Edu Seminar's Team - ΣΒΙΕ: Σεμ…

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ Σε μια πρωτοποριακή σύμπραξη της ακαδημαϊκότητας με τον επαγγελματισμό και την ευελιξία του ιδιωτικού...

Πανεπιστήμιο Αιγαίου: ΔΩΡΕΑΝ σ…

Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στo πλαίσιο των Επαγγελματικών Προγραμμάτων Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής, ανταποκρινόμενο στο αίτημα για...

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΠΟ Τ…

Το Αegean College διοργανώνει δύο καινοτόμα προγράμματα κατάρτισης, που απευθύνονται σε εργαζόμενους στην ψυχική υγεία...

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕ…

Σας καλωσορίζουμε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια...

Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 31/10 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

Πέμπτη, 14 Ιουλίου 2016 20:47

Αυτοαντίληψη

Η αυτοαντίληψη είναι μια έννοια που λαμβάνεται υπόψη σε πολλές εκπαιδευτικές και ψυχολογικές καταστάσεις και συχνά προτείνεται ως διαμεσολαβητική μεταβλητή που διευκολύνει την επίτευξη άλλων επιθυμητών αποτελεσμάτων, όπως είναι η επίδοση και η προσπάθεια στο σχολείο. Αν και πολλές μελέτες έχουν εξετάσει την αυτοαντίληψη, μόνο μερικοί ερευνητές έχουν δημοσιεύσει έναν σημαντικό αριθμό μελετών ή έχουν πραγματοποιήσει εκτεταμένη έρευνα για την ίδια την αυτοαντίληψη.

Σε πολλές έρευνες αν και εξετάζεται η αυτοαντίληψη, η εστίαση γίνεται συχνά σε κάποια άλλη έννοια (π.χ., την ακαδημαϊκή επίδοση), λόγω της υποτιθέμενης σχέσης της με εκείνη (Marsh, 1990).

Ο Shavelson αναφέρει ότι η αυτοαντίληψη καθορίζεται ευρέως ως αντιλήψεις που έχει ένα πρόσωπο για τον εαυτό του. Αυτές οι αντιλήψεις διαμορφώνονται μέσω της εμπειρίας του με περιβάλλον του και των ερμηνειών που δίνει σ’ αυτές και επηρεάζονται, ειδικά, από τις ενισχύσεις, τις αξιολογήσεις των σημαντικών άλλων και τους χαρακτηρισμούς τους για τη συμπεριφορά του (Shavelson et. al., 1976).

Σύμφωνα με τους Purkey (1970) και Schwarzer & Jerusalem (1989) η αυτοαντίληψη αναφέρεται στο συνολικό ποσό των σχετικών με τον εαυτό πληροφοριών που το άτομο επεξεργάζεται, αποθηκεύει, και οργανώνει συστηματικά. Ο James όρισε την αυτοαντίληψη ως το σύνολο των αντιλήψεων που έχει το άτομο για τον εαυτό του και τις ικανότητες του. Η εικόνα του εαυτού καθορίζεται από την εικόνα των άλλων (αντίληψη - αξιολόγηση) για αυτόν (Φλουρής, 1989).
Σύμφωνα με τη θεωρία του Rogers, η αυτοαντίληψη αποτελεί στοιχείο του φαινομενολογικού πεδίου του ατόμου - του συνόλου των αντιλήψεων του για τον κόσμο - που διαμορφώνεται κατά τη συναλλαγή του ατόμου με το περιβάλλον. Η φαινομενολογική προσέγγιση εστιάζει στο νόημα και τη σημασία που αποδίδει το άτομο στην εξωτερική πραγματικότητα και στις εμπειρίες που βιώνει (Ποταμιάνος, 1997).

Αν και υπάρχει μια ποικιλία ορισμών που χρησιμοποιούνται για την έννοια της αυτοαντίληψης, η πλειονότητα των ειδικών συμφωνεί ότι η αυτοαντίληψη είναι το σύνολο των πεποιθήσεων και των στάσεων που διαμορφώνει ένα άτομο για τον εαυτό του, οι οποίες συνεπάγονται διάφορες αυτοαξιολογήσεις και τάσεις συμπεριφοράς (Burns, 1982).
Πριν από τη δεκαετία του '80, οι ανασκοπήσεις ερευνών σχετικά με τη αυτοαντίληψη χαρακτηρίζονταν από έλλειψη θεωρητικών προτύπων για τον καθορισμό και την ερμηνεία της δομής της αυτοαντίληψης, καθώς και την κακή ποιότητα των ψυχομετρικών μέσων, που χρησιμοποιήθηκαν για να την αξιολογήσουν (Marsh, 1990).
Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976) αναθεωρώντας τα υπάρχοντα ψυχομετρικά όργανα αξιολόγησης της αυτοαντίληψης, ανέπτυξαν ένα πολυδιάστατο, ιεραρχικό μοντέλο αυτοαντίληψης. Ο Shavelson αναφέρει ότι η αυτοαντίληψη έχει επτά σημαντικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα:
Ο William James και άλλοι θεωρητικοί έχουν υπογραμμίσει το πολυδιάστατο της αυτοαντίληψης, ενώ άλλοι ερευνητές, βάσει των εμπειρικών μελετών, (π.χ., Coopersmith, 1967. Marx & Winne, 1980) υποστήριξαν ότι είτε η αυτοαντίληψη είναι μονοδιάστατη ή ότι οι επιμέρους διαστάσεις επηρεάζονται τόσο έντονα από τη γενική αυτοαντίληψη που δεν μπορούν να διαφοροποιηθούν επαρκώς (Marsh, 1990).
1. Έχει οργάνωση και δομή, δεδομένου ότι οι άνθρωποι ταξινομούν το απέραντο ποσό πληροφοριών που έχουν για τον εαυτό τους.
2. Είναι πολυδιάστατη και οι ιδιαίτερες διαστάσεις της απεικονίζουν ένα προσωπικό σύστημα αναφοράς.
3. Έχει ιεραρχική δομή, με τις αντιλήψεις για την προσωπική συμπεριφορά στη βάση της (π.χ., οι τομείς της γλωσσικής ικανότητας και μαθηματικών συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, ενώ σωματικά, κοινωνικά και συναισθηματικά συστατικά συμβάλλουν στη μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη).
4. Η ιεραρχικά γενική αυτοαντίληψη είναι σταθερή, αλλά καθώς κατεβαίνουμε προς τη βάση της ιεραρχίας, η αυτοαντίληψη καθορίζεται όλο και περισσότερο από την κατάσταση και παράλληλα γίνεται λιγότερο σταθερή.
5. Η αυτοαντίληψη γίνεται όλο και περισσότερο πολύπλευρη καθώς προχωράμε από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση.
6. Η αυτοαντίληψη έχει και μια περιγραφική και μια αξιολογική πτυχή. Έτσι τα άτομα μπορούν να αναφέρουν «είμαι ευτυχής» ή να υποστηρίζουν «τα πηγαίνω καλά στα μαθηματικά».
7. Η αυτοαντίληψη μπορεί να διαφοροποιηθεί από άλλες ψυχολογικές δομές, όπως είναι το ακαδημαϊκό επίτευγμα.

Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976) επίσης παρουσιάζοντας το ιεραρχικό μοντέλο, αναφέρουν ότι η γενική αυτοαντίληψη εμφανίζεται στην κορυφή του μοντέλου και διαιρείται σε τομείς που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή και την μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη στο επόμενο επίπεδο. Η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαιρείται σε θεματικές περιοχές αυτοαντιλήψεων (π.χ., μαθηματικά, ανάγνωση). Η μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαιρείται σε τρεις περιοχές: την κοινωνική αυτοαντίληψη , η οποία υποδιαιρείται στις σχέσεις με τους συνομηλίκους και με τους σημαντικούς άλλους, τη συναισθηματική αυτοαντίληψη, και τη σωματική αυτοαντίληψη, η οποία υποδιαιρείται στη φυσική ικανότητα και τη φυσική εμφάνιση. Οι περαιτέρω υποδιαιρέσεις που τοποθετούνται στη βάση της ιεραρχίας είναι τομείς αυτοαντίληψης περιορισμένης γενικότητας, αρκετά συγκεκριμένες και πολύ σχετικές με την πραγματική συμπεριφορά. Ο διαχωρισμός μεταξύ ακαδημαϊκής και μη αυτοαντίληψης με βάση το μοντέλο των Shavelson, Hubner, και Stanton είναι βασισμένη και στις αναλύσεις για τις σχέσεις μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής επίδοσης (Marsh, 1993. Byrne, 1996). Ο Marsh (1993) συνόψισε έναν μεγάλο αριθμό μελετών που δείχνουν ότι η ακαδημαϊκή επίδοση έχει ουσιαστικά σχέση με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, αλλά είναι σχεδόν ανεξάρτητη από τη σφαιρική και τη μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη.

Μεταγενέστερες ανασκοπήσεις αυτής της έρευνας (Byrne, 1984. Marsh & Shavelson, 1985. Shavelson & Marsh, 1986) υποστηρίζουν την πολύπλευρη δομή της αυτοαντίληψης και δείχνουν ότι η αυτοαντίληψη δεν μπορεί να γίνει κατανοητή επαρκώς, εάν αγνοείται το πολυδιάστατο της. Επιπλέον, ο Byrne (1984) αναφέρει ότι: «Αν και κανένα πρότυπο μέχρι σήμερα δεν έχει αρκετή εμπειρική υποστήριξη, πολλές πρόσφατες μελέτες, ειδικότερα εκείνων του Marsh και των συναδέλφων του, υποστηρίζουν όλο και περισσότερο σθεναρά το ιεραρχικό πρότυπο».
Πιο πρόσφατα, οι ερευνητές έχουν υπογραμμίσει την διαφοροποίηση μεταξύ των συγκεκριμένων τομέων της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης (π.χ., μαθηματικά και γλωσσική αυτοαντίληψη) (Lau et. al., 1999). Οι Marsh, Byrne και Shavelson (1988) έδειξαν ότι τα μαθηματικά και η αντίληψη για τη γλωσσική ικανότητα ήταν σχεδόν ασύνδετες, οδηγώντας έτσι τον Marsh στην αναθεώρηση του ιεραρχικού μοντέλου των Shavelson et al (1976), στο οποίο τα συγκεκριμένα συστατικά της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης υποτίθεται ότι συσχετίζονταν σημαντικά. Αυτή η ιδιομορφία διαπιστώθηκε επίσης και στη σχέση με την ακαδημαϊκή επίδοση, έτσι ώστε η επίδοση στα μαθηματικά να συσχετίζεται ουσιαστικά με την αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά, αλλά όχι με την αντίληψη για τη γλωσσική ικανότητα και αντίστροφα, ενώ η επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα να συσχετίζεται ουσιαστικά με την γλωσσική αυτοαντίληψη, αλλά όχι με την αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά. Η ιδιομορφία των διαφορετικών συστατικών της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και το μέγεθος των σχέσεών τους με το επίτευγμα εμφανίστηκαν να αυξάνονται με την ηλικία από την προεφηβεία έως την εφηβική ηλικία (Marsh , 1993).
Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι η αυτοαντίληψη (self - concept) είναι η γνωστική ή περιγραφική διάσταση της έννοιας του εαυτού (αυτοεικόνα - self-image), ενώ η αυτοεκτίμηση είναι η αξιολογική - συναισθηματική διάσταση (αυτοεκτίμηση - self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία - (global self - worth) (Φλουρής, (1989).
Η αξιολογική - συναισθηματική διάσταση (αυτοεκτίμηση - self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία - (global self - worth) (Burns 1982) αφορά στην αυτοεκτίμηση ή συνολική αυτοαξία του ατόμου και σχετίζεται με την αξιολογική κρίση του άτομου για τον εαυτό του και το βαθμό στον οποίο αποδέχεται αυτές τις αξιολογήσεις ή όχι (Λεονταρή 1996).
H Coopersmith (1967) αναφέρεται στην αυτοεκτίμηση ως την αξιολόγηση που το άτομο κάνει και συνήθως διατηρεί σε σχέση με τον εαυτό του. Αυτή εκφράζει μια στάση αποδοχής ή αποδοκιμασίας και δείχνει το βαθμό που το άτομο πιστεύει ότι είναι ικανό, σημαντικό, επιτυχημένο και άξιο. Συνοπτικά, η αυτοεκτίμηση είναι μια προσωπική κρίση της αξίας που εκφράζεται στις στάσεις του ατόμου. Η Rosenberg (1965) όρισε την αυτοεκτίμηση με παρόμοια ως θετική ή αρνητική στάση απέναντι σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, τον εαυτό. Η προσέγγιση του Ziller (1973) στην αυτοεκτίμηση γίνεται με όρους σχήματος κοινωνικού εαυτού. Ο εαυτός ορίζεται σε σχέση με σημαντικούς άλλους και η αυτοαξιολόγηση προκύπτει σε μεγάλο βαθμό μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς (Ziller et. al., 1969).
Διαμόρφωση αυτοαντίληψης
Το κοινωνικό περιβάλλον με τις αξίες που προβάλλει και τις υποχρεώσεις που επιβάλλει, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται μέσα στα πλαίσια αυτά, παίζουν καθοριστικό ρόλο για την δομή της αυτοαντίληψης, αλλά και της γνώσης για τον εαυτό σε σχέση με τους άλλους (Piaget, 1988). Ο Festinger (1954) αναφέρει ότι τα περισσότερα πρόσωπα παρακινούνται να αξιολογούν τις απόψεις και τις δυνατότητές τους. Εξαιτίας της έλλειψης των αντικειμενικών κριτηρίων, τα πρόσωπα τείνουν να υιοθετούν υποκειμενικά κριτήρια συγκρίνοντας τον εαυτό τους με τους άλλους (Latane, 1966. Darley & Goethals, 1980). Στο σχολικό πλαίσιο η αυτοαντίληψη διαμορφώνεται κατά ένα μεγάλο μέρος από την κοινωνική σύγκριση με τους άλλους μαθητές στην τάξη (Schwarzer & Jerusalem, 1989).
Σύμφωνα με τον Markus στη σχολική περίοδο εδραιώνονται οι ισχυρές και σταθερές απόψεις για την αυτοαντίληψη (Schwarzer & Jerusalem, 1989). Οι αντιλήψεις που αναπτύσσουν τα παιδιά για τον εαυτό τους είναι αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης των αντιλήψεων και των αξιολογήσεων των άλλων (Cooley, 1902. Mead, 1934). Οι αξιολογήσεις από τους συνομηλίκους, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλα σημαντικά πρόσωπα μεταβιβάζονται στο παιδί και υιοθετούνται πιθανώς από αυτό, διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτοεικόνα του. Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά 7 ή 8 ετών επιδιώκουν και χρησιμοποιούν την κοινωνική σύγκριση στην δημιουργία των αυτό-αξιολογήσεων (Stipek, 1987).

Οι μαθητές συγκρίνουν τις ικανότητες τους και την επίδοση τους με αυτή των άλλων μαθητών μέσα στην ομάδα αναφοράς τους (π.χ., σχολική τάξη κ.λ.π.) (Παρασκευόπουλος, 1985. Schwarzer & Jerusalem, 1989.) και χρησιμοποιούν αυτήν την σχετιστική εντύπωση ως βάση για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης τους και για τη εξαγωγή των συμπερασμάτων σχετικά με την ακαδημαϊκή και κοινωνική θέση τους. Αυτού του είδους η αξιολόγηση αποτελεί σημαντική πηγή της αυτοαντίληψης και σχετίζεται με το αξιολογικό σύστημα που εφαρμόζεται στο σχολείο, τον τρόπο οργάνωσης του σχολείου και της τάξης ειδικότερα, το ρυθμό λειτουργίας της, το κλίμα που επικρατεί και το είδος της εργασίας που πραγματοποιείται (Λεονταρή 1996).

Πρόσφατες έρευνες έχουν παράσχει την υποστήριξη για τη θέση αυτή και διαπίστωσαν σημαντικές σχέσεις μεταξύ των αυτό-αξιολογήσεων των παιδιών και των αξιολογήσεων από τους εκπαιδευτικούς (Entwisle, Alexander, Pallas & Cadigan, 1987), τους γονείς (Baker & Entwisle, 1986. Phillips, 1987) και τους συνομηλίκους . Έτσι οι γονείς (Coopersmith, 1967) και, αργότερα, οι απόψεις των εκπαιδευτικών και συνομηλίκων παίζουν σημαντικό ρόλο. Εντούτοις, παλιότερες έρευνες είχαν διφορούμενα αποτελέσματα (Shrauger & Schoeneman, 1979. Mabe & West, 1982), αλλά πολλές από αυτές τις μελέτες παρουσίαζαν μεθοδολογικές ελλείψεις (Wylie, 1974).

Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι η σχολική ηλικία σηματοδοτείται από την αναπτυξιακή κρίση του Εγώ για παραγωγικότητα ή ανεπάρκεια σύμφωνα με τη θεωρία του Erikson (1968) για την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Το βασικό αναπτυξιακό στοιχείο αυτής της φάσης είναι η ανάληψη δραστηριοτήτων, η εκτέλεση και ολοκλήρωση τους. Πρόκειται για ψυχοκοινωνικά επιτεύγματα που επιτρέπουν στο παιδί να επιτύχει την αξιοποίηση των ικανοτήτων του, να αναπτύξει τη φιλοπονία, το αίσθημα της επαρκούς αυτοαποτελεσματικότητας για νέες επιδιώξεις και εργασίες καθώς και για τον ψυχολογικό «απογαλακτισμό» από το πρόσωπο της μητέρας (Παρασκευόπουλος, 1985). Ο Erikson (1959) δηλώνει, επίσης, ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η αυτοαντίληψη των παιδιών είτε καθιερώνεται στην εμπειρία της επιτυχίας και της υπερηφάνειας είτε στην αμφιβολία και τα συναισθήματα αναξιότητας.
Ηλικιακή διαφοροποίηση της αυτοαντίληψης
Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η αυτοαντίληψη διαφοροποιείται με την πάροδο της ηλικίας, τουλάχιστον μέχρι την προεφηβεία (Marsh, 1989. Harter, 1990). Από την ηλικία των 5 ετών τα παιδιά αντιλαμβάνονται διαφορές στην ικανότητά τους σε σχέση με διάφορες ακαδημαϊκές περιοχές και μη (Marsh, Craven & Debus, 1991. Eccles, Wingfield, Harold, & Blumenfeld, 1993), ενώ ο αριθμός των περιοχών αυτών αυξάνεται από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση (Harter, 1990). Έτσι σύμφωνα με τη Harter (1985) οι παραγοντικές αναλύσεις της αυτοαντίληψης παρουσίασαν μια αλλαγή από πέντε περιοχές για τα παιδιά του δημοτικού έως οκτώ περιοχές για τα μεγαλύτερα παιδιά.
Επίσης, όπως αναφέρει η Harter (1986), δεν αλλάζει μόνο ο αριθμός των περιοχών, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά περιγράφουν τον εαυτό τους. Στην πρώτη παιδική ηλικία τα παιδιά δίνουν υπερβολικά θετικές περιγραφές της συμπεριφοράς τους, ενώ στη μέση παιδική ηλικία, χρησιμοποιούν γνωρίσματα όπως π.χ., «είμαι έξυπνος» και στην εφηβεία περισσότερα αφηρημένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά.
Με την ανάπτυξη οι υπερβολικά αισιόδοξες αυτοαξιολογήσεις μειώνονται. Έτσι ερευνητές βρήκαν (Eccles et. al., 1993. Marsh, 1989) χαμηλές αυτοαντιλήψεις για την ικανότητα τους σε τομείς όπως τα μαθηματικά και την ανάγνωση. Μια αιτία είναι ότι καθώς τα παιδιά προχωρούν στο δημοτικό, οι αυτοξιολογήσεις τους γίνονται πιο σύμφωνες με τις αξιολογήσεις από τους εκπαιδευτικούς τους και με τις αξιολογήσεις που είναι βασισμένες σε αντικειμενικά κριτήρια (Beneson & Dweck, 1986. Stipek, 1981) και επιπλέον, πριν από τη δευτέρα ή τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου τα παιδιά κάνουν λίγες κοινωνικές συγκρίσεις (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980. Stipek & Tannatt, 1984), δηλαδή δεν κρίνουν την ικανότητά τους σε σύγκριση μ’ αυτή των συνομήλικων, κάτι που συμβαίνει μετά.
Σχέση αυτοαντίληψης,ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και επίδοσης
Όπως διαπιστώνεται, λοιπόν, η αυτοαντίληψη διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στην ομαλή ανάπτυξη, την ψυχική ισορροπία του ατόμου, στην προσαρμογή του στις απαιτήσεις του ευρύτερου περιβάλλοντος, καθώς και στην ικανοποίηση που αντλεί από αυτό το πλέγμα των σχέσεων και των δραστηριοτήτων του (Leondari, 1993).

Από ένα ευρύ σύνολο ερευνητών έχει βρεθεί η σύνδεση μεταξύ της αυτοαντίληψης, της σχολικής επίδοσης, του άγχους και των συναισθημάτων της κοινωνικής απομόνωσης (Covington, 1992).
Ο Byrne (1984) σημείωσε ότι ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος για τη σχέση αυτοαντίληψης/επιτεύγματος προέρχεται από την πεποίθηση ότι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη δημιουργεί τα κίνητρα που οδηγούν σε αλλαγές στο επόμενο ακαδημαϊκό επίτευγμα, ενώ ο Wylie (1979) σημειώνει ότι «πολλά πρόσωπα, όπως, ειδικά οι εκπαιδευτικοί, έχουν υποθέσει ότι η επίδοση ή/και οι δυνατότητες ενός μαθητή σχετίζονται έντονα με την αυτοαντίληψη του επιτεύγματος και της γενικής αξίας του ατόμου».
Επίσης, οι Sturniolo και Galletti (1994) αναφέρουν ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση, τα φτωχά κίνητρα και η κατάθλιψη συνδέονται με την χαμηλή σχολική επίδοση.

Από τον West και τους συν. του (1980) αναφέρεται ότι οι συντελεστές συσχετισμού μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής επίδοσης κυμάνθηκαν από 0.18 έως 0.70 (ανάλογα αν γινόταν χρήση της γενικής αυτοαντίληψης ή της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης). Σε μια πρόσφατη μεταναλυτική μελέτη 128 ερευνών ο Hattie (1992) διαπίστωσε ότι οι 944 από τους 1.136 συσχετισμούς ήταν θετικοί, οι 22 ήταν μηδενικοί και οι 170 ήταν αρνητικοί και ο μέσος συσχετισμός μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής απόδοσης ήταν 0.21.
Υπάρχουν αρκετές μελέτες που παρουσιάζουν σημαντική σχέση μεταξύ αυτών των μεταβλητών (Coopersmith, 1967. Rosenberg & Simmons, 1972), ενώ άλλες παρουσιάζουν ελάχιστη ή καμία σχέση (Borislow, 1962). Ακόμα και σε εκείνες τις περιπτώσεις στις οποίες έχει παρατηρηθεί μια στατιστικά σημαντική σχέση, οι συνάφειες δεν είναι, ως επί το πλείστον, πολύ υψηλές (Wylie, 1979). Παραδείγματος χάριν, στη μετανάλυση προηγούμενων ερευνών τους, οι Hansford και Hattie (1982) διαπίστωσαν ότι η ακαδημαϊκή δυνατότητα/ επίδοση συσχετίζεται περίπου μόνο 0.20 με τη αυτοαντίληψη .

Μια πιθανή εξήγηση για τα διφορούμενα στοιχεία σχετικά με τη σύνδεση μεταξύ του ακαδημαϊκού επιτεύγματος και της αυτοαντίληψης είναι η αποτυχία των περισσότερων ερευνητών να λάβουν υπόψη τις παραλλαγές στη αυτοεπένδυση στο ρόλο των μαθητών, δηλαδή εάν ο μαθητής επενδύει ή όχι στη σχολική μάθηση (Spears & Deese, 1973).

Ομοίως, οι Calsyn και Kenny (1977) έδειξαν ότι η έρευνα αντιμετώπισε σοβαρά εμπόδια από εννοιολογικούς και μεθοδολογικούς περιορισμούς γιατί: α) μερικές μελέτες χρησιμοποίησαν τις μετρήσεις της γενικής αυτοαντίληψης ως δείκτες της αυτοαντίληψης, ενώ άλλες χρησιμοποίησαν τις μετρήσεις για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη (Byrne, 1984), β) έγινε χρήση διαφορετικών όρων (π.χ., αυτοαντίληψη, αυτοσεβασμός, αυτοεκτίμηση κ.ά.), χωρίς την εγγύηση ότι οι εννοιολογικές κατασκευές ήταν πραγματικά λειτουργικές υπό αυτήν τη μορφή (Hattie, 1992) , γ) τα ψυχομετρικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ποικίλουν ως προς την κλίμακα, την ιδιομορφία του περιεχομένου κ.ά., δ) τα αποτελέσματα της ακαδημαϊκής επίδοσης προέρχονται από ποικίλους δείκτες (π.χ., βαθμοί, αποτελέσματα σταθμισμένων τεστ) και είναι εύκολο να φανεί γιατί οι αναφερόμενοι συσχετισμοί μεταξύ των δύο εννοιολογικών κατασκευασμάτων είναι τόσο διαφορετικοί, ε) τα ψυχομετρικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν σε αρκετά προγράμματα αναπτύσσονταν απλώς για τις συγκεκριμένες μελέτες, με ελάχιστη ή καμία προηγούμενη εξέταση των ψυχομετρικών ιδιοτήτων τους (Wylie, 1979. Byrne, 1984. Hattie, 1992) και στ) τα δείγματα είναι επίσης ευρέως διαφορετικά όσον αφορά το μέγεθός τους, καθώς επίσης και τους δημογραφικούς παράγοντες σχετικούς με το φύλο, την ηλικία, το επίπεδο βαθμού, την ακαδημαϊκή επίδοση, το έθνος, και την κοινωνικοοικονομική θέση του ατόμου (Hattie, 1992).
Παρ’ όλους τους παραπάνω μεθοδολογικούς περιορισμούς οι θεωρητικοί της αυτοαντίληψης , υποστηρίζουν ότι η αυτοαντίληψη και η επίδοση συσχετίζονται, ενώ ο Purkey (1970) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι υπάρχει μια «σταθερή και σημαντική σχέση μεταξύ της αυτοαντίληψης και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος».

Σε ό,τι αφορά στην ελληνική πραγματικότητα, οι Φλουρής και Μαντζάνας σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην περιφέρεια Αθηνών και χρησιμοποιήθηκε δείγμα εξήντα μαθητών της πέμπτης τάξης διαπιστώθηκε ότι ο μέσος όρος της αυτοαντίληψης των μαθητών του δείγματος ήταν υψηλός και ότι συσχετιζόταν ελαφρά με την επίδοση των μαθητών (Φλουρή, 1989).
Παράλληλα με τα παραπάνω, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι (α) το ακαδημαϊκό επίτευγμα συσχετίζεται περισσότερο με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη απ' ό,τι με τη μη ακαδημαϊκή και γενική αυτοαντίληψη (Byrne, 1984. Mboya, 1989. Schunk, 1989. Marsh & Yeung., 1997) και (β) οι επιδόσεις σε συγκεκριμένα διδακτικά αντικείμενα συσχετίζεται περισσότερο με τη αυτοαντίληψη στις αντίστοιχες περιοχές (Marsh, 1986).
Εδώ πρέπει να αναφερθεί ότι οι περισσότερες μελέτες των σχέσεων αυτοαντίληψης/επιτεύγματος βασίστηκαν στο ερωτηματολόγιο Περιγραφής του Εαυτού -Ι (SDQ-I) για προεφήβους (Marsh, 1988a) και ότι οι συσχετισμοί μεταξύ των κλιμάκων του ερωτηματολογίου Περιγραφής του Εαυτού -Ι (SDQ-I) και των δεικτών ακαδημαϊκού επιτεύγματος υποστηρίζουν τη διάκριση μεταξύ των ακαδημαϊκών και μη ακαδημαϊκών τομέων της αυτοαντίληψης, και καταδεικνύουν, επίσης, το σαφή χωρισμό μαθηματικών και λεκτικών κλιμάκων της αυτοαντίληψης.
Στην πιο εκτενή μετανάλυση της σχέσης επιτεύγματος/αυτοαντίληψης οι Hansford και Hattie (1982) διαπίστωσαν ότι η επίδοση συσχετίστηκε περίπου 0.20 με τη γενική αυτοαντίληψη , αλλά περίπου 0.40 με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Ομοίως, οι Shavelson και Bolus (1982) διαπίστωσαν ότι οι βαθμοί στα γλωσσικά μαθήματα και τα μαθηματικά συσχετίστηκαν περισσότερο με τους ιδιαίτερους τομείς της αυτοαντίληψης απ' ό,τι με τη γενική αυτοαντίληψη. Επίσης, ο Byrne (1984) διαπίστωσε ότι σχεδόν όλες οι μελέτες αναφέρουν ότι η αυτοαντίληψη συσχετίζεται θετικά με το επίτευγμα, ενώ πολλοί βρίσκουν το επίτευγμα να συσχετίζεται εντονότερα με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη απ' ό,τι με τη γενική αυτοαντίληψη . Ο Marsh και οι συνεργάτες του (1983) αναφέρουν ότι η επίδοση στα μαθηματικά συσχετίζεται με τη αυτοαντίληψη στα Μαθηματικά (0.55), λιγότερο με άλλους τομείς της αυτοαντίληψης (ανάγνωση, 0.21 και γενική σχολική επίδοση, 0.43), και σχεδόν καθόλου με τις μη ακαδημαϊκές περιοχές της αυτοαντίληψης.

Αιτιακή σχέση μεταξύ αυτοαντίληψης και επίδοσης
Εδώ πρέπει να επισημάνουμε ότι ο West και οι συν. του (1980) υποστήριξαν ότι η εκπαιδευτική ιδεολογία οδήγησε συχνά τους ερευνητές να ερμηνεύσουν τους συσχετισμούς αυτοαντίληψης /επιτεύγματος ως αιτιολογικές σχέσεις, κάτι που δεν ήταν πάντα σύμφωνο με τη θεωρία για τις αιτιακές σχέσεις και, επιπλέον, όσον αφορά την κατεύθυνση της σχέσης των δυο μεταβλητών δεν υπάρχει συμφωνία σχετικά με το ποια μεταβλητή είναι η κυρίαρχη. Οι Shavelson & Stuart, παραδείγματος χάριν, υποστήριξαν ότι αν και η αιτιολογία είναι πιθανώς αμφίδρομη, το επίτευγμα είναι αιτιακά κυρίαρχο (Shavelson & Bolus, 1982), ενώ οι Scheirer & Kraut (1979) υποστηρίζουν ότι η αύξηση της αυτοαντίληψης των μαθητών είναι μεσολαβητής και ίσως αιτία του σχολικού επιτεύγματος.

Τα μοντέλα τα οποία έχουν προταθεί από τους ερευνητές είναι τρία: το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων, το μοντέλο αυτοενίσχυσης και το μοντέλο των αμοιβαίων σχέσεων. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτοενίσχυσης, το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων (skill-development model) στηρίζεται στην υπόθεση ότι η σχολική επίδοση προηγείται αιτιωδώς της έννοιας του εαυτού. Σε αντίθεση με το μοντέλο αυτοενίσχυσης (self-enhancement), η έννοια του εαυτού προηγείται αιτιωδώς της σχολικής επίδοσης, ενώ το τρίτο μοντέλο υποθέτει την αμοιβαιότητα των σχέσεων μεταξύ σχολικής επίδοσης και έννοιας του εαυτού (Μπότσαρη, 2001).

Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι κανένα από τα τρία παραπάνω μοντέλα (αυτοενίσχυσης, ανάπτυξης των δεξιοτήτων και αμοιβαίων σχέσεων) δεν έχει τύχει αδιαμφισβήτητης εμπειρικής τεκμηρίωσης (Byrne, 1996). Μερικά από τα αντιφατικά ευρήματα της σχετικής βιβλιογραφίας συνοψίζονται αμέσως πιο κάτω.
Οι Calsyn και Kenny (1977) σε ερευνά τους εξέτασαν το κατά πόσον η αυτοαντίληψη του μαθητή καθορίζει τη σχολική επίδοση του ή το αντίθετο. Τα ευρήματα έδειξαν ότι η σχολική επίδοση επηρεάζει τόσο το πώς κρίνει ο μαθητής τον εαυτό του όσο και το πώς θεωρεί ότι τον κρίνουν οι άλλοι, κυρίως δε οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, μια και αυτοί προσδίδουν ιδιαίτερη βαρύτητα στο θέμα της σχολικής επίδοσης. Το παραπάνω εύρημα ισχύει περισσότερο για τα κορίτσια, αφού εκείνα ανατροφοδοτούνται από τη βαθμολογία σε μεγαλύτερο βαθμό. Με άλλα λόγια, τα κορίτσια επηρεάζονται αρνητικά από τη χαμηλή τους επίδοση με συνέπεια να εκτιμούν αρνητικά τον εαυτό τους. Στα κορίτσια, επίσης, παρατηρείται αιτιακή σχέση ανάμεσα στη διαμόρφωση προσδοκιών για το μέλλον και την σχολική επίδοση.

Ο Newman (1984) χρησιμοποιώντας δομικά μοντέλα διαπίστωσε ότι το προγενέστερο επίτευγμα είχε μια σημαντική επίδραση στην αυτοαντίληψη για τη μαθηματική ικανότητα, ενώ η προγενέστερη αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά δεν είχε καμία επίδραση στη επίδοση στα μαθηματικά.
Οι Skaalvik και Hagtvet (1990) αξιολόγησαν με δομικά μοντέλα τις συσχετίσεις της ακαδημαϊκής επίδοσης που ήταν βασισμένες στις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση από δύο ομάδες μαθητών σε δύο χρονικές περιόδους, που απείχαν χρονικά μέχρι 18 μήνες. Σε όλα τα μοντέλα και για τις δύο ομάδες το επίτευγμα συσχετίστηκε ουσιαστικά με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και λιγότερο με την αυτοεκτίμηση, ενώ παράλληλα η προγενέστερη ακαδημαϊκή επίδοση είχε μια σημαντική επίδραση στην επόμενη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη.

Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγουν σε έρευνα τους οι Χατζηχρήστου και Hopf σε δείγμα 1041 μαθητών πρωτοβάθμιας (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης) και σε 862 μαθητές δευτεροβάθμιας (Α΄, Β΄ και Γ΄ γυμνασίου και Α΄ λυκείου) της Βορείου Ελλάδος. Βρέθηκε ότι η σχολική επίδοση είχε διαφοροποιητική ισχύ για τους μαθητές ως προς την αυτοεκτίμησή τους. Πιο συγκεκριμένα, όσο πιο υψηλή ήταν η επίδοση των μαθητών, τόσο θετικότερη ήταν και η αντίληψη για τις ικανότητες τους καθώς και το ενδιαφέρον τους για τα μαθήματα. Σύμφωνα, ακόμα, με τις εκτιμήσεις των συνομηλίκων τους, οι μαθητές αυτοί έχουν χαμηλή κοινωνιομετρική αποδοχή και είναι λιγότερο δημοφιλείς μέσα στην τάξη (Χατζηχρήστου & Hopf, 1992).
H Dragona (1983) σε έρευνα που πραγματοποίησε σε 1500 μαθητές από όλη την Ελλάδα, ηλικίας δώδεκα χρόνων, διαπίστωσε ότι τόσο η σχολική επίδοση όσο και ο δείκτης νοημοσύνης είναι οι καλύτερες προβλέψεις για τον παράγοντα της «ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης».
Ο Pierrehumbert υποστηρίζει ότι, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αναπτύσσουν ένα μη-ρεαλιστικό επίπεδο προσδοκιών και εκτίμησης του εαυτού, ως ένα μέσο άμυνας απέναντι στην σχολική τους αποτυχία και το συναίσθημα κατωτερότητας. Ωστόσο, στην τελευταία άποψη αντιτίθενται τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, σύμφωνα με τα οποία οι μαθητές με χαμηλή επίδοση και προσδοκίες μειώνουν υπερβολικά τον εαυτό τους στις προσωπικές τους αξιολογήσεις σε σύγκριση με τις αντίστοιχες των εκπαιδευτικών τους. (Τζαρτζάκη-Γκούντρα, 1995)
Τονίζουμε ότι οι Rosenberg και Simmons αναφέρουν ότι οι σχολικοί βαθμοί διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην αυτοεκτίμηση ενός μαθητή, επειδή «οι βαθμοί κάποιου είναι πραγματικά μια από τις λίγες αντικειμενικές βάσεις για την αξιολόγηση της αξίας ενός μαθητή». Σύμφωνα μ’ αυτή την άποψη, οι χαμηλοί βαθμοί τείνουν να κάνουν έναν μαθητή να αισθανθεί ανίκανος και ανεπαρκής (Kaplan et. al., 1994).
Διάφορες μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και τα πολλά χρόνια χαμηλής επίδοσης οδηγούν σε χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από τους «κανονικούς» συνομηλίκους τους (Cooley & Ayres, 1988). Η μεγαλύτερη ανησυχία, εντούτοις, είναι ο τρόπος που αυτά τα παιδιά αισθάνονται για τον εαυτό τους γενικά. Μερικές μελέτες που αξιολογούν τη γενική αυτοαντίληψη έχουν δείξει ότι τα παιδιά με τις δυσκολίες εκμάθησης στις συγκεκριμένες θεματικές περιοχές μπορούν να τείνουν να γενικεύσουν αυτή τη αρνητική αυτοαντίληψη και σε άλλους τομείς της ζωής (Butkowsky & Willow, 1980). Θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση τείνουν να γενικεύουν από τους συγκεκριμένους τομείς της ακαδημαϊκής δυσκολίας στις γενικότερες διαστάσεις της αυτοαντίληψης τουλάχιστον εν μέρει θα εξαρτηθεί από το βαθμό στον οποίο σημαντικοί άλλοι και η κοινωνία στην οποία τα παιδιά ζουν υπογραμμίζουν το ακαδημαϊκό επίτευγμα ως σημαντικό δείκτη της αυτοαντίληψης (Wentzel, 1995).
Ακόμα, σύμφωνα με τον Kaplan α) οι άνθρωποι συμπεριφέρονται σύμφωνα με το κίνητρο αυτοσεβασμού, ώστε να ελαχιστοποιηθεί η εμπειρία των αρνητικών αυτοαξιολογήσεων και να μεγιστοποιηθεί η εμπειρία των θετικών αυτοαξιολογήσεων, κάτι που αποτελεί χαρακτηριστική λειτουργία της ανθρώπινης ανάπτυξης, (β) ένα ιστορικό αρνητικών εμπειριών σε ένα πλαίσιο που τα άτομα δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν οδηγεί στην συσχέτιση εκείνου του πλαισίου τους με τα αρνητικά αυτοσυναισθήματά τους και, συνεπώς, (γ) τέτοια πρόσωπα θα παρεκκλίνουν όλο και περισσότερο από προσδοκίες της κοινωνικής ομάδας που γίνεται αντιληπτή να είναι η πηγή των αρνητικών αυτοσυναισθημάτων ή των αυτοαντιλήψεων τους (Kaplan, 1980).
Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι το φαινόμενο που ο Marsh (1991) ονομάζει BELPE (Big Fish Little Pond Effect), δηλαδή ότι το γενικό ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης ή του σχολείου μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη του παιδιού. Έτσι, μαθητές μπορεί να έχουν διαφορετική αυτοαντίληψη, αναλόγως του επιπέδου σχολικής επίδοσης του σχολείου ή της τάξης τους. Όσο αυτή η επίδοση είναι υψηλότερη από την δικιά τους, τόσο χαμηλότερη είναι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη τους και αντιστρόφως.
Αντίθετα με τα παραπάνω, πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι οι στάσεις και οι αντιλήψεις των παιδιών για τον εαυτό τους είναι σημαντικοί παράγοντες καθορισμού της σχολικής επίδοσης (π.χ., Grolnick & Slowiaczek, 1994. Pierson & Connell, 1992. Zimmerman & Bandura, 1994. Bandura et. al., 1996.). Έτσι, μελέτες δείχνουν ότι μαθητές με υψηλές αντιλήψεις για τη ικανότητα τους επιδεικνύουν μεγαλύτερη εμμονή, και αποδίδουν καλύτερα σε δύσκολους στόχους από τους μαθητές με χαμηλότερες αντιλήψεις για την ικανότητα τους (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι ο Miserandino (1996) έχει διαπιστώσει ότι η επίδραση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης στην επίδοση υπάρχει ακόμα και αν η ικανότητα κρατηθεί σταθερή.
Σε έρευνα του ο Marsh (1990) εξέτασε την αιτιώδη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης με το ακαδημαϊκό επίτευγμα. Ο Marsh (1990) υποστηρίζει ότι η προγενέστερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη είναι πιθανότερο να έχει επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση εάν το επίτευγμα προκύπτει από τους σχολικούς βαθμούς παρά από τα αποτελέσματα σταθμισμένων τεστ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μέσοι όροι των βαθμών των μαθητών στην Γ΄ Λυκείου επηρεάστηκαν σημαντικά από την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη που μετρήθηκε στο προηγούμενο έτος και ότι οι προηγούμενοι βαθμοί δεν είχαν καμία επίδραση στις επόμενες μετρήσεις της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης.
Επίσης, σύμφωνα με τους Carr και συν. (1991), τους Lau και Leung (1992) και τους Midgley και συν. (1996) η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση έχουν βρεθεί να είναι σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες του σχολικού επιτεύγματος και της σχετικής προσαρμογής.
Ο Byrne (1984) σημείωσε ότι ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος για την σχέση αυτοαντίληψης και επιτεύγματος προέρχεται από την πεποίθηση ότι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη έχει τις κινητήριες ιδιότητες, έτσι ώστε οι αλλαγές στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη να οδηγούν σε αλλαγές στην ακαδημαϊκή επίδοση.
Οι Shavelson και Bolus (1982) ανέφεραν ότι η προγενέστερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη είχε επιπτώσεις στο μελλοντικό επίτευγμα και ότι η επίδραση του προγενέστερου επιτεύγματος στην επόμενη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη ήταν ασήμαντη.
Τέλος, σε πολλές έρευνες έχει διαπιστωθεί το μοντέλο της αμοιβαιότητας των σχέσεων μεταξύ σχολικής επίδοσης και έννοιας του εαυτού. Έτσι σε μια μετα-ανάλυση των στοιχείων του Newman από τον Marsh (1988b) βρέθηκε υποστήριξη για δύο υποθέσεις: α) ότι η αυτοαντίληψη έχει επιπτώσεις στην σχολική επίδοση, και β) ότι η σχολική επίδοση έχει επίδραση στην αυτοαντίληψη, ανάλογα με την υποτιθέμενη αξιοπιστία των κλιμάκων που χρησιμοποιούνται και υποστήριξε ότι τα αποτελέσματα φάνηκαν να είναι σύμφωνα με την προηγούμενη έρευνα όπου η επίδραση της προγενέστερης ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης στην επόμενη επίδοση είναι πιθανό να είναι ουσιαστική και ότι τα συμπεράσματα μπορούν να ποικίλουν ανάλογα με το πως προκύπτει η ακαδημαϊκή επίδοση.
Οι Helmke και Van Aken (1995) συνοψίζοντας αδημοσίευτες γερμανικές έρευνες στις οποίες έλαβαν μέρος μαθητές πέμπτη και έκτης τάξης. Τα δεδομένα που είχαν συγκεντρωθεί ήταν από κλίμακες αυτοαντίληψης και οι αντίστοιχοι σχολικοί βαθμοί των παιδιών στα μαθηματικά (Helmke & Van Aken, 1995) ή οι σχολικοί βαθμοί και οι επιδόσεις σε τεστ μαθηματικών (Helmke, 1992). Και στις δύο μελέτες υπήρξε υποστήριξη για ένα αμοιβαίο πρότυπο επιδράσεων, όπου η αυτοαντίληψη επιδρούσε στο μελλοντικό επίτευγμα και το επίτευγμα είχε επιπτώσεις στην μελλοντική αυτοαντίληψη.

Επίσης, σε έρευνα των Marsh και Yeung (1997) όπου συλλέχτηκαν από μαθητές των τριών τάξεων του Γυμνασίου (Ν=603) δεδομένα για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, οι σχολικοί βαθμοί και οι εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για τα επιτεύγματα των μαθητών, χρησιμοποιώντας τα δομικά μοντέλα βρέθηκε υποστήριξη για το αμοιβαίο μοντέλο επίδρασης μεταξύ αυτοαντίληψης και επίδοσης

Σε μελέτη των Μακρή-Μπότσαρη και Μέγαρη (2001) που πραγματοποιήθηκε με δείγμα 327 μαθητών που φοιτούσαν από την Στ' Δημοτικού μέχρι την Γ' Λυκείου τα ευρήματα έδειξαν ότι η αυτοεκτίμηση μέσω των κινήτρων για μάθηση επιδρά στη σχολική επίδοση των μαθητών και ότι η σχολική επίδοση ασκεί άμεση επίδραση στην αυτοεκτίμηση, κάτι που είναι υπέρ μιας αμοιβαίας σχέσης μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής επίδοσης. Παρόμοια άποψη έχει και ο Hamackek (1995).
Πάντως εδώ πρέπει να επισημανθεί ότι η τάση εξίσωσης της σχολικής επιτυχίας με την προσωπική αξία μπορεί να έχει αρνητικές επιπτώσεις σ’ αυτή, επειδή οι αντιλήψεις για τη διανοητική επάρκεια επηρεάζονται εύκολα από την αποτυχία και, αφενός στα σχολεία η αποτυχία είναι ένα συχνό φαινόμενο, αφετέρου δε, συχνά η χαμηλή επίδοση ερμηνεύεται ως χαμηλή δυνατότητα, κάτι που μπορεί να αποτελέσει μια σοβαρή απειλή για τον αυτοσεβασμό (Leondari, 1993).

Διαφυλικές διαφορές
Ιστορικά οι ερευνητές της αυτοαντίληψης έχουν εξετάσει συχνά τις διαφορές των δύο φύλων στη γενική αυτοαντίληψη (Wylie, 1979) και πιο πρόσφατα οι ερευνητές έχουν δείξει ότι οι διαφορές αυτές ποικίλλουν συστηματικά αναλόγως των τομέων της αυτοαντίληψης (Marsh, Parker, & Barnes, 1985. Byrne & Shavelson, 1986, 1987).

Ο Marsh, Smith, και Barnes (1985) βρήκαν ότι τα κορίτσια είχαν χαμηλότερη αυτοαντίληψη στα μαθηματικά από αγόρια, ακόμα κι αν η απόδοση τους στα μαθηματικά ήταν καλύτερη (στις τυποποιημένες δοκιμασίες και σύμφωνα με τις εκτιμήσεις εκπαιδευτικών). Ένα σημαντικό ζήτημα που προκύπτει από την έρευνα είναι ο βαθμός στον οποίο οι διαφορές των φύλων στα μαθηματική, στη λεκτική και στη σχολική αυτοαντίληψη μπορεί να εξηγηθεί από τις αντίστοιχες διαφορές των φύλων στα μαθηματικά, τα λεκτικά, και τα γενικά σχολικά επιτεύγματα. Επειδή τα στερεότυπα των φύλων υποστηρίζουν ότι τα κορίτσια έχουν καλύτερη λεκτική επίδοση από αγόρια, η λεκτική αυτοαντίληψη τους μπορεί να είναι ακόμα υψηλότερη από εκείνη που μπορεί να εξηγηθεί από τις αντικειμενικές διαφορές στην επίδοση. Επιπλέον, επειδή σύμφωνα με τα στερεότυπα των φύλων τα αγόρια έχουν καλύτερη επίδοση στα μαθηματικά από τα κορίτσια, η αυτοαντίληψη στα μαθηματικά μπορεί να είναι ακόμα υψηλότερη από εκείνη που μπορεί να εξηγηθεί από τις αντικειμενικές διαφορές στην επίδοση. Αυτές οι διαφορές των φύλων στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη μπορούν να έχουν επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή τους επίδοση. Αυτή η «αυτοεκπληρωμένη προφητεία» θα μπορούσε να εμφανιστεί άμεσα μέσω της επίδρασης της αυτοαντίληψης στην ακαδημαϊκή επίδοση ή έμμεσα μέσω της επίδρασής της σε άλλες μεταβλητές.

Ο Campbell και οι συν. του (1986) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα αγόρια έχουν καλύτερη αυτοαντίληψη ικανότητας στα μαθηματικά και, γενικότερα, υψηλότερη αυτοαντίληψη και αυτοσυναίσθημα. Το γεγονός αυτό συσχετίζεται με υψηλές επιδόσεις στα μαθηματικά (Campbell et al, 1986. Marsh 1986). Πολλοί ερευνητές αποδίδουν τις διαφυλικές διαφορές στην επίδοση, στη διαφορετική διαμόρφωση και διακύμανση της αυτοαντίληψης των παιδιών, που επηρεάζεται, βέβαια, αποφασιστικά, από τη γονεϊκή συμπεριφορά. Σε μια πρόσφατη μελέτη από των Crain και Bracken (1994) οι διαφορές φύλου αναφέρθηκαν μόνο στη σωματική υποκλίμακα, υπέρ των αγοριών. 

Στην έρευνα των Χατζηχρήστου και Hopf (1991) βρέθηκε ότι τα αγόρια θεωρούν ότι είναι περισσότερο ικανά από τα κορίτσια στα μαθηματικά και στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο, ενώ είναι λιγότερο ικανά στα γλωσσικά μαθήματα στο Γυμνάσιο. Τα αγόρια , επίσης, θεωρούν ακόμη ότι έχουν καλύτερη εξωτερική εμφάνιση, σωματικές ικανότητες και σχέσεις με τους συνομηλίκους τους από τα κορίτσια και στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο, ενώ στο Γυμνάσιο, αναφέρουν ότι έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική σταθερότητα από τα κορίτσια

Πάντως, γενικά, όταν αναφέρονται οι διαφορές φύλου, τείνουν να είναι σύμφωνες με τα παραδοσιακά στερεότυπα του φύλου. Μεταξύ των παιδιών του δημοτικού βρέθηκε ότι τα αγόρια υπερτερούσαν των κοριτσιών στους τομείς των μαθηματικών και της φυσικής (science) (Stipek 1990. Eccles, et. al. 1993), των σπορ και της γενικής αυτοαντίληψης (Marsh et. al., 1984. Bear, Clever & Proctor, 1991). Τα κορίτσια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στους τομείς της μουσικής (Eccles et. al., 1993), της συμπεριφοράς (Harter, 1985), της ανάγνωση, και γενικά στο σχολείο (Marsh, 1989). Τα αγόρια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη επίσης στη φυσική εμφάνιση, εκτός από τις πρώτες τάξεις, όταν τα κορίτσια έχουν κάπως υψηλότερη αυτοαντίληψη από τα αγόρια (Marsh et. al., 1991). Είναι σημαντικό να σημειωθεί, εντούτοις, ότι αν και οι διαφορές φύλου που έχουν σταθερότητα στις ιδιαίτερες περιοχές της αυτοαντίληψης αποτελούν συνήθως ένα πολύ μικρό ποσοστό της διασποράς στα αποτελέσματα της αυτοαντίληψης (περίπου 1% ή λιγότερο για όλες τις περιοχές, εκτός από τη σωματική ικανότητα και την εμφάνιση που φθάνουν στο 2% έως 3%) (Crain, 1996).

Τέλος, οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους όταν αντιμετωπίζουν μια δύσκολη κατάσταση είναι πιθανό να εφαρμόζουν τις κατάλληλες στρατηγικές (Gottfried, 1985. Dweck & Leggett, 1988), ενώ η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι ένας σημαντικός παράγοντας χρήσης μη κατάλληλων στρατηγικών (Dweck & Leggett, 1988. Cantor, 1990. Nurmi et. al, 1994) και συνδέεται με τα διάφορα συμπεριφορικά προβλήματα, την κατάθλιψη (Cicchetti & Toth, 1998) και την παραβατικότητα (Levy, 1997).

Συμπερασματικά, πολλοί θεωρητικοί έχουν υπογραμμίσει το πολυδιάστατο της αυτοαντίληψης και δείχνουν ότι η αυτοαντίληψη δεν μπορεί να γίνει κατανοητή επαρκώς, εάν αγνοείται το πολυδιάστατο της. Οι αξιολογήσεις από τους συνομηλίκους, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλα σημαντικά πρόσωπα επιδρούν στην διαμόρφωση της αυτοαντίληψης, ενώ η αυτοαντίληψη διαφοροποιείται με την πάροδο της ηλικίας, τουλάχιστον μέχρι την προεφηβεία. Επιπρόσθετα, από ένα ευρύ σύνολο ερευνητών έχει βρεθεί η σύνδεση μεταξύ της αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης. Τα μοντέλα τα οποία έχουν προταθεί από τους ερευνητές είναι τρία: το μοντέλο αυτοενίσχυσης, το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων και το μοντέλο των αμοιβαίων σχέσεων. Επίσης, οι ερευνητές της αυτοαντίληψης έχουν εξετάσει συχνά τις διαφορές των δύο φύλων και έχουν δείξει ότι οι διαφορές αυτές ποικίλλουν συστηματικά αναλόγως των τομέων της αυτοαντίληψης. Έτσι, τα αγόρια θεωρούν ότι είναι περισσότερο ικανά από τα κορίτσια στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ είναι λιγότερο ικανά στα γλωσσικά μαθήματα στο Γυμνάσιο. Τα αγόρια, επίσης, θεωρούν ακόμη ότι έχουν καλύτερη εξωτερική εμφάνιση, σωματικές ικανότητες και σχέσεις με τους συνομηλίκους τους από τα κορίτσια. Τα κορίτσια, τέλος, έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στους τομείς της μουσικής, της συμπεριφοράς, της ανάγνωση και γενικά στο σχολείο.

Πέμπτη, 16 Ιουνίου 2016 15:11

Διγλωσσία και ευφυία

Η επίδραση της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου απασχολεί τους ερευνητές από τις αρχές της δεκαετίας του ’20. Η πιθανότητα της αρνητικής επίδρασης της διγλωσσίας στις διανοητικές ικανότητες του ατόμου εκφράζεται με δύο τρόπους.

Αρχικά, υπάρχει η πεποίθηση ότι η μάθηση και η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας από ένα άτομο και η επιδεξιότητα του στην πρώτη γλώσσα, είναι δύο μεταβλητές μεταξύ των οποίων υπάρχει «αρνητική συνάφεια». Συγκεκριμένα, η αύξηση στη μάθηση της δεύτερης γλώσσας, συνεπάγεται μείωση στην επιδεξιότητα της πρώτης γλώσσας.


Επιπλέον, συχνά εκφράζεται η αγωνία σχετικά για το αν η ικανότητα ενός ατόμου να μιλάει δύο γλώσσες έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αποδοτικότητα της σκέψης του. Ο Baker (2001) τονίζει ότι η διαίσθηση υπαγορεύει συνήθως ότι η ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα στην περιοχή της σκέψης θα σημαίνει λιγότερο χώρο για την αποθήκευση άλλων τομέων της γνώσης. Σε σύγκριση με τον δίγλωσσο, ο μονόγλωσσος φέρεται να έχει μία γλώσσα και επομένως μεγαλύτερο χώρο αποθήκευσης άλλων πληροφοριών.


Ο Sugai (1989) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη επίδοση και μειωμένη συμμετοχή κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η Σκούρτου στο άρθρο της «Δίγλωσσοι μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο» (2002) παρουσιάζει εκτενώς δύο αντικρουόμενες αντιλήψεις ως προς τη σχέση που υπάρχει μεταξύ της διγλωσσίας και της ευφυΐας. Η αντίληψη ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/διγλωσσική σχέση αναπτύχθηκε στον αντίποδα της αντίληψης που αντιμετωπίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου μαθητή ως άθροισμα. Πρόκειται για τη θεώρηση εκείνη που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές και γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης. Κατ’ επέκταση, η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας. Αυτός ο διαχωρισμός των γλωσσών που διατυπώθηκε σχηματοποιημένα με τη μεταφορά των χωριστών «μπαλονιών» που καταλαμβάνουν «χώρο» στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Baker, 2001) στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε νέα γλώσσα προστίθεται ως αυτόνομο σύνολο με συγκεκριμένο «όγκο» στο γλωσσικό ρεπερτόριο. Στην ακραία της συνέπεια, η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας παραπέμπει στην νοητική επιβάρυνση όσων γίνονται δίγλωσσοι, χωρίς να έχουν το ατομικό χάρισμα ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη αντίληψη, μόνο ο συνδυασμός υψηλής ευφυΐας και διγλωσσίας προστατεύει το δίγλωσσο άτομο από τις επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας. Πραγματικά, αν οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν αυτόνομα σύνολα, τότε είναι πιθανόν ο «όγκος» των γλωσσών να επιβαρύνει το δίγλωσσο άτομο και να πρέπει να τεθούν όρια στην επέκταση της διγλωσσίας τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.


Αντίθετα με αυτήν την υπόθεση αναπτύχθηκε η άποψη ότι οι γλώσσες αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση η μια από την άλλη, και όπως τα συγκοινωνούντα δοχεία, τα νοήματα μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη, διευρύνοντας κατά συνέπεια την αντιληπτική ικανότητα του δίγλωσσου και την ευφυΐα του.
Ο Baker (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διατυπώνοντας κάποια βασικά ερωτήματα σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της διγλωσσίας στην αποδοτικότητα του ατόμου διέκρινε τρεις περιόδους:
1) την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου, 2) την περίοδο των ουδέτερων συνεπειών και τέλος 3) την περίοδο των θετικών συνεπειών.
1) Η περίοδος των επιβλαβών συνεπειών.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα ως τη δεκαετία του 1960 περίπου, στους κύκλους των ακαδημαϊκών επικρατεί η άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Ο Laurie (1890) υποστήριξε ότι η διανοητική ανάπτυξη του δίγλωσσου δεν θα διπλασιαστεί, αν κάποιος είναι δίγλωσσος, αντίθετα, η νοητική και ψυχική του ανάπτυξη θα περιοριστούν κατά το ήμισυ. Η άποψη αυτή του Laurie συμβαδίζει με τις απόψεις των ερευνητών στη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες την ίδια εποχή (Baker, 2001).


Οι πρώτες έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία (D.J. Saer 1923, Saer, Smith & Hughes 1924, Darcy 1953, Nanez, Padilla & Maez 1992, αναφορά στον Baker, 2001) επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών αυτών, οι μονόγλωσσοι είχαν καλύτερη επίδοση στα διανοητικά τεστ απ’ ό,τι οι δίγλωσσοι. Όπως επισημαίνει ο Baker (2001) ενδεχομένως να υπάρχουν περιπτώσεις όπου το επίπεδο απόδοσης των δίγλωσσων είναι χαμηλότερο από εκείνο των μονόγλωσσων, ωστόσο οι πρώτες αυτές έρευνες που υποδείκνυαν επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας στη σκέψη, παρουσιάζουν ποικίλες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως: το έντονο πρόβλημα ορισμού και μέτρησης της ευφυΐας, η γλώσσα των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ήταν στην πιο «αδύναμη» γλώσσα των δίγλωσσων, η έλλειψη στατιστικών ελέγχων, η γενίκευση των αποτελεσμάτων παρά την έλλειψη επαρκούς δειγματοληψίας, η έλλειψη ισοδύναμων ομάδων σε ότι αφορά μεταβλητές όπως η κοινωνικο-πολιτιστική τάξη, το φύλο, η ηλικία, το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν και το αστικό ή αγροτικό, αθροιστικό ή αφαιρετικό γλωσσικό περιβάλλον των ατόμων που έλαβαν μέρος στην έρευνα.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η έρευνα των επιβλαβών συνεπειών διήρκησε από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960. Το επικρατέστερο αποτέλεσμα ήταν ότι οι δίγλωσσοι ήταν κατώτεροι από τους μονόγλωσσους σε ό,τι αφορά κυρίως τον προφορικό δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ). Ωστόσο, οι πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τον ΔΝ έχουν πολλά τρωτά σημεία και μεθοδολογικές ελλείψεις, γεγονός που δεν επιτρέπει την αποδοχή των συμπερασμάτων τους, σχετικά με επιβλαβείς συνέπειες.


2) Η περίοδος των ουδέτερων συνεπειών.


Ο αριθμός των ερευνών που δεν αναφέρουν καμία διαφορά μεταξύ του ΔΝ των δίγλωσσων και των μονόγλωσσων αρχικά τουλάχιστον ήταν ελάχιστος, ωστόσο η περίοδος αυτή είναι σημαντική καθώς βοήθησε στον εντοπισμό των μεθοδολογικών ελλείψεων των πρώτων ερευνών κατά την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών και στην αμφισβήτηση των ευρημάτων τους (Baker, 2001). Η έρευνα των Pintner και Arsenian (1937, στην Εγγονίδου, 2004) στις Ηνωμένες Πολιτείες κατέληξε σε μια μηδενική αντιστοιχία ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό ΔΝ μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε Γερμανοεβραϊκά-Αγγλικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο Jones (1959) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι δε διαφέρουν σημαντικά ως προς το μη λεκτικό ΔΝ, αρκεί να λαμβάνεται υπόψη το επάγγελμα των γονέων και η κοινωνικο-οικονομική τάξη, και τόνισε ότι η διγλωσσία δεν είναι απαραίτητα αιτία διανοητικής μειονεξίας.


3) Η περίοδος των θετικών συνεπειών.
Πολύ σημαντική για τη μελέτη της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας ήταν η έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Το αρχικό δείγμα των ερευνητών ήταν 364 γαλλόφωνα και αγγλόφωνα παιδιά ηλικίας 10 ετών. Στη συνέχεια το δείγμα περιορίστηκε σε 110 παιδιά αμφιδύναμα δίγλωσσα και εξισωμένα ως προς την κοινωνικο-οικονομική τάξη, τα οποία εξέτασαν σε γλωσσικά και μη γλωσσικά τεστ ευφυΐας, με σκοπό τη μελέτη της επίδρασης της διγλωσσίας στην διανοητική λειτουργία των παιδιών και τη σχέση μεταξύ διγλωσσίας, σχολικής επίδοσης και στάσης των παιδιών απέναντι στην κοινωνική ομάδα των ατόμων που μιλούν τη δεύτερη γλώσσα. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική σκέψη, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, ανάπτυξη του ΔΝ και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, η οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού ΔΝ. Η προαναφερθείσα μελέτη αν και κατέχει κεντρική θέση στις έρευνες για τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία, παρουσιάζει ορισμένες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η αδυναμία γενίκευσης των αποτελεσμάτων βάσει του δείγματος που εξετάστηκε, η απουσία σαφή προσδιορισμού της αιτιακής σχέσης διγλωσσίας και νόησης, η ανεπάρκεια της εξίσωσης της κοινωνικο-οικονομικής τάξης των παιδιών που εξετάστηκαν (Baker, 2001). Η αξιοσημείωτη μελέτη των Peal και Lambert (1962), προσέγγισε τα αποτελέσματα των ερευνών του Σοβιετικού ψυχολόγου Vygotsky (1962), αναφορικά με το προβάδισμα των δίγλωσσων στη διαμόρφωση εννοιών, τη δημιουργικότητα, τη μεταγλωσσική συνείδηση και την επίλυση προβλημάτων (Εγγονίδου, 2004)


Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το κύριο πρόβλημα ανάμεσα στην ευφυΐα και τη διγλωσσία έγκειται στη μέτρηση της αμελητέας καθημερινής «ευφυΐας», και στην έλλειψη «αντιπροσωπευτικού δείγματος». Τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ένα αμελητέο δείγμα ευφυΐας. αυτό που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη κόλλα του τεστ. Ο Baker (2001) τονίζει την αδυναμία των ερευνών να εξετάσουν τη σχέση ανάμεσα στη διπλή γλωσσική ιδιοκτησία του ατόμου και σε όλα τα συστατικά που μπορεί να περιλαμβάνει ο ευρύς όρος «ευφυΐα». Παρά το ότι συχνά υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι η σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας είναι αρνητική, πρόσφατες έρευνες θεωρούν ότι κάτι τέτοιο αποτελεί παρανόηση και οι μελετητές υποστηρίζουν ότι μπορούμε να αναμένουμε μια πιο θετική σχέση διγλωσσίας και γνωστικής λειτουργίας, ειδικά στην περίπτωση των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Baker, 2001). Η Romaine (1989), υποστηρίζει ότι το ερώτημα αναφορικά με το αν υπάρχουν γνωστικά οφέλη στα δίγλωσσα άτομα, παραμένει αναπάντητο, καθώς φαίνεται ότι η σχέση που διέπει διγλωσσία και ευφυΐα επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες.

Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Αν κάτι διακρίνει τους χειραφετημένους ενήλικες από εκείνους, που ως φυλαχτό διατηρούν την παιδική τους προσωπικότητα είναι, μεταξύ άλλων, και η ικανότητα για αναστολή της άμεσης ικανοποίησης των επιθυμιών και η αναμονή αργοπορημένης, αλλά μεγαλύτερης αμοιβής.

Πραγματικά, τα ανώριμα άτομα τις περισσότερες φορές δεν μπορούν να κατευνάσουν τις επιθυμίες τους και χειραγωγούνται από αυτές. Σαν τα παιδιά απαιτούν το δώρο τους εδώ και τώρα, φωνάζουν αν δεν τους χαριστεί άμεσα και το πετούν, αν φτάσει καθυστερημένα.

Κατά συνέπεια οι επιλογές που κάνουν αποσκοπούν στην άμεση ενίσχυση και οι στόχοι τους σπάνια είναι μακροπρόθεσμοι. Κάποιος θα υποστήριζε ότι κάλλιο πέντε και στο χέρι, όμως κάποιοι ειδικοί, όπως ο Walter Mischel, ανακάλυψαν πως όσοι διαθέτουν ανάλογη προσωπικότητα, πολύ ευκολότερα ρέπουν προς τον ηδονισμό, την εξάρτηση, τη χαμηλή αυτοεκτίμηση και την κατάχρηση.

Αντίθετα εκείνοι που μπορούν να κυριαρχήσουν στις ενορμήσεις τους, οι εγκρατείς και οι εχέφρονες, σχεδιάζουν αποτελεσματικότερα, έχουν καλύτερη επαγγελματική και ακαδημαϊκή επίδοση, αυτοέλεγχο, ρεαλιστικότερες εκτιμήσεις και αξιολογήσεις και πιο συνειδητή κοινωνική συμπεριφορά.

Σκεφτείτε κι εσείς αν θα αναβάλλετε μια αγορά, για να την πραγματοποιήσετε φθηνότερα αργότερα, αν θα προσποιηθείτε πως δεν βλέπετε τη σοκολάτα, που σας καλεί, προς χάρη της δίαιτας, που αρχίσατε, αν δεν θα αποδεχθείτε την άσχετη με τα ενδιαφέροντά σας εφήμερη δουλειά, που προέκυψε, για να σχεδιάσετε την πορεία σας προς την επαγγελματική επιτυχία, που πάντα ονειρευόσαστε.

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι όσοι αντιστέκονται στη βραχυπρόθεσμη απόλαυση γίνονται επιτυχημένοι επιχειρηματίες, επειδή διακινδυνεύουν τα κεφάλαιά τους, που θα μπορούσαν να είχαν ξοδέψει άμεσα, επενδύουν σε χρόνο και κόπο, για να έχουν μεγαλύτερες απολαβές στο μέλλον. Πόσοι από σας ως φοιτητές αποστραφήκατε ‘κάθε απόλαυσιν ερώτων της ρουτίνας’, επιμένοντας σε ποιοτικές σχέσεις ή αρνηθήκατε ηδονές, για να εισέλθετε στα άδυτα της επιστήμης. Πόσες φορές δεν συγκρουστήκατε με το σύντροφό σας, επειδή πάραυτα δεν έσπευσε να διαχειριστεί τα θέλω σας.

Ας αγνοήσουμε όμως τους Αμερικανούς ψυχολόγους και τα πορίσματά τους για μια ευδαιμονιστική κοινωνία, όπου η επίτευξη παίζει βαρύνοντα ρόλο και ας επικεντρωθούμε σε μια μεταβλητή, που άπτεται του συστήματος αξιών.
Είναι προφανές ότι σε χώρες που οι νόμοι δε διασφαλίζουν τον πολίτη και που οι αλληλεπιδράσεις του με τους άλλους διέπονται περισσότερο από το φιλότιμο, την ευαισθησία, το μεράκι και άλλα υποκειμενικά κριτήρια παρά από κανονισμούς και αρχές, η καχυποψία και η έλλειψη κοινωνικής εμπιστοσύνης είναι παράμετροι, που αναγκάζουν τους ανθρώπους να επιζητούν την άμεση ικανοποίηση παρά την προσδοκία μεγαλύτερου κέρδους αργότερα. Είναι λογικότερο, σε μια πολιτεία, που καταληστεύει τον πληθυσμό, τα αντανακλαστικά των πολιτών να είναι αμεσότερα, ανταγωνιστικότερα, οι αποφάσεις πιο εγωκεντρικές και η επιβίωση να αφορά την καθημερινότητα και όχι ένα γενικό και αόριστο πλαίσιο.

Δυστυχώς, η κρίση γεννά ανομία και οδηγεί σε επιλογές, που πρόσκαιρα μόνο διασφαλίζουν την ποιότητα ζωής. Η δυσπραγία στα πρώτα στάδιά της αλλοιώνει το χαρακτήρα ενός λαού και μιαίνει τα ήθη του. Και οι Έλληνες δεν είναι καμωμένοι για τέτοιους συμβιβασμούς.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…