Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 30/09 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΣΥΝΕΔΡΙΟ…

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

Ο σαμποτέρ του μυαλού μας

Το παρακάτω άρθρο εξετάζει, με βάση επιστημονικά δεδομένα για τη λειτουργία της αντίληψης, το αν...

Η πιο θεσπέσια ομορφιά

Η πιο θεσπέσια ομορφιά την παρακμή ενδύεται, τη φθίση και την ασχήμια, περιμένοντας -πολύτιμος λίθος...

Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυ…

Προκηρύξεις Νέων Τμημάτων Περισσότερο από απλά σεμινάριa κατάρτισης. Σχεδιασμένα για προγύμναση μεταπτυχιακών προγραμμάτων ή μία ανταγωνιστική...

Τα άτομα με αναπηρία, πρέπει να διαβιούν σε ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς και διαχωριστικές γραμμές, το οποίο θα μεγιστοποιεί τη δυνατότητα επικοινωνίας των ΑμεΑ με το κοινωνικό σύνολο. Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος θεωρείται η θετική στάση αλλά και οι αλληλέγγυες αντιλήψεις της ευρύτερης κοινωνίας.

Τα στερεότυπα αποτελούν κοινωνικές αναπαραστάσεις, αντικειμενοποιημένες «δηλαδή γνωστικές και συναισθηματικές κατασκευές γύρω από τις ομάδες μέσα στον κοινωνικό χώρο, που συναντούν ευρεία αποδοχή και που αναδύονται και εξαπλώνονται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες μέσα στον ιστορικό χρόνο (Παπαστάμος, 1990). Η κοινωνική αναπαράσταση είναι το προϊόν και η διαδικασία μιας ψυχολογικής και κοινωνικής επεξεργασίας της πραγματικότητας και χαρακτηρίζεται από τρία συστατικά στοιχεία: από τον κεντρικό πυρήνα, από ένα σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων και από ένα σύστημα κατηγοριοποίησης.

Ο κεντρικός πυρήνας εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του κοινωνικά αναπαριστάμενου αντικειμένου, από τα ατομικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τη σχέση που διατηρεί με το αντικείμενο και τέλος από τους στόχους και σκοπούς που διαμορφώνουν την κατάσταση μέσα στην οποία διαδραματίζεται η διαδικασία της κοινωνικής αναπαράστασης. Το σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων εξαρτά την οργάνωσή του από την κοινωνιοψυχολογική ταυτότητα των υποκειμένων (κοινωνική τάξη, φύλο, μόρφωση κ.λπ.) και από το αξιολογικό σύστημα κάθε κοινωνίας και το σύστημα κατηγοριοποίησης, που η σημαντικότερη λειτουργία του είναι η ανακάλυψη, κατανόηση και οργάνωση του περιβάλλοντος κόσμου (Παπαστάμος, 1995).
Ο Flament (1989), υποστηρίζει πως η διαφωνία-σύγκρουση μεταξύ των κοινωνικών αναπαραστάσεων και κοινωνικών πρακτικών, οδηγούν στη μεταμόρφωση της κοινωνικής αναπαράστασης.
Στο επίπεδο των προκαταλήψεων, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αιτιολογούν την ενεργοποίηση των κοινωνικών στερεοτύπων, που με τη σειρά τους εκφράζονται στο επίπεδο της συμπεριφοράς, η οποία αναπαράγει και αυτή τις αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
Οι Barnes, Mercer και Shakespeare (1999), αναφέρουν ότι το κοινωνικό μοντέλο εκλαμβάνει την ειδική ανάγκη ως ένα προϊόν της κοινωνικής δομής και σχετίζεται σταθερά με κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά θέματα. Ο αποκλεισμός και ο διαχωρισμός των ανθρώπων με αναπηρία από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές δραστηριότητες δεν είναι αποτέλεσμα της ανικανότητας ή της αναπηρίας αυτής καθαυτής του προσώπου, αλλά απόρροια της λειτουργίας των κοινωνικών περιβαλλοντικών δομών και της επικρατούσας αρνητικής κοινωνικής στάσης (Barnes, 1996:43). Υποστηρίζει ταυτόχρονα ότι η αναπηρία είναι αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας, όπως αποδεικνύεται από τη συλλογή στατιστικών στοιχείων των δυτικών κυβερνήσεων, που δείχνουν ότι το 10 με 19% του πληθυσμού προσδιορίζεται ότι έχει μια αναπηρία.

Σε έρευνα που έχει διεξαχθεί στην Ελλάδα από τον Ι. Ν. Παρασκευόπουλο (1971), διαπιστώθηκε ότι: α) υπάρχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στα άτομα με εμφανή αναπηρία (π.χ. ακρωτηριασμένο άτομο) ή που είναι υπεύθυνα για το ελάττωμά τους (π.χ. αλητόπαιδο – άσωτο), β) υπάρχουν θετικότερες στάσεις απέναντι στα άτομα που τα ελαττώματά τους μπορούν να βελτιωθούν (ασθενικό ή υπερβολικά άσχημο) ή που μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν, γ) οι γυναίκες και οι άνδρες είναι περισσότερο επιεικείς προς τις αποκλίσεις του φύλου τους, δ) άτομα ηλικίας άνω των 50 ετών είναι περισσότερο συντηρητικά και θεωρούν σημαντικό παράγοντα την αυτοεξυπηρέτηση και ε) οι απόφοιτοι του γυμνασίου δείχνουν περισσότερο αρνητισμό και επιθετικότητα σε σύγκριση με τους απόφοιτους του δημοτικού και των ανώτερων και ανώτατων σχολών.

Σε μια έρευνα στάσεων των Μπεζεβέγκη, Καλαντζή-Αζίζι και Ζώνιου-Σιδέρη, που είχε σκοπό να ανιχνεύσει και να «χαρτογραφήσει» σε μια πρώτη φάση τη στάση των γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παιδιά με αναπηρία (στην έρευνα πήραν μέρος 1.088 γονείς παιδιών δημοτικού ή νηπιαγωγείου) παρατηρήθηκε ότι η πιθανότητα να εμπλακεί το παιδί τους σε κοινή δραστηριότητα με το ΑμεΑ είναι σε γενικές γραμμές θετική. Ωστόσο, όσο μικρότερη γίνεται η «απόσταση» τόσο λιγότερο θετική γίνεται η στάση των γονέων (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994α). Επίσης οι γονείς κρατούν θετική στάση όσον αφορά ενέργειες που αναφέρονται σε μια ενδεχόμενη σχέση τους με ένα παιδί με αναπηρία (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994β).
Σε έρευνα της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ (1997), εξήχθησαν μερικά πολύ σημαντικά συμπεράσματα για τις στάσεις των Ελλήνων απέναντι στα άτομα με αναπηρία: Ένα ποσοστό περίπου 29.5% του ενήλικου πληθυσμού της χώρας δηλώνει, ότι στον οικογενειακό του περίγυρο υπάρχει «άτομο με αναπηρία». Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι τα ΑμεΑ κατά συντριπτική πλειοψηφία (90% περίπου) ζουν με την οικογένειά τους ή με κάποιο συγγενικό πρόσωπο.
Επίσης, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τέσσερα βασικά συναισθήματα συγκροτούν τη στάση της κοινής γνώμης απέναντι στα άτομα με αναπηρία: οίκτος (28.9%), συμπάθεια (25.5%), αμηχανία (14.4%), αδιαφορία (12.2%). Πρόκειται για εύρος συναισθημάτων που κινείται στα όρια μιας «επιφυλακτικότητας» και μιας «εξωτερικής σχέσης» με τα άτομα αυτά, ενώ δεν παρατηρείται ούτε μια ακραία «ρατσιστική» διάθεση (περιπαικτική διάθεση 3.6%), αλλά ούτε και διάθεση προσέγγισης (4.6%).
Όπως διαπίστωσαν οι Brockington et al. (1993), σε έρευνά τους σε δείγμα περίπου 2.000 ατόμων στην Αγγλία όσοι εξέφρασαν λιγότερο φόβο και περισσότερη ανεκτικότητα απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες ανήκαν σε υψηλά μορφωτικά στρώματα. Τα μέλη εθνοτικών μειονοτήτων είχαν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες (Wolff et al., 1996).
Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με αναπηρίες βιώνουν προκατάληψη και αδιαφορία από τους εκπαιδευτικούς (Blinde & McCallister, 1998. Goodwin & Watkinson, 2000), καθώς επίσης την απομόνωση, την απόρριψη ή ακόμα και τον χλευασμό από τους συμμαθητές μη ανάπηρους (Goodwin & Watkinson, 2000). Άλλες έρευνες αντιθέτως υποστηρίζουν ότι οι μαθητές χωρίς αναπηρίες είναι δεκτικοί και αντιμετωπίζουν τους μαθητές με αναπηρίες με θετικό τρόπο (Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000).
Διάφορες μελέτες δείχνουν ότι οι γυναίκες έχουν θετικότερες στάσεις από τους άνδρες προς τα ΑμεΑ (Conine, 1969. Tringo, 1970. Harasymiw et al., 1976 ή 1978).

Πρόσβαση στην εκπαίδευση

Στη χώρα μας δεν έχει καταγραφεί, επισήμως, ο ακριβής αριθμός των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπολογίζεται, όμως, περίπου στις 180.000-200.000, εκ των οποίων 19.038 μαθητές, φοιτούν στην ειδική αγωγή σύμφωνα με τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ιούνιος 2005).
Η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (Ε.Σ.Α.Ε.Α.), με υπόμνημα που απέστειλε στην Επιτροπή για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία, ανακάλυψε στο εκπαιδευτικό σύστημα πλήθος διακρίσεων και αποκλεισμού, αφού τα άτομα με αναπηρία είτε στερούνται του δικαιώματός τους να εισαχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα, (όπως τα άτομα με βαριές αναπηρίες και πολλαπλές ανάγκες εξάρτησης) είτε αναγκάζονται να το εγκαταλείψουν είτε είναι αποδέκτες μιας υποδεέστερης και υποβαθμισμένης εκπαίδευσης.
Σύμφωνα, με την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΕΣΑΕΑ) και τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδική Αγωγή (ΠΕΣΕΑ) μόνο δέκα στα πενήντα ειδικά σχολεία (το 20%) στεγάζονται σε κατάλληλα κτήρια με προσβασιμότητα και επαρκείς χώρους. Από τα τμήματα ένταξης μόνο 98 στα 510 (ποσοστό 19.22%) πληρούν τις ίδιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις.
Επιπλέον, στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται ελλείψεις οι οποίες αφορούν:
α) Κτηριακές υποδομές.
β) Ειδικές βιβλιοθήκες
γ) Ελλείψεις διερμηνέων κινητικής γλώσσας για τους κωφούς φοιτητές,
δ) Εξειδικευμένο προσωπικό (κοινωνικών λειτουργών, συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, ψυχολόγων, ειδικών γιατρών κ. ά.) (Καλαντζή-Αζίζι 1996).
Οι φοιτητές με αναπηρίες έχουν να αντιμετωπίσουν δυσκολίες εξαιτίας της μη ειδικής ευαισθητοποίησης της πανεπιστημιακής κοινότητας (καθηγητών, διοικητικού προσωπικού, συμφοιτητών) (Καλαντζή-Αζίζι, 1992. Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994).
Παράλληλα, στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη 2005-2006 αναφέρεται ότι είναι σε εξέλιξη ο εξοπλισμός Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης καθώς και των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με υπολογιστικά, δικτυακά και οπτικοακουστικά συστήματα με στόχο την πληρέστερη ένταξη παιδιών με μειονεξίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουν εξοπλισθεί περίπου 93 ΣΜΕΑ και περίπου 22 ΚΔΑΥ. Έχουν παραχθεί 70 εκπαιδευτικά λογισμικά δαπάνης ύψους 2.054.640€, που αφορούν το γενικό πληθυσμό αλλά έχουν προδιαγραφές για ΑμεΑ.
Παράλληλα σύμφωνα και με την Έκθεση της διακομματικής επιτροπής «Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία» οι εργασίες της οποίας διήρκεσαν από 6 Οκτωβρίου 2004 μέχρι 17 Μαΐου 2006, ημερομηνία, κατά την οποία κατετέθη, στην Ολομέλεια της Βουλής μπορούμε να διατυπώσουμε τις εξής προτάσεις:
• Σύσταση Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής στη Βουλή για τα Αναπηρικά Θέματα.
• Λειτουργία του Εθνικού Παρατηρητηρίου Ατόμων με Αναπηρίες, που ιδρύθηκε με το νόμο 3106/2003. Ο συγκεκριμένος φορέας μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στον συντονισμό των εμπλεκομένων με τα αναπηρικά θέματα φορέων του δημοσίου, καθώς και στον έλεγχο εφαρμογής των σχετικών μέτρων και δράσεων, με στόχο τη συνολική αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία.
Για τη βελτίωση της εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτείνεται:
• Η ίδρυση νέων Kέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) και η περαιτέρω στελέχωση των υπαρχόντων με εξειδικευμένο προσωπικό.
• Η σύσταση ειδικού φορέα ελέγχου προδιαγραφών προσβασιμότητας και λειτουργικότητας των Σχολικών δομών Ειδικής Αγωγής.
• Η δημιουργία ειδικής γραμματείας-διεύθυνσης σε κάθε Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η ρύθμιση για την προσβασιμότητα των ιστοσελίδων και των νέων τεχνολογιών
• Η υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85).
• Η παροχή τεχνολογικών βοηθημάτων και προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού υλικού ανάλογα με την κατηγορία της αναπηρίας (π.χ. σε μορφή Braille για τους τυφλούς μαθητές) και η διασφάλιση της ψηφιακής προσβασιμότητας των ΑμεΑ, καθώς και η στελέχωση της εκπαιδευτικής δομής με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε κάθε κατηγορία αναπηρίας.
• Η δημιουργία Ειδικής Γραμματείας - Διεύθυνσης σε όλα τα A.E.I και T.E.I, της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η καθιέρωση ειδικού κριτηρίου αξιολόγησης των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης, σχετικά με τις υποδομές προσβασιμότητας και την ποιότητα των υπηρεσιών, που παρέχουν προς τους φοιτητές με αναπηρία.
• Η αναβάθμιση και άμεση στελέχωση των Κέντρων Υποστήριξης Ατόμων με Αναπηρίες (Κ.Ε.Κ.Υ.Κ.Α.Μ.Ε.Α.) και των Κέντρων Αποθεραπείας Φυσικής και Κοινωνικής Αποκατάστασης (Κ.Α.Φ.Κ.Α.).
Για τη βελτίωση της πρόσβασης στο φυσικό και δομημένο περιβάλλον προτείνεται:
• Η εισαγωγή υποχρεωτικού μαθήματος στις αρχιτεκτονικές σχολές με αντικείμενο τις ιδιαίτερες ανάγκες προσβασιμότητας των ατόμων με κινητική αναπηρία στο δομημένο περιβάλλον.
• Η ένταξη του κριτηρίου της προσβασιμότητας σε όλους τους διαγωνισμούς κατασκευής δημοσίων έργων και προμηθειών αρμοδιότητας του Υπουργείου Περιβάλλοντος Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης Α΄ και Β΄ βαθμού.
• Η θέσπιση αυστηρών κυρώσεων στον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας για τους παραβάτες που παρκάρουν σε ράμπες ή χώρους στάθμευσης για άτομα με αναπηρία.
• Η δημιουργία ανθρώπινων πόλεων με πράσινο, ελεύθερους χώρους, άνετα πεζοδρόμια, προτεραιότητα στην ανάπτυξη δημόσιων ασφαλών και φτηνών μέσων μαζικής μεταφοράς, και γενικότερα πόλεων που να σέβονται τον άνθρωπο, το παιδί, τον ηλικιωμένο και ιδιαίτερα τον ανάπηρο.
• Η εντατικοποίηση των προγραμμάτων αποασυλοποίησης, της ενίσχυσης της αυτόνομης και ημιαυτόνομης διαβίωσης.
• Εφαρμογή ολοκληρωμένων οπτικοακουστικών συστημάτων πληροφόρησης στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τα ΑμεΑ.
• Συστηματική ενημέρωση και εκπαίδευση του προσωπικού που εργάζεται στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τις ιδιαίτερες ανάγκες των επιβατών με αναπηρία.

Η Στάση των Εκπαιδευτικών απέναντι στα ΑμεΑ

Τα τελευταία είκοσι χρόνια ο αριθμός των παιδιών και των ενηλίκων με αναπηρία έχει αυξηθεί. Οι διάφορες ερευνητικές προσπάθειες έχουν υπογραμμίσει την αξία της ένταξης αυτών των παιδιών στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα.
Για να δοθούν, όμως, ισότιμες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση, απαιτείται τοποθέτηση των αναπήρων σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον, γεγονός που θα προωθήσει την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξή τους. Ανταποκρινόμενα σ’ αυτή την απαίτηση τα σχολεία, εντάσσουν τους ανάπηρους μαθητές από την ειδική εκπαίδευση στις κανονικές τάξεις. Έτσι, όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών με αναπηρία τοποθετείται στις κανονικές τάξεις εκπαίδευσης. Η επιτυχία της ένταξης εξαρτάται από την έμφαση που δίνεται στην εκπαίδευση των γονέων, των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών και όλων όσων σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία (James, 1990. Stewart, 1990).
Ο Martin (1974), έχει δηλώσει ότι η αποτυχία της μπορεί να αποδοθεί στις στάσεις, στους φόβους, στις ανησυχίες και στις πιθανές απορρίψεις, που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα παιδιά μέσα στα σχολεία, όχι μόνο από τους συμμαθητές τους, αλλά και από τους ενηλίκους.
Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στα προγράμματα ένταξης, διότι είναι φορείς κοινωνικοποίησης, που δρουν αντισταθμιστικά και υποστηρικτικά (Κουσουλάκου, 1995). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα σχόλια του εκπαιδευτικού και η αλληλεπίδραση με αυτόν είναι τα ψυχολογικά στηρίγματα του μαθητή. Επιπλέον, όπως γράφει ο Μαντάς (1997), ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κάποιες θετικές ή αρνητικές προσδοκίες που τις ενισχύουν παράγοντες, όπως η εμφάνιση και η συμπεριφορά.
Σύμφωνα με έρευνα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης, 2001) σε δείγμα 78 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της ευρύτερης περιοχής της Αττικής, από τους οποίους οι 43 ήταν άνδρες (55.1%) και οι 35 γυναίκες (44.9%), οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως περισσότερο προβληματικά τα άτομα με προβλήματα σπαστικότητας, τα νοητικά καθυστερημένα, τα αυτιστικά, τα σωματικά ανάπηρα και στο τέλος της ιεραρχίας τα κωφά και τυφλά. Σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών, τα ΑμεΑ είναι άτομα χωρίς σταθερή διάθεση, με αδύνατη σκέψη, με ενδιαφέροντα, χωρίς δυνατότητα φροντίδας του εαυτού τους, αλλά και με αδυναμία αντιμετώπισης των προβλημάτων τους. Στα χαρακτηριστικά που αφορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών ήταν αντιφατικές. Δηλαδή, τα ΑμεΑ θεωρήθηκαν φιλικά και συνεργάσιμα, αλλά συγχρόνως απομονωμένα και ανήσυχα.
Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, επίσης, διάκεινται ευνοϊκά στη δημιουργία Σχολών Επαγγελματικής Κατάρτισης, υποστηρίζουν ότι το κράτος πρέπει να δώσει κίνητρα στις ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν ΑμεΑ, μάλλον συμφωνούν ότι τα ΑμεΑ μπορούν να εργαστούν, ότι πρέπει να μοριοδοτούνται στις προσλήψεις, αλλά έχουν μια πιο αρνητική στάση, όσον αφορά την εισαγωγή τους στα ακαδημαϊκά ή τεχνολογικά ιδρύματα χωρίς εξετάσεις.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα, από ελληνικές και διεθνείς έρευνες, για τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα άτομα με αναπηρία είναι τα εξής:
α) Οι περισσότερες μελέτες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι, όπως και το ευρύ κοινό, έχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ανάπηρους μαθητές και στην ένταξή τους (Alexander & Strain, 1978. Hannah & Pliner, 1983).
β) Φαίνεται να υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κάποιων στοιχείων του χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και ορισμένων χαρακτηριστικών της στάσης τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία.
γ) Οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων είναι προθυμότεροι να διδάξουν τα παιδιά με αναπηρία, από ό,τι είναι οι εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια.
δ) Οι εκπαιδευτικοί με υψηλή αυτοεκτίμηση φαίνονται να είναι προθυμότεροι να διδάξουν παιδιά με αναπηρία.
ε) Η ηλικία και το φύλο δε φαίνεται να επηρεάζουν άμεσα οποιοδήποτε χαρακτηριστικό της στάσης των εκπαιδευτικών.
στ) Το μέγεθος της τάξης, η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι συσχετίζονται με τις στάσεις τους απέναντι στα ΑμεΑ (Hannah & Pliner, 1983. Home, 1980).
ζ) Η έλλειψη εμπειρίας και επαφής με ανάπηρους μαθητές, καθώς και η πλημμελής εκπαίδευση για τη διδασκαλία των μαθητών αυτών, θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες διαμόρφωσης αρνητικών στάσεων.
η) Κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στα προγράμματα αυτά και ο βαθμός πραγματικής εμπειρίας τους, όσον αφορά την ένταξη, διότι μόνο έτσι η εφαρμογή ενός προγράμματος είναι αποτελεσματικότερη (Holloway et. al., 1980).
θ) Τέλος, προκειμένου να τοποθετηθούν ανάπηροι μαθητές στις κανονικές τάξεις, προϋπόθεση είναι να εξευρεθεί περισσότερος χρόνος για την αντιμετώπιση ζητημάτων που αναφύονται στο σχολικό περιβάλλον και να διοριστούν εκπαιδευτικοί με ταλέντο στην αντιμετώπιση τέτοιων περιπτώσεων.

Δρ. Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, Ξάνθη

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας είναι μια σοβαρή διαταραχή, που πρωτοεμφανίζεται στην παιδική ηλικία με σημαντικές συναισθηματικές και κοινωνικές επιπτώσεις: οικονομικό κόστος, οικογενειακές εντάσεις, διακοπή της σχολικής φοίτησης, αυξημένες πιθανότητες για μελλοντική εμφάνιση διαταραχής της διαγωγής, εναντιωματικής προκλητικής διαταραχής και κακής κοινωνικής προσαρμογής.

Το σύνδρομο αυτό αποτελεί παράγοντα κινδύνου για την ανάπτυξη του παιδιού και την εμφάνιση επιπρόσθετης ψυχοπαθολογίας στην εφηβική ηλικία, κυρίως, με τη μορφή δευτερογενών ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όπως εναντιωματικότητα και παραπτωματικότητα (Κουμούλα, 1999). Βέβαια, μπορεί να συνυπάρχουν και η Υπερκινητικότητα και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή κάποιο άτομο να έχει το ένα ή το άλλο σύνδρομο.

H διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από υπερβολική για την ηλικία και άσκοπη κινητικότητα, από προβλήματα προσοχής, κυρίως με τη μορφή αδυναμίας της διατήρησης της προσοχής σε ένα θέμα, από παρορμητικότητα, με την έννοια της αδυναμίας της αναστολής της συμπεριφοράς και της συμμόρφωσης σε κανόνες.

Κατά την προσχολική ηλικία τα παιδιά αυτά τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην άλλη, ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών, μιλούν συνεχώς, βγαίνουν από το σπίτι τρέχοντας, χωρίς να ενημερώσουν τους γονείς τους, σπάζουν και χάνουν τα παιχνίδια τους, ανεβαίνουν στα έπιπλα, δεν κάθονται σε ένα μέρος, κουνούν διαρκώς τα πόδια τους, κοιμούνται αργά και ξυπνούν νωρίς και γενικά εξαντλούν τους γονείς τους.

Tα παιδιά δεν μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους σε μια δραστηριότητα, μοιάζουν να είναι αφηρημένα, δεν προσέχουν τον εκπαιδευτικό, τον διακόπτουν, δεν περιμένουν τη σειρά τους και δεν ακολουθούν κανόνες, ξεχνούν τα βιβλία τους, δεν ολοκληρώνουν τις εργασίες τους, δυσκολεύονται να παραμείνουν καθισμένα, διασπάται εύκολα η προσοχή τους, μιλούν υπερβολικά, δεν μπορούν να κάτσουν ήσυχα. Αυτή η συμπεριφορά έχει ως αποτέλεσμα να αποτυγχάνει το παιδί στο σχολείο, να έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση και βεβαίως, κακές διαπροσωπικές σχέσεις τόσο με τους συνομηλίκους του, όσο και με τον εκπαιδευτικό και τους γονείς του.
Στο DSM-IV ο όρος που επικρατεί είναι «διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής». Τα προβλήματα προσοχής αποκτούν έτσι κεντρική θέση και μπορούν να υπάρχουν χωρίς να συνοδεύονται απαραίτητα από υπερκινητικότητα. Προτείνονται, έτσι, τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: α) Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, Συνδυασμένος Τύπος, β) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρχοντα τον Απρόσεκτο Τύπο, γ) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρχοντα τον Υπερκινητικό-Παρορμητικό Τύπο.

Τα διαγνωστικά κριτήρια, σύμφωνα με το DSM-IV (Μάνος, 1997), είναι:
«Α. Έξι ή περισσότερα συμπτώματα από τις ακόλουθες κατηγορίες πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον επί έξι μήνες, να προκαλούν δυσπροσαρμοστικότητα και να μη δικαιολογούνται από το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού:
Απροσεξία
α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στη δουλειά ή σε άλλες δραστηριότητες, β) Δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού, γ) Φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος, δ) Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες, ε) Πολλές φορές αποφεύγει, αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος (-η) να εμπλακεί σε δουλειές, που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια, στ) Χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες, ζ) Η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα, και η) Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.
Υπερκινητικότητα
α) Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση, β) Πολλές φορές σηκώνεται από τη θέση του στην τάξη, γ) Τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει, δ) Δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα, ε) Είναι διαρκώς σε κίνηση και στ) Συχνά μιλά υπερβολικά.
Παρορμητικότατα
α) Συχνά απαντά απερίσκεπτα, πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση, β) Δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του και γ) Διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του τους άλλους.
Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή απροσεξίας, που προκάλεσαν έκπτωση, ήταν παρόντα πριν από την ηλικία των επτά ετών.
Γ. Κάποια έκπτωση από τα συμπτώματα είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερους τομείς [π χ. στο σχολείο (ή στην εργασία) και στο σπίτι].
Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα.
Ε. Τα συμπτώματα δε συμβαίνουν αποκλειστικά κατά τη διάρκεια της πορείας κάποιας Βαριάς Εκτεταμένης Διαταραχής της Ανάπτυξης, της Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα ως κάποια άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ. Διαταραχή της Διάθεσης, Αγχώδης Διαταραχή, Διασχιστική Διαταραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας)».
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας οφείλεται σε νευρολογική δυσλειτουργία και είναι κληρονομική. Αναφέρεται στα χαμηλά επίπεδα δραστηριότητας των νευροδιαβιβαστών στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, που ελέγχει τις παρορμήσεις και ρυθμίζει την εστίαση της προσοχής. Πρόκειται για ακούσιες αλλαγές της προσοχής και μη ηθελημένη κινητική δραστηριότητα. Οι αιτίες της δυσλειτουργίας αυτής κληρονομούνται στο 70% των περιπτώσεων, ενώ στο 20% έως 30% οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως νόσος του εγκεφάλου (εγκεφαλίτιδα), εγκεφαλική βλάβη από τραύμα, έκθεση σε τοξικές ουσίες (αλκοόλ, κάπνισμα, μόλυβδος).

* Ο Ευστράτιος Παπάνης είναι επίκουρος καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Κατηγορία Ειδική Αγωγή
Πέμπτη, 14 Ιουλίου 2016 19:18

Αναπηρία και διαδίκτυο

Το διαδίκτυο θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως ένα μέσο μαζικής επικοινωνίας, που μπορεί με δραματικό τρόπο να μεταβάλει τόσο την αυτοεικόνα των αναπήρων, όσο και τις στάσεις του γενικού πληθυσμού απέναντί τους (Bower & Tuffin, 2003).

Το διαδραστικό και πολυμεσικό περιβάλλον επιτρέπει την άρση των φυσικών περιορισμών και τη δημιουργία εικονικών ταυτοτήτων απαλλαγμένων από τις καθηλώσεις της αναπηρίας. Παράλληλα, το διαδίκτυο προσφέρει πρόσβαση στην πληροφορία, βήμα για την έκφραση κάθε άποψης και αποτελεί τον ιδανικό τρόπο για τη μετάδοση της κουλτούρας των αναπήρων και τη διάδοσή της στο ευρύ κοινό, ιδιαίτερα δε στη νέα γενιά. Η ελαστικότητα του ίντερνετ εγκυμονεί βέβαια και κινδύνους, ειδικά εφόσον επιτρέπει στους αναπήρους να ταυτίζονται με την εικονική τους προσωπικότητα, να αρνούνται ή να εξιδανικεύουν το πρόβλημα και να εξαπατούν άλλους χρήστες αποκρύπτοντας την αναπηρία. Κάποιοι ερευνητές (Goggin & Newell, 2003. Williamson et.al., 2001) θεωρούν ότι η αδυναμία των αναπήρων να προσπελάσουν τα υποκείμενα, τα γραφικά, τα video κ.λπ. επιτείνει την αίσθηση της αναπηρίας, ειδικότερα σε κάποιες κατηγορίες των ατόμων αυτών. Τέλος, ο Abbott (2001), θεωρεί ότι, αν και το διαδίκτυο παρέχει ευκαιρίες εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μέσω της έκφρασης ακόμα και ριζοσπαστικών απόψεων, εντούτοις κυριαρχείται από ιστοσελίδες, που συνήθως αντανακλούν την κυρίαρχη ιδεολογία και στερεότυπα ή βρίθει διαφημιστικών ιστοσελίδων, που σπανίως θεωρούν τους αναπήρους αξιόλογη αγοραστική ομάδα. Το διαδίκτυο, επομένως, δρα διασυνδετικά και καλλιεργεί το αίσθημα αλληλεγγύης ανάμεσα σε άτομα, που αλλιώς δε θα είχαν έρθει σε επαφή. Το μεγαλύτερο εμπόδιο στην εξάπλωσή του αποτελεί το υψηλότατο ποσοστό ανεργίας των αναπήρων ατόμων και η έλλειψη μορφωτικών ευκαιριών σε σύγκριση με τον υπόλοιπο πληθυσμό.

Για το λόγο αυτό επιτυχημένοι ιστότοποι, που αφορούν την αναπηρία, θεωρούνται αυτοί που είναι ανθρωποκεντρικά σχεδιασμένοι, ενισχύουν την αλληλεπίδραση των χρηστών και δεν αναλώνονται απλά στην παράθεση νόμων, πληροφοριών ή άλλου ενημερωτικού υλικού. Το διαδίκτυο είναι ευέλικτο, φτηνό, γρήγορο και άμεσα διαθέσιμο. Οι πιο ενημερωμένοι από τους αναπήρους μπορούν πλέον να αρθρώσουν λόγο, να ασκήσουν κριτική, να σχηματίσουν πολιτικές ομάδες και να επηρεάσουν την κοινή γνώμη μέσα από τον πλουραλισμό του διαδικτύου.

Η γλώσσα που χρησιμοποιείται στις ιστοσελίδες για την αναπηρία συνήθως αντικατοπτρίζει την προσέγγιση της κοινωνίας σχετικά με αυτήν. Η υφή της διαμορφώνει στάσεις, αποτυπώνει την κοινωνική μεταβολή, διαιωνίζει ή καθαίρει τα στερεότυπα, εγκαθιδρύει σχέσεις εξουσίας, στιγματίζει ή αποδεσμεύει, υψώνει εμπόδια ή τα ισοπεδώνει, εν ολίγοις καθρεπτίζει τις κοινωνικές ισορροπίες και συμβολοποιεί την κοινωνική συνοχή, αναπαράγει την ανοχή απέναντι στη διαφορετικότητα και την περιθωριοποίηση. Η σωστή ορολογία μπορεί να εμπεδώσει το αίσθημα της αποδοχής, της συλλογικής κουλτούρας, ενώ οι εξεζητημένοι χαρακτηρισμοί ενδεχομένως να αποκρυσταλλώνουν απόψεις και μοντέλα, που εκφράζουν αναχρονιστικές απόψεις για τους αναπήρους. Έτσι ιστότοποι, που βασίζονται στην ιατροκεντρική αντίληψη για την αναπηρία και ενστερνίζονται την προσπέλασή της ως ασθένειας, ως απόκλισης από το μέσο όρο, ως μίας κατάστασης, που πρέπει να θεραπευτεί ακόμα και με φάρμακα και που αποδίδουν την ευθύνη της θεραπείας στον ίδιο τον ανάπηρο, ουσιαστικά διατρανώνουν μια παγιωμένη άποψη περί κοινωνικού αποκλεισμού των αναπήρων. Αντίθετα οι σύγχρονες ιστοσελίδες για την αναπηρία βασίζονται στο κοινωνικό μοντέλο, που την εντάσσει μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο και τονίζουν τη σημασία των περιβαλλοντικών-συστημικών παραγόντων για την άρση των μειονεξιών, που συνεπάγεται. Το μοντέλο αυτό καθιστά συνυπεύθυνη την κοινότητα, απενοχοποιεί τις οικογένειες των αναπήρων, σκύβει στις ιδιαιτερότητες και τις κλίσεις του κάθε αναπήρου ξεχωριστά και αποδυναμώνει τις ρατσιστικές εκτροπές, που συνειδητοποιημένα ή ακούσια επιβάλλει η κοινωνία των μη αναπήρων.

Οι προσωπικές βιογραφίες των αναπήρων ή όσων έχουν σχέση με την αναπηρία, όπως δέον να καταγράφονται σε ανάλογες ιστοσελίδες μπορούν να ευαισθητοποιήσουν την κοινή γνώμη, η οποία έχει διδαχτεί να ασχολείται με πιο επιφανειακά θέματα. Οι διηγήσεις αυτές, η κατάθεση εμπειριών και μεθόδων αντιμετώπισης κοινών προβλημάτων, δημιουργούν το υπόβαθρο για ένα εικονικό βήμα διαλόγου, προπύργιο μιας δημοκρατίας που δε φοβάται, αλλά ενσωματώνει τη διαφορετικότητα. Κι ενώ μέχρι τώρα τα παραδοσιακά Μ.Μ.Ε. πρόβαλαν αφηγήσεις αναπήρων μόνο σε σχέση με το πρόβλημά τους, οι διαδικτυακές κοινότητες δίνουν την ευκαιρία να αναδυθεί ένα ανάπηρο άτομο που προβληματίζεται, αισθάνεται, ερωτεύεται, διεκδικεί, μετέχει και αξιώνει της προσοχής. Το περιεχόμενο των ιστοσελίδων αυτών μπορεί εύκολα να ανανεώνεται, να εκσυγχρονίζεται, είναι πιο ευαίσθητο στις μεταβολές και τα νέα δεδομένα.

*Ο Ευστράτιος Παπάνης είναι επίκουρος καθηγητής τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Κατηγορία Ειδική Αγωγή
Παρασκευή, 27 Μαΐου 2016 21:40

Αναπηρία και παιδικό παιχνίδι

Το παιχνίδι κι οι δραστηριότητες για παιδιά με αναπηρίες έχουν παιδαγωγική, μαθησιακή και ψυχαγωγική αξία.

Ο εκπαιδευτής-δάσκαλος οφείλει να προάγει τη σωστή μεταχείριση και την ίση αντιμετώπιση όλων των συμμετεχόντων εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες για παιχνίδι και μάθηση.

Επίσης, θα πρέπει να είναι προικισμένος με ορισμένες ατομικές ικανότητες, όπως υπομονή, αμεροληψία, αυτοκυριαρχία, συνέπεια και να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες.

Βασική προτεραιότητα του δασκάλου πρέπει να είναι η δημιουργία ενόςασφαλούς περιβάλλοντος αποδοχής και κατανόησης μέσα από την οργάνωση κατάλληλων δραστηριοτήτων και με την υιοθέτηση θετικής στάσης στον τρόπο προσέγγισης των παιδιών. Επίσης, πρέπει ‘συνειδητά και συστηματικά να επιδιώκει να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, συνεργατικότητας και ενθάρρυνσης, το οποίο εξασφαλίζουν οι διάφορεςμορφές ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας’. Αυτό δεν περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό χαρακτήρα της αγωγής αλλά μπορεί να προεκταθεί και σε δραστηριότητες ψυχαγωγικού χαρακτήρα και στο παιχνίδι.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει όχι μόνο να παρέχουν ευκαιρίες παιχνιδιού αλλά παράλληλα να βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει το εγωκεντρικό παιχνίδι, ενισχύοντας τη συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός ενδείκνυται να ενθαρρύνει τη σωστή επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον ίδιο. Η χρήση απλού λεξιλογίου το οποίο να είναι κατανοητό από όλα τα παιδιά είναι σημαντικός επικοινωνιακός παράγοντας. Επίσης, στόχος των εκπαιδευτών πρέπει να είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης, της ψυχαγωγίας και της μάθησης, μέσα από την κατανόηση των προσωπικοτήτων, των ενδιαφερόντων και των φυσικών προσόντων και ορμών των παιδιών. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χρειάζονταισταθερή, άμεση και θετική ενίσχυση σε κάθε τους προσπάθεια. Στόχος των οργανωτών των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι η μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών και η ελαχιστοποίηση της σημασίας των δυσκολιών και των διαφορών τους.

Επιπλέον, η φιλοσοφία και οι κανόνες του παιχνιδιού πρέπει να προσαρμόζονται στη μορφή και στο βαθμό της αναπηρίας. Συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό, αλλά ακόμα και εντός των ίδιων κατηγοριών αναπηρίας (όπως π.χ. παιδιά με σύνδρομο Down) παρατηρούνται έντονες διαφοροποιήσεις, γεγονός που επιβάλει την εξατομικευμένη προσέγγιση. Ο σχεδιασμός με βάση την εξατομίκευση των αναγκών είναι συνδεδεμένος με την υιοθέτηση ευέλικτων συμπεριφορών και προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στις προσωπικές ανάγκες και στα ατομικά δεδομένα του κάθε παιδιού. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται προσεκτική αξιολόγηση του κάθε παιδιού που συμμετέχει σε μια ομάδα δραστηριοτήτων μέσα από τον έλεγχο της νοητικής, σωματικής και ψυχολογικής του κατάστασης, των αντιληπτικών του ικανοτήτων, των δεξιοτήτων του, του βαθμού λειτουργικότητάς του, της ικανότητας προσανατολισμού του στο χώρο και του βαθμού επικοινωνίας του με άλλους ανθρώπους.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να κατανοήσει τον χαρακτήρα του κάθε παιδιού και να επιλέξει τις κατάλληλες δραστηριότητες που ευνοούν την ανάπτυξή του. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να προσανατολίσει τη δράση τουανάλογα με το βαθμό αναπηρίας των παιδιών της ομάδας και με το βαθμό λειτουργικότητάς τους. Αυτό ερμηνεύεται και ως δυνατότητα διαπραγμάτευσης με παιδιά ποικίλης συμπωματολογίας. Η συνεκτίμηση της προσωπικής άποψης, της διάθεσης και των ειδικών ενδιαφερόντων και αναγκών των παιδιών λειτουργεί ως βάση για την επιλογή και την διεκπεραίωση κάποιας δραστηριότητας. Κάθε παιδί επιλέγει τις δραστηριότητες στις οποίες επιθυμεί να συμμετέχει, ανάλογα με τα προσωπικά του συναισθήματα, τις τάσεις του, τις σκέψεις του, τις προτιμήσεις του, τους τρόπους ευχαρίστησής του και τα βιώματά του.

Βασικό στοιχείο της ανάπτυξης δραστηριοτήτων για παιδιά με αναπηρίες είναι ησυχνή εναλλαγή ερεθισμάτων μέσα από την εξασφάλιση ποικιλομορφίας ασκήσεων. Πολλές από τις περιπτώσεις αυτισμού ή άλλων παθήσεων χαρακτηρίζονται από έλλειψη προσοχής, ενώ ο χρόνος εστίασης σε μια δραστηριότητα μπορεί να μην ξεπερνά τα λίγα λεπτά. Ορισμένες κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες συνήθως δεν κάνουν δεύτερη προσπάθεια ενασχόλησης με μια δραστηριότητα για την οποία δεν έχουν εκδηλώσει προτίμηση από την αρχή. Όλες οι φάσεις του παιχνιδιού πρέπει να είναι προγραμματισμένες στην κάθε τους λεπτομέρεια, ώστε να διατηρούν το ενδιαφέρον των παιδιών καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας.

Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, θα ήταν σκόπιμο να επισημανθεί ότι οι δραστηριότητες πρέπει να επικεντρώνονται στην ενίσχυση της αυτοεικόνας των συμμετεχόντων και στην ενδυνάμωση των επιπέδων της λειτουργικής τους ανεξαρτησίας. Τα συστήματα που χρησιμοποιούνται ενδείκνυται να ευνοούν τηλήψη αποφάσεων και την εξεύρεση λύσεων, επιδεικνύοντας ταυτόχρονα σεβασμό στους δισταγμούς και στις προσπάθειες του κάθε παιδιού, ώστε αυτά να αναπτύσσουν την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία. Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι διοργανωτές των δραστηριοτήτων οφείλουν να φροντίζουν να μη μετατραπεί το παιχνίδι σε πεδίο παρέμβασης και συνεχούς διόρθωσης. Κάθε μορφή παιδαγωγικής ενέργειας που περιορίζει τα περιθώρια αυτονομίας έχει αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου 
Αθηνά Αντέννα, Κοινωνιολόγος

Κατηγορία Ειδική Αγωγή

 

Μία σελίδα των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Logo Aegean 0

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…