλληλης στήριξης
(αίτηση συμμετοχής: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScLdL65vmzQlfGq9Pc-wumkHvBKd83i2DZ1QO8zCDWVkHA97w/viewform) Πρώτη διαδικτυακή συνάντηση: Κυριακή 30 Οκτωβρίου 16.00-18.00 Εισαγωγή στην πλατφόρμα Google Classroom. Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή

4. Διαδικτυακές ανοιχτές διαλέξεις Ψυχολογίας
(αίτηση εγγραφής: https://drive.google.com/open?id=1GdnrgVOnj6t73DoTohHpddXH_tqr7ehI87yYBrOJptI) Πρώτη διαδικτυακή συνάντηση: Κυριακή 30 Οκτωβρίου 16.00-18.00 Εισαγωγή στην πλατφόρμα Google Classroom. Εισαγωγή στην Ψυχολογία

5. ΔΙΑ ΖΩΣΗΣ ΔΙΑΛΕΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΑΚΟΛΟΥΘΕΣ ΠΟΛΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ
(αίτηση συμμετοχής:https://drive.google.com/open?id=1GdnrgVOnj6t73DoTohHpddXH_tqr7ehI87yYBrOJptI)


ΑΘΗΝΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη
Διεύθυνση:

1η επιλογή: Aegean College Πανεπιστημίου 17, Σύνταγμα
-Εισηγητής Δρ. Φρέρης Γιώργος (Παιδοψυχίατρος, Γενικό Νοσοκομείο Νοσημάτων Θώρακος Σωτηρία) και Παξινός Ιωάννης (Ψυχολόγος)

2η επιλογή: Ιδιωτικό εκπαιδευτήριο "Παιδαγωγική", Διστόμου 7 Πειραιάς
-Εισηγητής Δρ. Κουγιουμτζής Γιώργος (Εκπαιδευτικός)

3η επιλογή: Πολιτιστικό κέντρο, Σολωμού 40, Παλαιό Φάληρο
-Εισηγήτρια: Κυρικάκη Έφη (Educational Coach)


ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Ιστορικό Αρχείο Προσφυγικού Ελληνισμού: Ανδρέα Παπανδρέου 29 Α Αγ. Ιωάννη Καλαμαριά

-Εισηγητής: Ακριτίδου Δήμητρα

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΛΑΡΙΣΑ
Έναρξη: 15/10 ώρα 18.00-21.00 και 16/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Επιμελητήριο Λάρισας
Παπακυριαζή 44
Εισηγητής: Σταματόπουλος Κωνσταντίνος (Adventure trainer)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΧΑΝΙΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Κωνσταντινουπολειάδα, Χανιά

-Εισηγητής: Παπάνης Ευστράτιος (Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΗΡΑΚΛΕΙΟ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
The Healing Tree, Εθνικής Αντιστάσεως 71, Ηράκλειο Κρήτης

-Εισηγητής: Καραβά Πάμελα (Life and Executive Coach, Coach trainer, CEO Coaching Evolution)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

ΜΥΤΙΛΗΝΗ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:Θα ανακοινωθεί

-Εισηγητής: Δρ Ιωάννης Ρες (Στέλεχος Εκπαίδευσης)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

ΧΑΛΚΙΔΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΣ ΕΞΩΡΑΪΣΤΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ
ΛΙΑΝΗΣ ΑΜΜΟΥ – ΑΛΑΤΣΑΤΩΝ - ΜΑΚΕΔΟΝΙΚΩΝ
« ΔΡΑΣΗ – ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ »
Έδρα : Ύδρας 4 – Λιανή Άμμος

-Εισηγητής: Σουρέλης Διονύσης (Ψυχολόγος- Ψυχοθεραπευτής)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΠΑΤΡΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Μέγαρο Λόγου και Τέχνης, Πάτρα

-Εισηγητής: Τσέλιος Δημήτριος (Σύμβουλος Προσωπικής Ανάπτυξης)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΛΙΒΑΔΕΙΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
3ο Γυμνάσιο Λιβαδειάς
Αριστοφάνους
-Εισηγητής: Κεχαγιάς Πέτρος ( Ψυχολόγος, Νευροψυχολόγος , Σύμβουλος Ψυχικής και Επαγγελματικής Ανάπτυξης)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΣΕΡΡΕΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Κοινωφελής Επιχείρηση Δήμου Σερρών, Εθνικής Αντίστασης 34

-Εισηγητής: Βαρθολομαίου Γεωργία (Ψυχολόγος)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΚΕΡΚΥΡΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση: Συνεδριακή αίθουσα ΔΟΠΑΠ, Φαληράκι

-Εισηγητής: Σάλμοντ Ελευθερία (σ. Μέλος ΔΕΠ Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΣΚΥΔΡΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Σκύδρας

-Εισηγητής: Βαρσαμοπούλου Αναστασία (Ψυχολόγος- Ψυχοθεραπεύτρια)

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΚΑΛΑΜΑΤΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 17.00-20.00 και 30/10 ώρα 17.00- 19.30
Διεύθυνση: Αίθουσα πολιτιστικού συλλόγου «Αγία Τριάδα», Εργατικές κατοικίες Αγίας Τριάδας

-Εισηγητής: Παπαχαραλάμπους Μαρία

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη
(Η παλέτα των συναισθημάτων)


ΝΑΥΠΑΚΤΟΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διέυθυνση:
Αίθουσα Ναυπακτία, Λιμάνι Ναυπάκτου
Εισηγητής: Σταματόπουλος Κωνσταντίνος (Adventure trainer)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΒΟΛΟΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διέυθυνση:
Πολυχώρος Τέχνης Ωδείου Φουντούλη, Αντωνοπούλου 17
Εισηγητής: Πυρουνάκης Κλήμης (Καθηγητής Θεολογίας)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΧΙΟΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Ομήρειο Πνευματικό Κέντρο, Πολυτεχνείου 5
Εισηγητής: Δρ Τσάκαλος Μιχάλης (Σχολικός Σύμβουλος)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΚΑΒΑΛΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Θα ανακοινωθεί
Εισηγητής: Πετζουρίδου Αθηνά (Ψυχολόγος)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

 

ΚΙΛΚΙΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΚΙΛΚΙΣ M.Ε.Π.Ε.
ΚΕΚ - Kε.Δι.Βι.Μ.2
Δοϊράνης 56
Εισηγητής: Παλάζη Χρυσάνθη
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΙΩΑΝΝΙΝΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση: Θα ανακοινωθεί
Εισηγητής: Καλέντζης Αντώνης (Σύμβουλος)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΚΟΡΙΝΘΟΣ
Έναρξη: 29/10 ώρα 17.00-20.00 και 30/10 ώρα 17.00-20.00
Διεύθυνση:
Συναυλιακός χώρος Μαρία Δημητριάδη
Εισηγητής: Δρ Χαράλαμπος Τσίρος
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΜΕΣΟΛΟΓΓΙ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση:
Αίθουσα εκδηλώσεων της Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης
Εισηγητής: Τριπολίτου Διονυσία (Σύμβουλος Διαχείρισης Οικογενειακών Προγραμμάτων, Κοινωνιολόγος, Συγγραφέας)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη


ΑΜΑΛΙΑΔΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00
Διεύθυνση: Ενοριακό Κέντρο Αγίου Τρύφωνος 15
Εισηγητής: Φούντα Θεοδώρα (Κοινωνιολόγος- Life and career coach)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

ΚΑΤΕΡΙΝΗ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-21.00 και 30/10 ώρα 18.00-21.00

Διεύθυνση:Δημοτικο Συνεδριακο Κεντρο "εκαβη" 7ης ΜΕΡΑΡΧΙΑΣ 3, 60100, Κατερίνη
Εισηγητής: Γεροβασιλείου Κάρολος

Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

ΛΕΥΚΩΣΙΑ
Έναρξη: 29/10 ώρα 18.00-20.00 και 30/10 ώρα 18.00-20.00
Διεύθυνση:
Artos Foundation,
Λεωφ. Αγ. Ομολογητών
Εισηγητής: Αρτεμίου Ρένα (Εικονογράφος)
Θέμα διάλεξης: Προσωπική ανάπτυξη

Κατηγορία Εκπαιδευτικά Νέα

Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996).

Το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης είναι ένα ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό μέσο, το οποίο κατασκευάστηκε ειδικώς για να εντοπιστούν παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Είναι ένα πολυθεματικό τεστ ενδο-ατομικής αξιολόγησης, το οποίο μας δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και οι οποίες ενδεχομένως να παρεμποδίζουν το παιδί ν’ ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου και να χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης.

Είναι μια δέσμη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, δεκατέσσερις (14) κύριες και μία (1) συμπληρωματική, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύτατο φάσμα κινητικών, αντιληπτικών, νοητικών και ψυχογλωσσικών διεργασιών. Αυτές οι κλίμακες σχετίζονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά για ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Αξιολογούν το επίπεδο και τo ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού σε διάφορους τομείς, όπως είναι: η νοητική ικανότητα, η άμεση μνήμη ακολουθιών, η ολοκλήρωση παραστάσεων, η γραφοφωνολογική ενημερότητα καθώς και η νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα, όπως είναι ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η πλευρίωση και ο προσανατολισμός του σώματος.

Τα εξεταστικά αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ δίνουν ένα αναλυτικό-διαγνωστικό προφίλ του παιδιού, το οποίο δείχνει περιοχές ανάπτυξης που είναι ελλειμματικές και που ενδεχομένως μπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ειδικώς, για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, δασκάλους και νηπιαγωγούς, με τα παιδιά της τάξης τους, για να έχουν, για το καθένα, μια ορθολογικά οργανωμένη και συστηματική περιγραφή του επιπέδου και ρυθμού ανάπτυξης του παιδιού σε κρίσιμους για τη σχολική μάθηση τομείς ανάπτυξης.

Οι ειδικοί αυτοί με τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ μπορούν να εξασφαλίσουν με τρόπο εύκολο και γρήγορο, πληθώρα κρίσιμων διαγνωστικών πληροφοριών. Ο κάθε χρήστης βέβαια του ΑθηνάΤεστ θα αξιολογήσει τα ψυχομετρικά αποτελέσματα από τη δική του οπτική γωνία και θα τα αξιοποιήσει με βάση το δικό του επίπεδο διαγνωστικής και θεραπευτικής ερμηνείας.
Το ΑθηνάΤεστ έχει κατασκευαστεί να χρησιμοποιείται με παιδιά που βρίσκονται στα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο, αφού αποσκοπεί στην έγκαιρη διάγνωση. Για αυτό ως προς το βαθμό δυσκολίας το ΑθηνάΤεστ φρόντισε ν’ αντιστοιχεί πρωτίστως, σε αναπτυξιακό επίπεδο παιδιών ηλικίας: από την αρχή του 5ου έτους ως το τέλος του 9ου έτους, δηλαδή παιδιών που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο, καθώς και στην Α΄, στη Β΄, στη Γ΄ και στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Σ’ αυτά τα παιδιά μπορούν να χορηγηθούν άνετα όλες οι επιμέρους κλίμακες του ΑθηνάΤεστ.
Ασφαλώς, το ΑθηνάΤεστ μπορεί να χρησιμοποιηθεί και με μεγαλύτερα παιδιά που φοιτούν σ’ όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, ακόμα και του Γυμνασίου, τα οποία παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες. Επίσης, ορισμένες μεμονωμένες επιμέρους κλίμακες, όπως π.χ. «Πλευρίωση» και οι άλλες κλίμακες νεύρο-ψυχολογικής ωριμότητας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με παιδιά όλων των ηλικιών, από της νηπιακής μέχρι και της εφηβικής ηλικίας.
Απώτερος σκοπός της διαφορικής - αναλυτικής αξιολόγησης του παιδιού με το ΑθηνάΤεστ είναι ο προγραμματισμός και η εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του αυτές πριν εκδηλωθούν, δηλαδή για την πρόληψή τους. Αλλά και σε περίπτωση που έχουν εκδηλωθεί αυτές οι δυσκολίες, να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει, πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ κατά τρεις τρόπους:
1. Ως ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο, πάνω στο οποίο θα στηριχθεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, είτε μόνος του αυτόνομα είτε σε συνεργασία με τον σχολικό ψυχολόγο και άλλους ειδικούς, για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει, είτε μέσα στην τάξη είτε στα πλαίσια παράλληλης ενισχυτικής διδασκαλίας, την κατάλληλη για τους μαθητές του, εξατομικευμένη, διδακτικό-θεραπευτική παρέμβαση.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι ενδο-ατομικές συγκρίσεις μεταξύ διαφόρων «όψεων» της ίδιας ικανότητας. Για σύγκριση μέσα στο ίδιο το παιδί, για την ίδια ικανότητα, έχουν περιληφθεί κλίμακες με διαφορετικό εξεταστικό υλικό, όπως: κλίμακες με υλικό ακουστικό και κλίμακες με υλικό οπτικό για σύγκριση διόδων επικοινωνίας. Επίσης κλίμακες με υλικό σημασιολογικό (εικόνες αντικείμενων, πραγματικές λέξεις) και κλίμακες με υλικό σχηματικό («φτιαχτές» λέξεις, εικόνες άσημων πρωτόγνωρων συμβόλων) για σύγκριση επιπέδων επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι το επίπεδο της εσωτερικής συνειδητής λογικής επεξεργασίας των πληροφοριών (το αναλυτικό — συνθετικό νοητικό επίπεδο) και το επίπεδο της μηχανικής - ολιστικής εκτέλεσης διανοητικών πράξεων (το αυτοματικό νοητικό επίπεδο) κ.τ.ό.
Γενικά, η ενδο-ατομική αξιολόγηση των διαφορών παρέχει, το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο για τον προγραμματισμό και την εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης για την πρόληψη και τη θεραπεία δυσκολιών μάθησης.

2. Ως προκριματικό υλικό, για μια πρώτη ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών του, η οποία θα τον βοηθήσει να εντοπίσει τα παιδιά που θα πρέπει να παραπεμφθούν σε ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ή και σε άλλους ειδικούς - για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση. Το ΑθηνάΤεστ επιδιώκει να καλύψει όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές της ανάπτυξης που σχετίζονται με τη σχολική πρόοδο και προσαρμογή του παιδιού: νευροψυχολογική, νοητική, κινητική, αντιληπτική, ψυχογλωσσική και άλλες (Τρίγκα, 2004).

3. Ως μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων, για τη διενέργεια ψυχοπαιδαγωγικών ερευνητικών εργασιών. Ο εκπαιδευτικός µπορεί, βασιζόμενος στο ψυχοπαιδαγωγικό πρότυπο του ΑθηνάΤεστ, να θέσει και ν’ απαντήσει ερευνητικά ερωτήματα για την ανάπτυξη και τη μάθηση, συγκεντρώνοντας, µε τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ, πλούσιο, κάθε φορά, εμπειρικό υλικό, µε τρόπο άμεσο και αβίαστο.
Ως πρότυπο, τόσο θεωρητικό όσο και λειτουργικό, για την κατασκευή του ΑθηνάΤεστ χρησιµοποιήθηκαν δύο από τα πιο γνωστά διαγνωστικά τεστ: το Aston Index (αγγλικής προέλευσης) και το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων ITRA (αμερικανικής προέλευσης).

Εξεταστικό υλικό του ΑθηνάΤεστ
Το υλικό που απαιτείται για τη χορήγηση και βαθμολόγηση των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ αποτελείται από έντυπα, βιβλία και φυλλάδια (όπως «Οδηγός Εξετάσεων», «Φυλλάδιο Εξέτασης») από δελτάρια µε εικόνες κοινών αντικειμένων και µε γεωμετρικά - αφηρημένα σχήµατα, καθώς και από κοινά μικροαντικείμενα (όπως ξυλοµπογιά, ξύστρα, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας). Το υλικό αυτό φυλάσσεται και μεταφέρεται σε βαλιτσάκι, ειδικώς κατασκευασμένο για το ΑθηνάΤεστ.
Το εξεταστικό υλικό πρέπει να είναι πλήρες και σε καλή κατάσταση. Στο•βαλιτσάκι του ΑθηνάΤεστ πρέπει να υπάρχουν πάντοτε, γιατί χρειάζονται για να χορηγηθεί το τεστ, τα παρακάτω:

Ι. Υλικό που διατίθεται από τον εκδότη

1.Έντυπο µε τίτλο «Οδηγός Εξεταστή»:
Περιλαμβάνει οδηγίες για τη διαδικασία, σε όλες τις λεπτομέρειές της, την οποία πρέπει να ακολουθεί ο εξεταστής για να χορηγήσει και να βαθμολογήσει όλες τις κλίμακες του AθηνάΤεστ.

2. Αντίτυπα του εντύπου «Φυλλάδιο Εξέτασης»
Αυτά είναι 16σέλιδα έντυπα, όπου καταγράφονται οι απαντήσεις του παιδιού στις κλίμακες του τεστ. Τα φυλλάδια αυτά είναι αναλώσιμο υλικό. Για κάθε παιδί - εξέταση αναλίσκεται ένα (1) τέτοιο φυλλάδιο.

3. «Δελτάριο Καρτελών No 1»
Το δελτάριο αυτό για τη «Μνήμη εικόνων» και για τη «Μνήμη σχημάτων», είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 1 καρτέλα για το παράδειγμα, 16 καρτέλες με σειρές εικόνων κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και 16 καρτέλες με σειρές αφηρημένων σχημάτων για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

4. Εννέα (9) χαρτονάκια με εικόνες κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και εννέα (9) χαρτονάκια με σχήματα για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

5.«Δελτάριο Καρτελών No 2»
Αυτό είναι για τη «Σύνθεση φθόγγων»και είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 12 καρτέλες με εικόνες τεσσάρων κοινών αντικειμένων η καθεμιά, για την κλίμακα «Σύνθεση φθόγγων».

6. Τέσσερα (4) μικροαντικείμενα
Αυτά αφορούν την κλίμακα «Πλευρίωση» και είναι: ξύστρα, ξυλομπογιά, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας.

Π. Υλικό που πρέπει να εξεύρει ο εξεταστής

1. Δύο (2) κοινά μολύβια
Από αυτά το ένα είναι χωρίς σβηστήρα και χρησιμοποιείται από το παιδί για να γράφει, όπου χρειάζεται και το άλλο χρησιμοποιείται από τον εξεταστή για να καταγράφει τις απαντήσεις του παιδιού στο Φυλλάδιο Εξέτασης. Ένα από τα δύο χρησιμοποιείται και σε ερώτηση της κλίμακας «Πλευρίωση».

2. Ένα κοινό ρολόι
Aυτό χρησιμοποιείται για τη χορήγηση των ερωτήσεων 5 και 6 της κλίμακας «Πλευρίωση».

III. Συμπληρωματικό — ενημερωτικό υλικό

1.Έντυπο με τίτλο «Δομή και χρησιμότητα του ΑθηνάΤεστ»
Αυτό περιέχει γενικές πληροφορίες για το ΑθηνάΤεστ και αποτελεί το «εισαγωγικό» μέρος των συνοδευτικών εντύπων του τεστ.

2.Μια κασέτα μαγνητοφώνου
Αυτή περιέχει ηχογράφηση, από έμπειρο εξεταστή, των ερωτήσεων των γλωσσικών κλιμάκων. Προορίζεται για να χρησιμοποιηθεί από τον εξεταστή για να ασκηθεί και να μάθει να εκφωνεί σωστά τις ερωτήσεις των κλιμάκων αυτών (Τρίγκα, 2004).

Κλίμακες του ΑθηνάΤεστ
Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από δεκατέσσερις (14) κύριες κλίμακες και μία (Ι) συμπληρωματική σε μορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιμάκων. Οι κλίμακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή. Έχουν ταξινομηθεί και παρουσιάζονται με βάση τον ειδικότερο τομέα ανάπτυξης που αξιολογεί η κάθε κλίμακα (Παρασκευόπουλος Ι., Καλαντζή -Αζίζι Α.και Γιαννίτσας Ν., 1999).

Οι κλίμακες του τεστ, ειδικότερα είναι:
- Η κλίμακα «Νοητική ικανότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στο «Λεξιλόγιο» το παιδί καλείται να δώσει το εννοιολογικό περιεχόμενο συγκεκριμένων λέξεων. Στις «Γλωσσικές αναλογίες», το παιδί θα πρέπει να συμπληρώσει μια ελλιπή πρόταση. Στην «Αντιγραφή σχημάτων» το παιδί καλείται να αντιγράψει πιστά ορισμένα γεωμετρικά σχήματα.
- Η κλίμακα «Άμεση μνήμη ακολουθιών» με τρεις υποκλίμακες.
Στη «Μνήμη αριθμών» το παιδί καλείται να επαναλάβει σωστά σειρές από αριθμούς, που του εκφωνούνται. Στις υποκλίμακες «Μνήμη εικόνων» και «Μνήμη σχημάτων» το παιδί καλείται να θυμηθεί και να συνθέσει εικονιζόμενες σειρές συγκεκριμένων αντικειμένων και αφηρημένων σχημάτων αντίστοιχα. Στην υποκλίμακα «Κοινές ακολουθίες», το παιδί πρέπει να απαντήσει σωστά σε ερωτήσεις σχετικές με την διαίρεση του χρόνου σε ημέρες και σε μήνες, καθώς και με τη χρήση της αριθμητικής κλίμακας.
- Η κλίμακα «Ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων» με δύο υποκλίμακες.
Στην «Ολοκλήρωση λέξεων» ο εξεταστής προφέρει με φυσικό τόνο μια «ακρωτηριασμένη» λέξη και το παιδί καλείται να βρει την πλήρη λέξη. Στην «Ολοκλήρωση προτάσεων» το παιδί συμπληρώνει μια πρόταση με τον κατάλληλο όρο.
- Η κλίμακα «Γράφο-φωνολογική ενημερότητα» με 3 υποκλίμακες. Στην υποκλίμακα «Σύνθεση φθόγγων» το παιδί προσπαθεί να συνθέσει τους φθόγγους, που προφέρει ο ερευνητής, για να φτιάξει λέξεις. Στην υποκλίμακα «Διάκριση φθόγγων» το παιδί καλείται να δηλώσει αν ζεύγη «ψευδολέξεων», που εκφωνεί ο εξεταστής, είναι ίδιες ή διαφορετικές. Στην υποκλίμακα «Διάκριση γραφημάτων» το παιδί πρέπει να διακρίνει τις διαφορές, που υπάρχουν σε ζεύγη γραπτών «ψευδολέξεων».
- Η κλίμακα «Νευροψυχολογική ωριμότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στην υποκλίμακα «Οπτικό-κινητικός συντονισμός» το παιδί καλείται να σύρει με το μολύβι μια γραμμή στο μέσον ενός προσχεδιασμένου δρόμου, χωρίς να ακουμπήσει τα πλάγια του δρόμου. Στην υποκλίμακα «Πλευρίωση» εξετάζεται η δεξιόπλευρη, η αριστερόπλευρη ή η αδιαφοροποίητη πλευρίωση, που παρουσιάζει το παιδί, στο μάτι, στο αυτί, στο χέρι και στο πόδι. Στην υποκλίμακα «Αντίληψη δεξιού-αριστερού», αξιολογείται η ικανότητα του παιδιού να διακρίνει το αριστερό από το δεξί.
Η συνολική βαθμολογία, που πετυχαίνει το παιδί στις έντεκα πρώτες κύριες υποκλίμακες του τεστ, μετατρέπεται σε δύο αναπτυξιακούς δείκτες: στην «αναπτυξιακή ηλικία», που εκφράζεται σε έτη και μήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία, και δείχνει το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη δεδομένη χρονική στιγμή και στο «αναπτυξιακό πηλίκο», που δείχνει το ρυθμό ανάπτυξης και εκφράζεται σε ακέραιο αριθμό (μονοψήφιο ή διψήφιο), με μέση τιμή δέκα (10) και τυπική απόκλιση τρία (3).
Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2007).
Τρίγκα Ελένη, 2004, Αθήνα, Διπλωματική εργασία, Προσαρμογή του Αθηνατεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης σε τυφλά παιδιά.
Το ΑθηνάΤεστ ως διαγνωστικό µέσο

Το ΑθηνάΤεστ αξιολογεί διάφορες κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές ικανότητες του παιδιού που σχετίζονται µε τις δυσκολίες μάθησης. Με την αξιολόγηση αυτή καθορίζεται για καθεμιά από τις ικανότητες αυτές, ποιος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού και εντοπίζονται περιοχές που ο βαθμός ανάπτυξης είναι ελλειμματικός ή μέσος - κανονικός ή ανώτερος.
Για τις ελλειμματικές περιοχές θα πρέπει να υπάρξει ειδική διδακτική θεραπευτική φροντίδα, ενώ οι περιοχές µε µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθμό ανάπτυξης θα αποτελέσουν τα σημεία στήριξης στην προσπάθεια για βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού στις πρώτες 11 κύριες κλίμακες εκφράζεται µε δύο αριθμητικούς δείκτες: το Αναπτυξιακό πηλίκο και την Αναπτυξιακή ηλικία. Στις τρεις τελευταίες κλίμακες καθώς και στην συμπληρωτική κλίµακα «Koινές ακολουθίες» ο βαθµός ανάπτυξης εκφράζεται µε ποιοτικούς χαρακτηρισμούς (Επαρκής - Ελλιπής) ή µε κατηγορικούς χαρακτηρισμούς (Δεξιόπλευρη Πλευρίωση - Αριστερόπλευρη Αδιαμόρφωτη Πλευρίωση).
Το Αναπτυξιακό πηλίκο εκφράζεται µ’ έναν ακέραιο (µονοψήφιο ή διψήφιο αριθµό που κυµαίνεται µεταξύ του 1 και του 19). Τα αναπτυξιακά πηλίκα στο ΑθηνάΤεστ έχουν την κανονική µορφή του Gauss µε µέσο όρο 10 και τυπική απόκλιση 3. Ο βαθµός ανάπτυξης του παιδιού καθορίζεται από το μέγεθος το αναπτυξιακού πηλίκου σε σύγκριση µε τον αριθµό 10. Ο βαθµός ανάπτυξης το παιδιού είναι µέσος - κανονικός όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι ίσο µε το 10. Άνω και κάτω της µέσης τιµής ορίστηκαν ζώνες αναπτυξιακών πηλίκων που η καθεµιά αντιστοιχεί και σε µια διαγνωστική κατηγορία. Με βάση το αναπτυξιακό πηλίκο λοιπόν, του παιδιού µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης του παιδιού και τη διαγνωστική κατηγορία στην οποία εµπίπτει η επίδοση του παιδιού στις 11 πρώτες κλίµακες του τεστ.
Η Αναπτυξιακή ηλικία εκφράζεται σε έτη και µήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία. Με την αναπτυξιακή ηλικία µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία που εντάσσεται το παιδί, όπως και µε το αναπτυξιακό πηλίκο, αλλά και το βαθµό δυσκολίας του διδακτικό-διορθωτικού υλικού που µπoρεί το παιδί ν’ αφομοιώσει τη δεδομένη χρονική στιγµή. Αυτή η πληροφορία είναι απαραίτητη στην κατάρτιση και εφαρμογή του κατάλληλου προγράμματος διορθωτικής παρέµβασης.
Η σύγκριση µεταξύ της αναπτυξιακής και χρονολογικής ηλικίας καθορίζει το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία του παιδιού.
Ίδιες διαφορές µεταξύ των δύο ηλικιών δεν έχουν την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες. Όσο μεγαλύτερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο µικρότερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών, ενώ όσο μικρότερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο μεγαλύτερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών.
Την άνιση αυτή διαγνωστική αξία δεν παρουσιάζουν τα αναπτυξιακά πηλίκα.
Η διαφορά µεταξύ του αναπτυξιακού πηλίκου και του σταθερού αριθµού 10 έχει την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες.
Το ΑθηνάΤεστ, όπως τονίστηκε, αποσκοπεί να εντοπίσει περιοχές ανάπτυξης του παιδιού που είναι ελλειμματικές και που µπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης του παιδιού στο σχολείο. Αυτές οι περιοχές θα πρέπει να τύχουν ειδικής διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, ενώ όσες έχουν µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθµό ανάπτυξης θ’ αποτελέσουν τα σηµεία στήριξης, στην προσπάθεια για τη βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Τα παιδιά που είναι στο κατώτερο 10% των συνομήλικων τους και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «ανεπαρκής επίδοση» και κυρίως όταν συντρέχουν και άλλα επιβαρυντικά στοιχεία από το σχολικό ιστορικό του παιδιού, καθώς και από το εξελικτικό ιστορικό του παιδιού, τα οποία θα µας δώσουν οι γονείς, είναι υποψήφια για παραπομπή, ειδικά, μάλιστα, όταν το αναπτυξιακό πηλίκον τους είναι 5 και ακόµη περισσότερο όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι 4. Ακόµα και τα παιδιά, που είναι στο κατώτερο 25% των παιδιών και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «οριακώς χαµηλή επίδοση» µπορούν να θεωρηθούν ότι είναι «σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας».
Για όλα αυτά τα παιδιά, λοιπόν, που βρίσκονται σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας πρέπει να τους παρασχεθεί η ενδεδειγμένη ειδικότερη διαγνωστική αξιολόγηση και διδακτικο-διορθωτική βοήθεια µε τον πρoγραµµατισµό εξατομικευμένων διδακτικό-θεραπευτικών παρεμβάσεων.
Ο εκπαιδευτικός µπορεί αυτά τα στοιχεία να τα χρησιμοποιήσει είτε ως προκριµατικό υλικό για ν’ αποφασίσει την παραποµπή του παιδιού σε άλλη ενδοσχολική ή εξωσχολική υπηρεσία για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση είτε ως ψυχοπαιδαγωγικό πλαίσιο για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει εξατομικευμένα προγράµµατα διορθωτικής παρέμβασης.
Για τον προγραμματισμό και εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, τεράστια πρακτική σπουδαιότητα έχει η ενδοατοµική αξιολόγηση της επίδοσης του παιδιού, γιατί παρέχει το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο.
Με το ΑθηνάΤεστ µπορούµε να καθορίσουµε κατά πόσο υπάρχουν διαφορές µέσα στο ίδιο παιδί, ως προς τις διάφορες ικανότητες, γιατί αποτελείται από επιµέρους κλίµακες που έχουν σταθμιστεί κατά τρόπο που επιτρέπει τη µεταξύ τους σύγκριση. Τα παιδιά που παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές ανάµεσα στις επιµέρους ικανότητες έχουν µεγάλες ενδο-ατοµικές διαφορές – ανισότητες. Τα παιδιά που έχουν στις διάφορες επιµέρους ικανότητες τον ίδιο περίπου βαθµό ανάπτυξης έχουν µία ισόρροπη ανάπτυξη.
Με το Διαγνωστικό Διάγραµµα απεικονίζονται σε γραφική παράσταση τα αναπτυξιακά πηλίκα για τις 11 πρώτες κλίµακες του ΑθηνάΤεστ για την αξιολόγηση των ενδο-ατοµικών διαφορών. Όσο πιο «τεθλασµένη» είναι η 11µερής γραµµή των αναπτυξιακών πηλίκων τόσο πιο µεγάλες και πιο πολλές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές. Αντίθετα, όσο πιο «ευθεία» είναι η γραµµή αυτή τόσο πιο λίγες και πιο µικρές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές.
Οι δυνατές και ψυχοπαιδαγωγικώς - διαγνωστικώς ενδιαφέρουσες ενδοατοµικές συγκρίσεις που µπορούν να γίνουν µε το ΑθηνάΤεστ είναι πολλές, όπως:
1. Μεταξύ γλωσσικής και πρακτικής νοητικής ικανότητας («Γλωσσικές αναλογίες» και «Λεξιλόγιο» µε «Αντιγραφή σχηµάτων»).
2. Μεταξύ οπτικής και ακουστικής διάκρισης («Διάκριση φθόγγων» µε «Διάκριση γραφηµάτων»). Μια τέτοια ενδο-ατοµική διαφοροποίηση δείχνει διαφορά στη δίοδο επικοινωνίας.
3.Μεταξύ µνήµης σημασιολογικού υλικού και µνήµης άσηµου υλικού («Μνήμη εικόνων» µε «Μνήµη σχηµάτων»).
4. Μεταξύ αναλυτικό-συνθετικού επιπέδου και αυτοματικό-ολιστικού επιπέδου επεξεργασίας και οργάνωσης των εµπειριών, συγκρίνοντας τις «Γλωσσικές αναλογίες» µε την «Ολοκλήρωση προτάσεων». Μια τέτοια αδυναµία σχετίζεται µε ειδική δυσκολία στη γραφή και στην ανάγνωση.
5. Μεταξύ κλιµάκων που χρησιμοποιούν σημασιολογικό γλωσσικό υλικό («Γλωσσικές αναλογίες», «Λεξιλόγιο», «Ολοκλήρωση προτάσεων», «Ολοκλήρωση λέξεων») και κλιµάκων που χρησιμοποιούν άσηµο ή οπτικό υλικό («Αντιγραφή σχηµάτων», «Μνήµη αριθµών», «Μνήµη σχηµάτων»). Μια ενδο-ατοµική διαφορά µε κατώτερη επίδοση στις πρώτες κλίµακες έναντι των άλλων είναι µια ένδειξη ότι το παιδί έχει πoλιτιστική αποστέρηση.
6. Μια οριακώς χαµηλή επίδοση στις κλίµακες της νοητικής ικανότητας και ανεπαρκής επίδοση στις υπόλοιπες κλίµακες είναι ένδειξη ότι το παιδί έχε ελαφρά νοητική ανεπάρκεια.
Για κάθε παιδί εξάγουμε περί τους 25 αριθμητικούς δείκτες (Αναπτυξιακό πηλίκο, Αναπτυξιακή ηλικία, Διαγνωστική κατηγορία για τις πρώτες έντεκα κύριες κλίµακες) και κατηγορικούς - ποιοτικούς χαρακτηρισµούς - δείκτες (Επαρκής, Ελλιπής, Δεξιόπλευρη-Αριστερόπλευρη-Αμφίπλευρη πλευρίωση) για τις τελευταίες τρεις κλίμακες και τη συμπληρωτική «Κοινές ακολουθίες» που αποτελούν το απόσταγμα των απαντήσεων του παιδιού στις 330 περίπου επιµέρους ερωτήσεις και δοκιµασίες του τεστ.
Ανάµεσα, όµως, σ’ αυτές τις απαντήσεις υπάρχουν ψυχοπαιδαγωγικές διαγνωστικές πληροφορίες που δεν συνεκτιμώνται στην εξαγωγή των 25 συνoπτικών δεικτών.
Ιδιαίτερη διαγνωστική αξία έχουν οι λανθασμένες απαντήσεις του παιδιού γιατί µας δίνουν πληροφορίες για τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του παιδιού. Η πορεία των απαντήσεων, αν παρoυσιάζει «χάσµατα» (1-2 ερωτήσεις σωστά, 1-2 επόµενες λανθασμένες) αποτελεί ένδειξη, (το παιδί έχει «διάσπαση προσοχής»).
Απώτερος σκοπός του ΑθηνάΤεστ, είναι η διαφορική-αναλυτική αξιολόγηση του παιδιού και ο προγραμματισμός και εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του πριν αυτές εκδηλωθούν (πρόληψη). Αλλά και σε περίπτωση που αυτές έχουν ήδη εκδηλωθεί να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Πλήρης - βραχεία - επιλεκτική χορήγηση

Για το ΑθηνάΤεστ δεν υπάρχει κανένας αριθμητικός ψυχομετρικός περιορισµός. Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα διαγνωστικό µέσο αναλυτικής και ενδοατοµικής αξιολόγησης όπου κάθε µετρούµενη ικανότητα συνεισφέρει µε το δικό του ιδιαίτερο τρόπο στο διαγνωστικό προφίλ του παιδιού. Συνεπώς, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ έχει την ελευθερία να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του τεστ χορηγώντας τις κλίµακες σε διάφορους συνδυασμούς, ανάλογα µε τον εκάστοτε επιδιωκόµενο σκοπό.
Όσον αφορά τον αριθµό των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ που πρέπει κάθε φορά να χορηγούνται, οι βασικές τακτικές είναι τρεις: α) η Πλήρης χορήγηση, β: η Βραχεία χορήγηση και γ) η Επιλεκτική χορήγηση.

α) Η Πλήρης χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση ολόκληρου του τεστ (των 15 κλιµάκων). Εφαρμόζεται στις περιπτώσεις παιδιών που έχουν παρουσιάσει προβλήματα μάθησης ή που υπάρχουν βάσιμες υποψίες ελλειμματικής ανάπτυξης.
β) Η Βραχεία χορήγηση (χρόνος χορήγησης περί τα 40 λεπτά). Συνίσταται στη χορήγηση των κλιµάκων που καλύπτουν μερικώς, βέβαια, όλες τις πλευρές τεστ: τομείς ανάπτυξης, διόδους επικοινωνίας, είδος εξεταστικού υλικού κ.λπ.
Η Βραχεία χορήγηση εφαρμόζεται στις περιπτώσεις που πρόκειται να γίνει εξέταση πολλών παιδιών για µια πρώτη «διαλογή» εντοπισμό των παιδιών που παρουσιάζουν ελλειμματικές περιοχές ανάπτυξης. Πρόκειται για µια σύντομη μορφή του τεστ για προκριματική χρήση. Για όσα παιδιά παρουσιάσουν ελλειμματική επίδοση στις οκτώ κλίμακες θα πρέπει να χορηγούνται και οι υπόλοιπες κλίμακες (Πλήρης χορήγηση).

γ) Η Επιλεκτική χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση κατ’ επιλογή μερικών µόνο κλιµάκων του τεστ, για τον επιδιωκόμενο συγκεκριμένο σκοπό κατά την κρίση του χρήστη του τεστ.
Ευρεία χρήση της χορήγησης επιλεκτικώς µερικών µόνο κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ µπορεί να γίνει στα πλαίσια ερευνητικών εργασιών. Σε κάθε περίπτωση επιλεκτικής χορήγησης ορισμένων µόνο κλιµάκων µπορούµε να συμπληρώνουνε την εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού σταδιακά, χορηγώντας και άλλες κλίµακες.
Επίσης η επιλεκτική χορήγηση ορισµένων µόνο κλιµάκων είναι αναγκαία στις περιπτώσεις που το τεστ χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών σε άτοµα µε ειδικές αισθητηριακές αναπηρίες (τυφλά, βαρήκοα, κωφά) και κινητικές δυσκολίες.

Προϋποθέσεις για χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ
Προϋποθέσεις για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ αφορούν το χώρο και το χρόνο εξέτασης, την ψυχολογική προετοιμασία του παιδιού, την ατµόσφαιρα της εξέτασης, τα απαιτούµενα υλικά για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του τεστ και την απαιτούµενη ψυχοµετρική κατάρτιση του εξεταστή.
Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατοµικά.
Το έργο που καλείται να εκτελέσει το παιδί ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Οι ερωτήσεις άλλοτε είναι εντολές που το παιδί εκτελεί χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του και μικροαντικείμενα και άλλοτε είναι ερωτήσεις που το παιδί πρέπει να δώσει σύντοµη προφορική απάντηση ή να γράψει κάτι µε το μολύβι.
Ο εξεταστής σημειώνει τις απαντήσεις του παιδιού σε ειδικό 16σέλιδο έντυπο, το Φυλλάδιο Εξέτασης, άλλοτε µ’ ένα απλό τσεκάρισµα, άλλοτε µε κύκλωμα λέξης - φράσης κι άλλοτε µε καταγραφή αυτολεξεί της απάντησης του παιδιού.
Ο χώρος εξέτασης πρέπει να είναι ένα ήσυχο, φωτεινό, ευχάριστο, άνετο δωµάτιο όπου το τραπέζι και τα καθίσµατα να είναι στα µέτρα του παιδιού. Το βαλιτσάκι µε το εξεταστικό υλικό τοποθετείται στ’ αριστερά του εξεταστή και κοντά του, απ’ όπου βγάζει µόνο το υλικό που κάθε φορά χρησιμοποιεί και το επανατοποθετεί στη θέση του µετά τη χρήση του. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης πρέπει ν’ αποφεύγεται η παρουσία άλλων ατόµων.
Ο εξεταστής πριν αρχίσει την εξέταση θα πρέπει να φροντίσει να δημιουργήσει µια ζεστή ατμόσφαιρα κι ένα κλίµα άνετης συνεργασίας µε το παιδί, για να του μειώσει την αρνητική φόρτιση, το λεγόµενο «άγχος των εξετάσεων», γιατί είναι φυσικό, το παιδί να διακατέχεται από συναισθήματα και σκέψεις που µπορεί να µην του επιτρέψουν ν’ αποδώσει όσο είναι οι πραγματικές του ικανότητες.
Επίσης, το παιδί µπορεί να νιώθει αµηχανία για το άγνωστο έργο, να νοµίζει ότι η επίδοσή του στο τεστ θα έχει επιπτώσεις στους βαθµούς σχολικών µαθηµάτων. Ο εξεταστής οφείλει να φροντίσει να καθησυχάσει το παιδί για τους φόβους του αυτούς λέγοντάς το ότι αυτά που θα του ζητήσει είναι σαν αυτά που κάνει στο σχολείο κι ότι µερικά µοιάζουν µε επιτραπέζια παιχνίδια. Επίσης να το διαβεβαιώσει ότι οι απαντήσεις του δεν θα έχουν καµιά επίπτωση στους σχολικούς βαθµούς και ότι ο σκοπός είναι να γνωρίσει το πώς σκέφτεται το κάθε παιδί και να το γνωρίσει καλύτερα.
Ο εξεταστής θα πρέπει να φροντίσει να διατηρεί αµείωτο το ενδιαφέρον και την προσοχή του παιδιού στα δρώµενα από την αρχή ως το τέλος της εξέτασης επιστρατεύοντας τις ψυχοπαιδαγωγικές του γνώσεις και δημιουργώντας συνθήκες που ταιριάζουν στο κάθε παιδί. Επιδιώκει την επιβράβευση για την προσπάθεια κι όχι για το αποτέλεσµα. Δείχνει ενθουσιασµό και ενδιαφέρον σ’ ό,τι κάνει το παιδί καθώς προχωρεί η εξέταση ενθαρρύνοντάς το να κάνει το καλύτερο δυνατό. Σταµατάει την εξέταση, όταν διαπιστώσει ότι το παιδί, για οποιονδήποτε λόγο, δεν συμμετέχει ενεργά ή δεν προσπαθεί και την συνεχίζει αργότερα µετά από διάλειµµα ή την ίδια µέρα. Γενικά πρέπει να εξασφαλιστούν οι κατάλληλες συνθήκες, ώστε το παιδί, αποδώσει το µέγιστο των ικανοτήτων του.
Για την καλύτερη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρότητας, τόσο τα εξεταστικών αποτελεσμάτων όσο και των διαγνωστικών συμπερασμάτων, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ πρέπει να τύχει ειδικής εκπαίδευσης. Η σωστή χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ απαιτεί από τον εξεταστή προηγούμενη επισταμένη µελέτη του «Οδηγού Εξέτασης» και φυσικά πρακτική εξάσκηση. Η δυσκολία χορήγησης και βαθμολόγησης ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Η σειρά χορήγησης των επιµέρους κλιµάκων έχει επιλεγεί κατά τρόπο, ώστε να εξασφαλίζεται µια λογική ακολουθία στη θεµατική κατηγοριοποίηση των κλιµάκων, µια εναλλαγή στο εξεταστικό υλικό και µια φυσική ροή από τη µια κλίµακα στην άλλη. Αν, βέβαια, ο εξεταστής, το κρίνει σκόπιµο, µπορεί ν’ αλλάξει τη σειρά χορήγησης των κλιµάκων. Εξαίρεση αποτελεί η χορήγηση των κλιµάκων «Μνήµη εικόνων» και «Μνήμη σχηµάτων», γιατί χορηγούνται µε την ίδια διαδικασία (Τρίγκα, 2004).

Κατηγορία Ψυχομετρικά Τεστ

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.

Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.

Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:

    Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
    Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
    Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
    Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
    Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
    Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
    Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
    Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
    Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
    Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
    Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
    Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
    Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
    Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
    Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
        Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
        Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
        Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
        Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
        Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
    Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
        Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
        Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
        Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
        Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
        Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
        Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
        Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
        Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
        Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
        Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
    Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
        αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
        βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
        δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
        Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
    Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
    Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
    Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
    Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
    Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
    Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
    Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
    Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.

Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:

    υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
    επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
    σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
    θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
    Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
    Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
    Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
    Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.

Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:

    να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
    να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
    να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
    να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
    να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
    να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
    Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
    Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
    Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.

Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :

    Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
    Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
    Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
    Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.

Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία

Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).

Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.

Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.

H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων

Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .

Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.

Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.

Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.

Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Πίνακας 1

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

    Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
    Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
    Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
    Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
    Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
    Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
    Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
    Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
    Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
    Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
    Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
    Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
    Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
    Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.

Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

    Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
    Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
    Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.

Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.

Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.

Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.

Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.

Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

    Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
    Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
    Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
    Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς – θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.

Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

    Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
    Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
    Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
    Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
    Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
    Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
    Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
    Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.

Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών

Σάββατο, 21 Μαΐου 2016 23:04

Ο Πανδαμάτωρ Χρόνος

Πολλές φορές αναρωτιέμαι τι νόημα έχει η φράση ´φέρσου ως ενήλικας ´ σε μια κοινωνία, που ξοδεύει εκατομμύρια, για να φαίνεται νεώτερη και που τα πρότυπά της σε όλους τους τομείς κερδίζουν προβολή, όταν δρουν ανώριμα, πέρα από στεγανά, συμβατικότητες, κανόνες, ακριβώς σαν τα κακομαθημένα παιδιά, που θα αποποιηθούν κάθε ευθύνης αργότερα.

Από τον συγχωρεμένο αιώνιο έφηβο Σαμαράκη μέχρι τις αγέραστες ηθοποιούς και τους αειθαλείς πολιτικούς η ωριμότητα σπάνια συνδέεται με τη χρονολογική ηλικία, αλλά ούτε και με τη δέσμευση, την αποδοχή των συνεπειών για κάθε πράξη, τη συντροφικότητα και την απόκτηση παιδιών ή περιουσίας.

Όλα αυτά οδηγούν σε καταστάσεις ανελευθερίας, ειδικά αν αποφασίζονται ως κοινωνικά επιθυμητές ιδιότητες κι όχι ως ενσυνείδητες επιλογές μέσα από χίλιες άλλες.

Και ποια η μεγαλύτερη ένδειξη παιδικότητας από το να αποφασίζει κάποιος άλλος για μας, οι θεσμοί, η συνήθεια, οι εξαρτήσεις, οι εχέφρονες, οι κρατούντες. Η ωριμότητα δεν είναι κατάλογος συμπεριφορών, που έτσι κι αλλιώς κανείς δεν τις υιοθετεί σε όλους τους τομείς. Κάποιοι είναι άριστοι οικογενειάρχες με μη ώριμη επαγγελματική ζωή, άλλοι διαθέτουν κοινωνικές δεξιότητες μα ταλανίζονται από παιδικές καθηλώσεις και άλλοι αυτοκτονούν με τον τρόπο ζωής τους ή καταστρέφουν το περιβάλλον. Ποιος μπορεί να είναι ενήλικας σε κάθε έκφανσή του;

Τελικά, αυτό που ενηλικιώνει τον άνθρωπο - και ειδικά το πνεύμα του, γιατί η ψυχή είναι άχρονη και ες αεί νέα -είναι η ανάγκη και οι εμπειρίες, εφόσον οδηγούν σε μάθηση.

Μα πάνω από όλα η αντίληψη του θανάτου, επειδή αν δεν έχεις συνομιλήσει μαζί του δεν εκτιμάς τη μεγαλοσύνη της κάθε στιγμής και δεν μπορείς μέσα από το θνητό και το πεπερασμένο να προϊδεάζεσαι για το άφθαρτο και να γεύεσαι το αιώνιο. Αυτό που αρέσκεται να κρύβεται στη λεπτομέρεια, στο ασήμαντο, στο γέλιο του παιδιού και την οπτασία μιας όμορφης γυναίκας.
Η επαχθέστερη ανωριμότητα είναι να παραπλανάς τον εαυτό σου, να αυταπατάσαι με μηχανισμούς άμυνας και να μη διαβλέπεις τις εσχατολογικές περιπέτειες της ύπαρξης. Γιατί σοφία δεν είναι να θεωρείς πως είσαι ασύνορος με άπειρες δυνατότητες, αλλά να μεγαλουργείς μέσα στα όριά σου..

Παπάνης Ευστράτιος

Κατηγορία Συμβουλευτική

 

Μία σελίδα των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Logo Aegean 0

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…