ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΠΟ Τ…

Το Αegean College διοργανώνει δύο καινοτόμα προγράμματα κατάρτισης, που απευθύνονται σε εργαζόμενους στην ψυχική υγεία...

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕ…

Σας καλωσορίζουμε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια...

Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 31/10 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΣΥΝΕΔΡΙΟ…

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

Ο σαμποτέρ του μυαλού μας

Το παρακάτω άρθρο εξετάζει, με βάση επιστημονικά δεδομένα για τη λειτουργία της αντίληψης, το αν...

Τα άτομα με αναπηρία, πρέπει να διαβιούν σε ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς και διαχωριστικές γραμμές, το οποίο θα μεγιστοποιεί τη δυνατότητα επικοινωνίας των ΑμεΑ με το κοινωνικό σύνολο. Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος θεωρείται η θετική στάση αλλά και οι αλληλέγγυες αντιλήψεις της ευρύτερης κοινωνίας.

Τα στερεότυπα αποτελούν κοινωνικές αναπαραστάσεις, αντικειμενοποιημένες «δηλαδή γνωστικές και συναισθηματικές κατασκευές γύρω από τις ομάδες μέσα στον κοινωνικό χώρο, που συναντούν ευρεία αποδοχή και που αναδύονται και εξαπλώνονται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες μέσα στον ιστορικό χρόνο (Παπαστάμος, 1990). Η κοινωνική αναπαράσταση είναι το προϊόν και η διαδικασία μιας ψυχολογικής και κοινωνικής επεξεργασίας της πραγματικότητας και χαρακτηρίζεται από τρία συστατικά στοιχεία: από τον κεντρικό πυρήνα, από ένα σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων και από ένα σύστημα κατηγοριοποίησης.

Ο κεντρικός πυρήνας εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του κοινωνικά αναπαριστάμενου αντικειμένου, από τα ατομικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τη σχέση που διατηρεί με το αντικείμενο και τέλος από τους στόχους και σκοπούς που διαμορφώνουν την κατάσταση μέσα στην οποία διαδραματίζεται η διαδικασία της κοινωνικής αναπαράστασης. Το σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων εξαρτά την οργάνωσή του από την κοινωνιοψυχολογική ταυτότητα των υποκειμένων (κοινωνική τάξη, φύλο, μόρφωση κ.λπ.) και από το αξιολογικό σύστημα κάθε κοινωνίας και το σύστημα κατηγοριοποίησης, που η σημαντικότερη λειτουργία του είναι η ανακάλυψη, κατανόηση και οργάνωση του περιβάλλοντος κόσμου (Παπαστάμος, 1995).
Ο Flament (1989), υποστηρίζει πως η διαφωνία-σύγκρουση μεταξύ των κοινωνικών αναπαραστάσεων και κοινωνικών πρακτικών, οδηγούν στη μεταμόρφωση της κοινωνικής αναπαράστασης.
Στο επίπεδο των προκαταλήψεων, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αιτιολογούν την ενεργοποίηση των κοινωνικών στερεοτύπων, που με τη σειρά τους εκφράζονται στο επίπεδο της συμπεριφοράς, η οποία αναπαράγει και αυτή τις αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
Οι Barnes, Mercer και Shakespeare (1999), αναφέρουν ότι το κοινωνικό μοντέλο εκλαμβάνει την ειδική ανάγκη ως ένα προϊόν της κοινωνικής δομής και σχετίζεται σταθερά με κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά θέματα. Ο αποκλεισμός και ο διαχωρισμός των ανθρώπων με αναπηρία από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές δραστηριότητες δεν είναι αποτέλεσμα της ανικανότητας ή της αναπηρίας αυτής καθαυτής του προσώπου, αλλά απόρροια της λειτουργίας των κοινωνικών περιβαλλοντικών δομών και της επικρατούσας αρνητικής κοινωνικής στάσης (Barnes, 1996:43). Υποστηρίζει ταυτόχρονα ότι η αναπηρία είναι αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας, όπως αποδεικνύεται από τη συλλογή στατιστικών στοιχείων των δυτικών κυβερνήσεων, που δείχνουν ότι το 10 με 19% του πληθυσμού προσδιορίζεται ότι έχει μια αναπηρία.

Σε έρευνα που έχει διεξαχθεί στην Ελλάδα από τον Ι. Ν. Παρασκευόπουλο (1971), διαπιστώθηκε ότι: α) υπάρχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στα άτομα με εμφανή αναπηρία (π.χ. ακρωτηριασμένο άτομο) ή που είναι υπεύθυνα για το ελάττωμά τους (π.χ. αλητόπαιδο – άσωτο), β) υπάρχουν θετικότερες στάσεις απέναντι στα άτομα που τα ελαττώματά τους μπορούν να βελτιωθούν (ασθενικό ή υπερβολικά άσχημο) ή που μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν, γ) οι γυναίκες και οι άνδρες είναι περισσότερο επιεικείς προς τις αποκλίσεις του φύλου τους, δ) άτομα ηλικίας άνω των 50 ετών είναι περισσότερο συντηρητικά και θεωρούν σημαντικό παράγοντα την αυτοεξυπηρέτηση και ε) οι απόφοιτοι του γυμνασίου δείχνουν περισσότερο αρνητισμό και επιθετικότητα σε σύγκριση με τους απόφοιτους του δημοτικού και των ανώτερων και ανώτατων σχολών.

Σε μια έρευνα στάσεων των Μπεζεβέγκη, Καλαντζή-Αζίζι και Ζώνιου-Σιδέρη, που είχε σκοπό να ανιχνεύσει και να «χαρτογραφήσει» σε μια πρώτη φάση τη στάση των γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παιδιά με αναπηρία (στην έρευνα πήραν μέρος 1.088 γονείς παιδιών δημοτικού ή νηπιαγωγείου) παρατηρήθηκε ότι η πιθανότητα να εμπλακεί το παιδί τους σε κοινή δραστηριότητα με το ΑμεΑ είναι σε γενικές γραμμές θετική. Ωστόσο, όσο μικρότερη γίνεται η «απόσταση» τόσο λιγότερο θετική γίνεται η στάση των γονέων (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994α). Επίσης οι γονείς κρατούν θετική στάση όσον αφορά ενέργειες που αναφέρονται σε μια ενδεχόμενη σχέση τους με ένα παιδί με αναπηρία (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994β).
Σε έρευνα της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ (1997), εξήχθησαν μερικά πολύ σημαντικά συμπεράσματα για τις στάσεις των Ελλήνων απέναντι στα άτομα με αναπηρία: Ένα ποσοστό περίπου 29.5% του ενήλικου πληθυσμού της χώρας δηλώνει, ότι στον οικογενειακό του περίγυρο υπάρχει «άτομο με αναπηρία». Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι τα ΑμεΑ κατά συντριπτική πλειοψηφία (90% περίπου) ζουν με την οικογένειά τους ή με κάποιο συγγενικό πρόσωπο.
Επίσης, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τέσσερα βασικά συναισθήματα συγκροτούν τη στάση της κοινής γνώμης απέναντι στα άτομα με αναπηρία: οίκτος (28.9%), συμπάθεια (25.5%), αμηχανία (14.4%), αδιαφορία (12.2%). Πρόκειται για εύρος συναισθημάτων που κινείται στα όρια μιας «επιφυλακτικότητας» και μιας «εξωτερικής σχέσης» με τα άτομα αυτά, ενώ δεν παρατηρείται ούτε μια ακραία «ρατσιστική» διάθεση (περιπαικτική διάθεση 3.6%), αλλά ούτε και διάθεση προσέγγισης (4.6%).
Όπως διαπίστωσαν οι Brockington et al. (1993), σε έρευνά τους σε δείγμα περίπου 2.000 ατόμων στην Αγγλία όσοι εξέφρασαν λιγότερο φόβο και περισσότερη ανεκτικότητα απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες ανήκαν σε υψηλά μορφωτικά στρώματα. Τα μέλη εθνοτικών μειονοτήτων είχαν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες (Wolff et al., 1996).
Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με αναπηρίες βιώνουν προκατάληψη και αδιαφορία από τους εκπαιδευτικούς (Blinde & McCallister, 1998. Goodwin & Watkinson, 2000), καθώς επίσης την απομόνωση, την απόρριψη ή ακόμα και τον χλευασμό από τους συμμαθητές μη ανάπηρους (Goodwin & Watkinson, 2000). Άλλες έρευνες αντιθέτως υποστηρίζουν ότι οι μαθητές χωρίς αναπηρίες είναι δεκτικοί και αντιμετωπίζουν τους μαθητές με αναπηρίες με θετικό τρόπο (Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000).
Διάφορες μελέτες δείχνουν ότι οι γυναίκες έχουν θετικότερες στάσεις από τους άνδρες προς τα ΑμεΑ (Conine, 1969. Tringo, 1970. Harasymiw et al., 1976 ή 1978).

Πρόσβαση στην εκπαίδευση

Στη χώρα μας δεν έχει καταγραφεί, επισήμως, ο ακριβής αριθμός των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπολογίζεται, όμως, περίπου στις 180.000-200.000, εκ των οποίων 19.038 μαθητές, φοιτούν στην ειδική αγωγή σύμφωνα με τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ιούνιος 2005).
Η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (Ε.Σ.Α.Ε.Α.), με υπόμνημα που απέστειλε στην Επιτροπή για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία, ανακάλυψε στο εκπαιδευτικό σύστημα πλήθος διακρίσεων και αποκλεισμού, αφού τα άτομα με αναπηρία είτε στερούνται του δικαιώματός τους να εισαχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα, (όπως τα άτομα με βαριές αναπηρίες και πολλαπλές ανάγκες εξάρτησης) είτε αναγκάζονται να το εγκαταλείψουν είτε είναι αποδέκτες μιας υποδεέστερης και υποβαθμισμένης εκπαίδευσης.
Σύμφωνα, με την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΕΣΑΕΑ) και τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδική Αγωγή (ΠΕΣΕΑ) μόνο δέκα στα πενήντα ειδικά σχολεία (το 20%) στεγάζονται σε κατάλληλα κτήρια με προσβασιμότητα και επαρκείς χώρους. Από τα τμήματα ένταξης μόνο 98 στα 510 (ποσοστό 19.22%) πληρούν τις ίδιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις.
Επιπλέον, στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται ελλείψεις οι οποίες αφορούν:
α) Κτηριακές υποδομές.
β) Ειδικές βιβλιοθήκες
γ) Ελλείψεις διερμηνέων κινητικής γλώσσας για τους κωφούς φοιτητές,
δ) Εξειδικευμένο προσωπικό (κοινωνικών λειτουργών, συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, ψυχολόγων, ειδικών γιατρών κ. ά.) (Καλαντζή-Αζίζι 1996).
Οι φοιτητές με αναπηρίες έχουν να αντιμετωπίσουν δυσκολίες εξαιτίας της μη ειδικής ευαισθητοποίησης της πανεπιστημιακής κοινότητας (καθηγητών, διοικητικού προσωπικού, συμφοιτητών) (Καλαντζή-Αζίζι, 1992. Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994).
Παράλληλα, στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη 2005-2006 αναφέρεται ότι είναι σε εξέλιξη ο εξοπλισμός Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης καθώς και των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με υπολογιστικά, δικτυακά και οπτικοακουστικά συστήματα με στόχο την πληρέστερη ένταξη παιδιών με μειονεξίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουν εξοπλισθεί περίπου 93 ΣΜΕΑ και περίπου 22 ΚΔΑΥ. Έχουν παραχθεί 70 εκπαιδευτικά λογισμικά δαπάνης ύψους 2.054.640€, που αφορούν το γενικό πληθυσμό αλλά έχουν προδιαγραφές για ΑμεΑ.
Παράλληλα σύμφωνα και με την Έκθεση της διακομματικής επιτροπής «Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία» οι εργασίες της οποίας διήρκεσαν από 6 Οκτωβρίου 2004 μέχρι 17 Μαΐου 2006, ημερομηνία, κατά την οποία κατετέθη, στην Ολομέλεια της Βουλής μπορούμε να διατυπώσουμε τις εξής προτάσεις:
• Σύσταση Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής στη Βουλή για τα Αναπηρικά Θέματα.
• Λειτουργία του Εθνικού Παρατηρητηρίου Ατόμων με Αναπηρίες, που ιδρύθηκε με το νόμο 3106/2003. Ο συγκεκριμένος φορέας μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στον συντονισμό των εμπλεκομένων με τα αναπηρικά θέματα φορέων του δημοσίου, καθώς και στον έλεγχο εφαρμογής των σχετικών μέτρων και δράσεων, με στόχο τη συνολική αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία.
Για τη βελτίωση της εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτείνεται:
• Η ίδρυση νέων Kέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) και η περαιτέρω στελέχωση των υπαρχόντων με εξειδικευμένο προσωπικό.
• Η σύσταση ειδικού φορέα ελέγχου προδιαγραφών προσβασιμότητας και λειτουργικότητας των Σχολικών δομών Ειδικής Αγωγής.
• Η δημιουργία ειδικής γραμματείας-διεύθυνσης σε κάθε Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η ρύθμιση για την προσβασιμότητα των ιστοσελίδων και των νέων τεχνολογιών
• Η υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85).
• Η παροχή τεχνολογικών βοηθημάτων και προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού υλικού ανάλογα με την κατηγορία της αναπηρίας (π.χ. σε μορφή Braille για τους τυφλούς μαθητές) και η διασφάλιση της ψηφιακής προσβασιμότητας των ΑμεΑ, καθώς και η στελέχωση της εκπαιδευτικής δομής με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε κάθε κατηγορία αναπηρίας.
• Η δημιουργία Ειδικής Γραμματείας - Διεύθυνσης σε όλα τα A.E.I και T.E.I, της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η καθιέρωση ειδικού κριτηρίου αξιολόγησης των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης, σχετικά με τις υποδομές προσβασιμότητας και την ποιότητα των υπηρεσιών, που παρέχουν προς τους φοιτητές με αναπηρία.
• Η αναβάθμιση και άμεση στελέχωση των Κέντρων Υποστήριξης Ατόμων με Αναπηρίες (Κ.Ε.Κ.Υ.Κ.Α.Μ.Ε.Α.) και των Κέντρων Αποθεραπείας Φυσικής και Κοινωνικής Αποκατάστασης (Κ.Α.Φ.Κ.Α.).
Για τη βελτίωση της πρόσβασης στο φυσικό και δομημένο περιβάλλον προτείνεται:
• Η εισαγωγή υποχρεωτικού μαθήματος στις αρχιτεκτονικές σχολές με αντικείμενο τις ιδιαίτερες ανάγκες προσβασιμότητας των ατόμων με κινητική αναπηρία στο δομημένο περιβάλλον.
• Η ένταξη του κριτηρίου της προσβασιμότητας σε όλους τους διαγωνισμούς κατασκευής δημοσίων έργων και προμηθειών αρμοδιότητας του Υπουργείου Περιβάλλοντος Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης Α΄ και Β΄ βαθμού.
• Η θέσπιση αυστηρών κυρώσεων στον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας για τους παραβάτες που παρκάρουν σε ράμπες ή χώρους στάθμευσης για άτομα με αναπηρία.
• Η δημιουργία ανθρώπινων πόλεων με πράσινο, ελεύθερους χώρους, άνετα πεζοδρόμια, προτεραιότητα στην ανάπτυξη δημόσιων ασφαλών και φτηνών μέσων μαζικής μεταφοράς, και γενικότερα πόλεων που να σέβονται τον άνθρωπο, το παιδί, τον ηλικιωμένο και ιδιαίτερα τον ανάπηρο.
• Η εντατικοποίηση των προγραμμάτων αποασυλοποίησης, της ενίσχυσης της αυτόνομης και ημιαυτόνομης διαβίωσης.
• Εφαρμογή ολοκληρωμένων οπτικοακουστικών συστημάτων πληροφόρησης στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τα ΑμεΑ.
• Συστηματική ενημέρωση και εκπαίδευση του προσωπικού που εργάζεται στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τις ιδιαίτερες ανάγκες των επιβατών με αναπηρία.

Η Στάση των Εκπαιδευτικών απέναντι στα ΑμεΑ

Τα τελευταία είκοσι χρόνια ο αριθμός των παιδιών και των ενηλίκων με αναπηρία έχει αυξηθεί. Οι διάφορες ερευνητικές προσπάθειες έχουν υπογραμμίσει την αξία της ένταξης αυτών των παιδιών στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα.
Για να δοθούν, όμως, ισότιμες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση, απαιτείται τοποθέτηση των αναπήρων σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον, γεγονός που θα προωθήσει την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξή τους. Ανταποκρινόμενα σ’ αυτή την απαίτηση τα σχολεία, εντάσσουν τους ανάπηρους μαθητές από την ειδική εκπαίδευση στις κανονικές τάξεις. Έτσι, όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών με αναπηρία τοποθετείται στις κανονικές τάξεις εκπαίδευσης. Η επιτυχία της ένταξης εξαρτάται από την έμφαση που δίνεται στην εκπαίδευση των γονέων, των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών και όλων όσων σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία (James, 1990. Stewart, 1990).
Ο Martin (1974), έχει δηλώσει ότι η αποτυχία της μπορεί να αποδοθεί στις στάσεις, στους φόβους, στις ανησυχίες και στις πιθανές απορρίψεις, που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα παιδιά μέσα στα σχολεία, όχι μόνο από τους συμμαθητές τους, αλλά και από τους ενηλίκους.
Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στα προγράμματα ένταξης, διότι είναι φορείς κοινωνικοποίησης, που δρουν αντισταθμιστικά και υποστηρικτικά (Κουσουλάκου, 1995). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα σχόλια του εκπαιδευτικού και η αλληλεπίδραση με αυτόν είναι τα ψυχολογικά στηρίγματα του μαθητή. Επιπλέον, όπως γράφει ο Μαντάς (1997), ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κάποιες θετικές ή αρνητικές προσδοκίες που τις ενισχύουν παράγοντες, όπως η εμφάνιση και η συμπεριφορά.
Σύμφωνα με έρευνα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης, 2001) σε δείγμα 78 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της ευρύτερης περιοχής της Αττικής, από τους οποίους οι 43 ήταν άνδρες (55.1%) και οι 35 γυναίκες (44.9%), οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως περισσότερο προβληματικά τα άτομα με προβλήματα σπαστικότητας, τα νοητικά καθυστερημένα, τα αυτιστικά, τα σωματικά ανάπηρα και στο τέλος της ιεραρχίας τα κωφά και τυφλά. Σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών, τα ΑμεΑ είναι άτομα χωρίς σταθερή διάθεση, με αδύνατη σκέψη, με ενδιαφέροντα, χωρίς δυνατότητα φροντίδας του εαυτού τους, αλλά και με αδυναμία αντιμετώπισης των προβλημάτων τους. Στα χαρακτηριστικά που αφορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών ήταν αντιφατικές. Δηλαδή, τα ΑμεΑ θεωρήθηκαν φιλικά και συνεργάσιμα, αλλά συγχρόνως απομονωμένα και ανήσυχα.
Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, επίσης, διάκεινται ευνοϊκά στη δημιουργία Σχολών Επαγγελματικής Κατάρτισης, υποστηρίζουν ότι το κράτος πρέπει να δώσει κίνητρα στις ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν ΑμεΑ, μάλλον συμφωνούν ότι τα ΑμεΑ μπορούν να εργαστούν, ότι πρέπει να μοριοδοτούνται στις προσλήψεις, αλλά έχουν μια πιο αρνητική στάση, όσον αφορά την εισαγωγή τους στα ακαδημαϊκά ή τεχνολογικά ιδρύματα χωρίς εξετάσεις.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα, από ελληνικές και διεθνείς έρευνες, για τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα άτομα με αναπηρία είναι τα εξής:
α) Οι περισσότερες μελέτες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι, όπως και το ευρύ κοινό, έχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ανάπηρους μαθητές και στην ένταξή τους (Alexander & Strain, 1978. Hannah & Pliner, 1983).
β) Φαίνεται να υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κάποιων στοιχείων του χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και ορισμένων χαρακτηριστικών της στάσης τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία.
γ) Οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων είναι προθυμότεροι να διδάξουν τα παιδιά με αναπηρία, από ό,τι είναι οι εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια.
δ) Οι εκπαιδευτικοί με υψηλή αυτοεκτίμηση φαίνονται να είναι προθυμότεροι να διδάξουν παιδιά με αναπηρία.
ε) Η ηλικία και το φύλο δε φαίνεται να επηρεάζουν άμεσα οποιοδήποτε χαρακτηριστικό της στάσης των εκπαιδευτικών.
στ) Το μέγεθος της τάξης, η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι συσχετίζονται με τις στάσεις τους απέναντι στα ΑμεΑ (Hannah & Pliner, 1983. Home, 1980).
ζ) Η έλλειψη εμπειρίας και επαφής με ανάπηρους μαθητές, καθώς και η πλημμελής εκπαίδευση για τη διδασκαλία των μαθητών αυτών, θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες διαμόρφωσης αρνητικών στάσεων.
η) Κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στα προγράμματα αυτά και ο βαθμός πραγματικής εμπειρίας τους, όσον αφορά την ένταξη, διότι μόνο έτσι η εφαρμογή ενός προγράμματος είναι αποτελεσματικότερη (Holloway et. al., 1980).
θ) Τέλος, προκειμένου να τοποθετηθούν ανάπηροι μαθητές στις κανονικές τάξεις, προϋπόθεση είναι να εξευρεθεί περισσότερος χρόνος για την αντιμετώπιση ζητημάτων που αναφύονται στο σχολικό περιβάλλον και να διοριστούν εκπαιδευτικοί με ταλέντο στην αντιμετώπιση τέτοιων περιπτώσεων.

Δρ. Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, Ξάνθη

Η ποιότητα της ζωής ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες εξαρτάται κυρίως από την αγάπη και τη στήριξη των γονιών του.

Η ίδια η οικογένεια είναι η σημαντικότερη πηγή προσφοράς που μπορεί να έχει ένα παιδί. Αν και οι συνθήκες ζωής των οικογενειών που έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι συχνά εξαιρετικά δύσκολες, οι περισσότερες από αυτές όχι μόνο κατορθώνουν να αντεπεξέλθουν, αλλά και να αντεπεξέλθουν αποτελεσματικά.
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω για πολλούς γονείς η πρώτη περίοδος της ζωής με ένα παιδί που αντιμετωπίζει τέτοια προβλήματα συνοδεύεται από έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις, όπως απογοήτευση, θυμό, ενοχές, κούραση, εξάντληση και πικρία. Αυτά τα συναισθήματα, για κάποιους γονείς, επανέρχονται σε κρίσιμες φάσεις σε ολόκληρη τη ζωή τους. Παρακάτω αναφέρονται «λόγια» των γονέων, των αδελφών και των ατόμων με ειδικές ανάγκες που προέρχονται από διάφορες συνεντεύξεις.
«Όταν γεννήθηκε ο γιος μου τα πάντα γκρεμίστηκαν μέσα μου» (πατέρας).
«Στενοχωρήθηκα αφάνταστα, συνέχιζε η ζωή να με χτυπά, θεωρούσα τον εαυτό μου αιτία του προβλήματος και αυτό μου είχε στοιχίσει φοβερά ψυχολογικά» (μητέρα).
«Πριν δεν είχα άγχος, πήγαινα εκδρομές, με τη γέννηση της Μαρίας ήταν κάτι σαν θάνατος» (μητέρα).
«Πέρασε πολύς καιρός για να βρω το κουράγιο να βάψω τα μαλλιά μου ή για να πάω με τον άντρα μου σε μια ταβέρνα» (μητέρα).
«Πολλές φορές νιώθω θυμό - γιατί να συμβεί σε μένα και μετά τύψεις. Με ησυχάζει όμως το γεγονός ότι κάνω ό,τι μπορώ για το παιδί μου» (μητέρα).
«Με ενοχλεί πολύ όταν μου λένε «υπάρχουν και χειρότερα», είναι το χειρότερό μου να μου το πούνε. Υπάρχουν και καλύτερα» (μητέρα).

Το συναίσθημα της «χρόνιας λύπης» συνοδεύει τους περισσότερους γονείς:
«Είναι ένας πόνος που κανείς δεν μπορεί να μου πάρει και ούτε φαίνεται η πραγματική του διάσταση» (μητέρα).
Η προσαρμογή στην ιδιαίτερη κατάσταση του παιδιού συνεπάγεται συχνά τη συνειδητοποίηση και των θετικών δυνατοτήτων:
«Το παιδί μου με έχει κάνει καλύτερη και με έμαθε να εκτιμώ τη ζωή» (μητέρα).

Απαιτήσεις και πιέσεις που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες

Οι υπερβολικές απαιτήσεις για την καθημερινή φροντίδα του παιδιού με ειδικές ανάγκες, οι αποκλίσεις στη συμπεριφορά του και η ανάγκη συνεχούς ιατρικής παρακολούθησης - συνθήκες που εκτιμώνται ως ιδιαίτερα αγχογόνες από τους γονείς είναι για αρκετούς καθημερινές συνθήκες με τις οποίες μαθαίνουν να ζουν για ορισμένα χρονικά διαστήματα, για άλλους γονείς όμως αποτελούν συνθήκες τις οποίες αντιμετωπίζουν καθημερινά σε ολόκληρη τη ζωή τους:
«Ταλαιπωρήθηκε όλη η οικογένεια όταν το παιδί κοιμόταν μόνο τρεις ώρες το εικοσιτετράωρο. Ξαγρυπνούσα, ήμουν εκνευρισμένη, είχα πάθει υπερκόπωση... και τότε μόνο ένιωσα θυμό για το παιδί και τσακώθηκα και με τον άντρα μου» (μητέρα).
«Επί τρία χρόνια είχα μόνιμα έτοιμη μία βαλίτσα, γιατί είμαστε συνέχεια μέσα έξω στα νοσοκομεία» (μητέρα).
«Το παιδί μου κάνει σπασμούς και πολλές νύχτες ξυπνάω συνέχεια» (μητέρα).

Οι δυσκολίες ανεύρεσης ενός εκπαιδευτικού πλαισίου για το παιδί ή νέο με ειδικές ανάγκες είναι ένα επιπλέον πρόβλημα το οποίο πρέπει να αντιμετωπίσουν κάποιες οικογένειες στην Ελλάδα και το οποίο έχει άμεσες επιπτώσεις στη δυνατότητα εργασίας της μητέρας.
«Γύριζα στο δρόμο και έκλαιγα. Δεν υπάρχει πουθενά να πάει το παιδί μου; Στο ένα (σχολείο) δεν το παίρνανε γιατί περπάταγε, στο άλλο γιατί δεν πήγαινε τουαλέτα, στο άλλο γιατί δεν μίλαγε» (μητέρα).
«Αν δεν ανοίξουν τα εργαστήρια, δεν θα μπορέσω να εργαστώ. Είναι αδύνατον να τα αφήσω μόνα στο σπίτι, γιατί ο Μιχάλης πειράζει τα κουμπιά της κουζίνας και τις βρύσες. Μια φορά που έλειψα άνοιξε τις βρύσες και πλημμύρισε το σπίτι. Η γιαγιά τους δεν μπορεί να τα ελέγχει και ο Μιχάλης μπορεί μόνος του να φάει όλο το φαγητό από την κατσαρόλα» (μητέρα).
Οι οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζουν αλλαγές και υφίστανται περιορισμούς στον τρόπο ζωής τους, όπως είναι, για παράδειγμα, η στέρηση εργασίας της μητέρας, οι δύσκολες κοινωνικές καταστάσεις και ο περιορισμός της κοινωνικής ζωής. Μια δεξιότητα αντιμετώπισης, εξαιρετικής σημασίας για την προσαρμογή της οικογένειας, είναι ο χειρισμός δυάρεστων κοινωνικών καταστάσεων (τα βλέμματα, τα σχόλια, οι ερωτήσεις κ.ο.κ.), όταν η οικογένεια βγαίνει έξω.
«Όταν βγαίνουμε έξω, μας πιέζουν πολύ τα βλέμματα των άλλων. Παρ’ όλα αυτά χρειάζεται να διεκδικούμε το χώρο που ο καθένας μας δικαιούται σ’ αυτή τη ζωή» (άτομο με ειδικές ανάγκες).
«Με στενοχωρεί που το χωριό κοροϊδεύει την κόρη μου» (πατέρας).
«Δεν θέλουμε να ενοχλούμε, νιώθουμε μια ντροπή» (πατέρας).
«Είχαμε πάει σε μια εκδήλωση του συλλόγου (η μητέρα και το παιδί με ειδικές ανάγκες) και ο Χρήστος ήταν σε τρομερή ένταση και συνέχεια ούρλιαζε. Τέλος πάντων έκανα τα στραβά μάτια, τελείωσε, βγήκαμε και έπρεπε να πάρω ταξί για να έρθω. Γιατί τα ταξί ήταν πάρα πολύ γεμάτα και δεν σταματούσαν, έγινε πάρα πολύ νευρικός, και ξαφνικά τον έπιασε αυτό το πράγμα: να φωνάζει, να κλαίει, να χτυπιέται. Και ήρθαν δυο άνθρωποι, που τα παιδιά τους έχουν πρόβλημα, από το σύλλογο, και τρεις άνθρωποι να μην μπορούμε να τον κάνουμε καλά: να χτυπιέται κάτω, να κλοτσάει, να γίνεται χαμός. Τον παίρνουμε και τον πάμε σε ένα γκαράζ του κάνω μια στεντόν (ένεση), μετά από λίγο έκανε κρίση (επιληπτική). Το τελευταίο τρίμηνο είναι πολύ συχνές αυτές οι συμπεριφορές σε σημείο που έχουμε απομονωθεί τελείως» (μητέρα).
Παρότι οι απαιτήσεις και οι πιέσεις που αντιμετωπίζουν οι γονείς και τα αδέλφια των παιδιών με ειδικές ανάγκες διαφέρουν από εκείνες των γονέων και αδελφών των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες, οι δεσμοί που αναπτύσσονται ανάμεσα σε γονείς και παιδιά και μεταξύ αδελφών δε διαφέρουν.

«Όταν η κόρη μου γεννήθηκε, ο κόσμος γκρεμίστηκε μέσα μου. Σήμερα μία λέξη της με κάνει να πετάω από τη χαρά μου» (μητέρα).
«Θέλουμε δεν θέλουμε, πρέπει να προσαρμοστούμε. Αυτό το παιδί σ’ έχει ανάγκη και του χεις δοθεί - αυτή η προσφορά είναι η μεγαλύτερη ικανοποίηση» (μητέρα),
«Μου είναι δύσκολο που δεν μπορώ να συνεννοηθώ με τον αδελφό μου όπως με τους φίλους μου, είναι όμως και μια συντροφιά για μένα όταν είμαι μόνος στο σπίτι» (αδελφός).
«Συχνά τσακωνόμαστε, αλλά κάνουμε και καλή παρέα. Με βοηθάει σε όλες τις αγροτικές δουλειές. Λυπάμαι γιατί οι χωριανοί δεν βοηθάνε. Παρόλο που δεν ξέρει να διαβάζει, ψάλλει στην εκκλησία» (πατέρας).
Οι γονείς, αλλά συχνά και τα αδέλφια, έχουν μεγάλη αγωνία για το μέλλον:
«Όταν εμείς πια φύγουμε θα είναι όλα αρνητικά, εκτός και αν μέχρι τότε η πολιτεία θα έχει φτάσει σε τέτοιο σημείο σε παροχές κοινωνικές, που ο Δημήτρης να είναι σε ένα περιβάλλον κατάλληλο: Οι άνθρωποι να πληρώνονται, να ξέρουν ότι πρέπει να του κάνουν το μπάνιο του, να του δώσουν το φαγητό του, να ασχοληθούν μαζί του. Νομίζω θα μπορούσε να ζήσει τουλάχιστον χαρούμενος» (μητέρα).
«Δεν μπορώ να φανταστώ τη ζωή μου χωρίς το Γιάννη. Μακάρι να πεθάνει λίγο πριν από μένα. Με βασανίζει η αγωνία του τι θα γίνει όταν δεν θα ζω» (μητέρα).
«Αυτός που θα παντρευτώ πρέπει να αγαπήσει και την αδελφή μου και να ξέρει ότι θα την έχω μαζί μου όλη μου τη ζωή» (αδελφή).

Προσαρμογή της οικογένειας

«Προσαρμογή σημαίνει αναπροσαρμογή στα όνειρά μας και στον τρόπο ζωής μας» (μητέρα).
Η οικογένεια που έχει παιδί με ειδικές ανάγκες καλείται να αντιμετωπίσει ένα μη αναμενόμενο γεγονός ζωής που είναι η μειονεξία. Χρειάζεται επίσης να βρει τρόπους προκειμένου να αντιμετωπίσει το χρόνιο στρες που συνεπάγεται η ύπαρξη μειονεξίας στην οικογένεια. Οι περισσότερες οικογένειες που έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες προσαρμόζονται, επιβιώνουν, ενώ πολλές φορές ερμηνεύουν και θετικά την κατάστασή τους.
«Γίναμε καλύτεροι άνθρωποι» (πατέρας). «Έμαθα να αγωνίζομαι» (μητέρα). «Έμαθα να κλαίω και να γελάω» (μητέρα).
«Με βοήθησε ότι αποδέχτηκα νωρίς το πρόβλημα, ότι το αντιμετώπισα εγκαίρως, σαν κάτι που δεν αλλάζει. Η πληγή δεν παύει να πονάει, τώρα όμως δεν αιμορραγεί, συνηθίζεις να ζεις μ’ αυτό και προχωράς» (μητέρα).
«Όλος αυτός ο αγώνας, εμπειρίες που σε ωριμάζουν... βλέπεις από διαφορετική σκοπιά τη ζωή» (μητέρα). «Ανακάλυψα πως είχα αντοχή και δύναμη που δεν τη φανταζόμουν» (μητέρα).
«Άρχισα να παίρνω κουράγιο όταν άρχισα να συναναστρέφομαι με άλλους γονείς» (μητέρα).
«Είμαστε αναγκασμένοι να καταναλώνουμε δεκαπλάσια ενέργεια απ’ ό,τι οι άλλοι γονείς. Όμως ό,τι και να γίνει, πάντα θα χρειαζόμαστε στήριξη και, εκτός από την οικογένειά μας, μπορούμε να τη βρούμε και τη βρίσκουμε μεταξύ μας» (πατέρας) (Αντζακλή, χ.χ.).

Παπάνης Ε, Α. Βίκη, Γιαβρίμης Π.

Κατηγορία Ειδική Αγωγή

Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία

Η εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού αντιμετωπίζεται συστηματικά από τις αρχές του 18ου αιώνα. Τα μέσα και ο σκοπός της εκπαίδευσής του για κάθε εποχή και κάθε κοινωνία καθορίζονται από τις αντιλήψεις που επικρατούν και από τον τρόπο που αντιμετωπίζει η κοινωνία το πρόβλημα του μειονεκτικού ατόμου στη γενική του μορφή. Στο γεγονός αυτό οφείλεται και η διαφορετική αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού που παρατηρούμε στην ιστορική του εξέλιξη.
Μέχρι της αρχές του αιώνα μας βασικός σκοπός στις προσπάθειες που γίνονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος είναι η προστασία του μειονεκτικού ατόμου από την κοινωνία. Γι’ αυτό αποκόπτεται από αυτή και απομακρύνεται σε ιδρύματα, ασυλικής, κυρίως μορφής, με παράλληλη εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Σήμερα τα πράγματα έχουν αλλάξει. Τα αποτελέσματα των ερευνών που έγιναν με σκοπό να μελετηθούν οι δυνατότητες της ειδικής αγωγής για την επαγγελματική αποκατάσταση του μειονεκτικού ατόμου είναι ενθαρρυντικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, εκτός από τη γενική αλλαγή στη θέση του προβλήματος, που από ανθρωπιστικό γίνεται εκπαιδευτικό - κοινωνικό, να αλλάξει και ο σκοπός της εκπαίδευσης. Το ειδικό σχολείο εγκαταλείπει όλο και περισσότερο τον αρχικό του σκοπό και προσανατολίζεται στην προετοιμασία του μειονεκτικού ατόμου για τη ζωή. Ότι η εκπαίδευση παίζει σπουδαίο ρόλο για την επιτυχία του σκοπού δεν υπάρχει καμία αμφιβολία.

Η παραδοχή του ρόλου της εκπαίδευσης ώθησε τους ειδικούς να μελετήσουν το πρόβλημα περισσότερο από την εκπαιδευτική του πλευρά, με αποτέλεσμα την βελτίωση των προγραμμάτων, των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης. Παράλληλα άρχισε να γίνεται κατανοητό ότι η απομάκρυνση των μειονεκτικών παιδιών από την κοινωνία δεν εξυπηρετεί την ένταξή τους αργότερα σ’ αυτήν. Αντίθετα την κάνει περισσότερο προβληματική.

Η ανησυχία αυτή οδήγησε στη δημιουργία των πρώτων ειδικών τάξεων στα κανονικά σχολεία κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου. Δεν υπήρχε όμως επαρκής πρόβλεψη ως προς τον τρόπο λειτουργίας τους. Δεν διέθεταν ειδικούς δασκάλους, προσαρμοσμένα προγράμματα κ.λπ., και τα αποτελέσματα ήταν φτωχά. Η δραστηριότητά τους περιοριζόταν στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της αριθμητικής.

Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος βοήθησε στην αλλαγή των κατευθύνσεων και στη διαμόρφωση των σύγχρονων αντιλήψεων για την εκπαίδευση των μειονεκτικών ατόμων είναι η σπουδή και διερεύνηση των ατομικών διαφορών και η αξιοποίηση των πορισμάτων που προέκυψαν στην εκπαιδευτική πράξη. Στην Αγγλία π.χ. κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1941, το Υπουργείο Παιδείας ανέθεσε στις τοπικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες την υποχρέωση να φροντίζουν για την εκπαίδευση όλων των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους και τις ικανότητές τους. Δόθηκε έτσι μια νέα διάσταση στον τρόπο που αντιμε¬τωπίζονται οι μαθητές των κανονικών σχολείων. Επισημάνθηκε η ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες των παιδιών. Το άνοιγμα αυτό των κανονικών σχολείων προς την κατεύθυνση του ειδικού εκμεταλλεύτηκαν σωστά απασχολούμενοι με την εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού.
Έτσι εξηγείται η αλματώδης αύξηση των ειδικών τάξεων τα τελευταία χρόνια στις χώρες με ανεπτυγμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, ιδιαίτερα στην Αγγλία και στις Η.Π.Α. Ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν στις ειδικές τάξεις στην Αγγλία και την Ουαλία από 14.614 το 1973 έφτασαν στους 18.381 το 1975. Ανάλογη αύξηση παρατηρήθηκε και στις Η.Π.Α.
Εδώ και λίγα χρόνια επιχειρείται ένα ακόμη σοβαρό βήμα στο χώρο της ειδικής αγωγής, που αποβλέπει στην ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στις Σκανδιναβικές χώρες, που διακρίνονται για τις ριζοσπαστικές αλλαγές στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές τους δομές, και ιδιαίτερα στη Σουηδία, έχουν ήδη υιοθετήσει πολιτική που προβλέπει την ένταξη όλων των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στην Αγγλία βρίσκονται στο στάδιο του πειραματισμού, με ορισμένες επιφυλάξεις ως προς την έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Οι Η.Π.Α. βρίσκονται στη φάση της θεωρητικής μελέτης και του προβληματισμού.
Αν και δεν υπάρχουν διαθέσιμες στατιστικές που να φωτίζουν το πρόβλημα αυτό, ωστόσο σε αρκετές χώρες υπάρχουν παραδείγματα για πετυχημένη ένταξη μεμονωμένων μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία.
Πρόσφατη έρευνα του Υπουργείου Παιδείας της Αγγλίας κατέγραψε 7.307 παιδιά με φυσικές μειονεξίες τοποθετημένα στα δημοτικά σχολεία και 3.649 στα γυμνάσια. Ανάλογες περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές σωματικές αναπηρίες και κινητικές διαταραχές (σπαστικά) ακόμη και τυφλά και κωφά άτομα είναι γνωστές και στην Ελλάδα.
Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία συζητείται σήμερα με πολύ ενδιαφέρον σ’ όλο τον κόσμο. Όλοι οι ειδικοί συμφωνούν ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για την επιτυχή ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία αργότερα. Υπάρχει όμως διαφορά απόψεων και διατυπώνονται επιφυλάξεις, οι οποίες αναφέρονται κυρίως στη μορφή και στην έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη για να είναι αποτελεσματική (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000).

Θεωρητική θεμελίωση

Κάθε άτομο πρέπει να είναι ικανό να ενταχθεί στην κοινωνία όσο είναι δυνατό πιο ανώδυνα και αποτελεσματικά, να έχει τη δυνατότητα να ικανοποιεί τις ατομικές του ανάγκες με αποδεκτούς κοινωνικά τρόπους και να μετέχει όσο πιο πλατιά γίνεται στις κοινωνικές και πνευματικές δραστηριότητες της κοινότητας μέσα στην οποία ζει, με άλλα λόγια να νοιώθει ότι γίνεται αποδεκτό μέλος της και να αισθάνεται ευτυχισμένο.
Ευνόητο είναι ότι για να κατορθώσει το μειονεκτικό άτομο την ενσωμάτωση του αυτή έχει ανάγκη από ειδική βοήθεια και προετοιμασία που πρέπει να αρχίζει όσο είναι δυνατό νωρίτερα, από τη μικρή παιδική ηλικία.
Ο καλύτερος τρόπος για την προετοιμασία αυτή είναι η όσο το δυνατό συχνότερη επικοινωνία του μειονεκτικού με τα άλλα παιδιά. Η αρχή ότι αν θέλουμε να ενταχθεί το μειονεκτικό άτομο στην κοινωνία των κανονικών ενηλίκων δεν είναι σωστό να το ξεχωρίζουμε από τα κανονικά άτομα κατά τη διάρκεια της πιο κρίσιμης ηλικίας του δηλαδή της παιδικής, είναι γενικά αποδεκτή. Χωρίς αμφιβολία ο πιο κατάλληλος χώρος για την υλοποίηση της ανωτέρω αρχής είναι το σχολείο.
Η άποψη αυτή έχει λογική ερμηνεία. Στα πλαίσια της σχολικής ομάδας και του συγχρωτισμού των μειονεκτικών και των άλλων παιδιών, δίδεται η ευκαιρία να γνωρίσουν το ένα το άλλο, να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τις αδυναμίες και τις ανάγκες τους και καλλιεργείται το αίσθημα της αμοιβαίας κατανοήσεως και παραδοχής.
Ένας από τους παράγοντες που συντηρούν τις προκαταλήψεις και τις απορριπτικές στάσεις της κοινωνίας προς τα μειονεκτικά άτομα και ιδιαίτερα τα νοητικά καθυστερημένα, είναι η άγνοια του πλατιού κοινού για το τι μπορούν να επιτύχουν αυτά όταν τύχουν κατάλληλης αγωγής και εκπαίδευσης. Η υπερβολική - και γιατί όχι παράλογη - υποτίμηση των δυνατοτήτων του μειονεκτικού ατόμου εκμηδενίζει την παρουσία του στη ζωή και το καθιστά ανίκανο να ανταποκριθεί στις δικές του ανάγκες και στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Η τακτική που εφαρμόζεται ακόμη, ιδίως στις χώρες με χαμηλού βαθμού κοινωνικά και εκπαιδευτικά προγράμματα, να τονίζονται δηλαδή τα ελαττώματα και οι αδυναμίες αντί να αναζητούνται οι ικανότητες, τα μέσα και οι τρόποι που θα βοηθήσουν το μειονεκτικό άτομο να αναπτυχθεί και να ενταχθεί στο κοινωνικό περιβάλλον, εμποδίζει τη σωστή λύση του προβλήματος.
Από το άλλο μέρος το μειονεκτικό παιδί μαθαίνει να παραδέχεται τα κανονικά άτομα με τις ικανότητες και την υπεροχή τους και κυρίως καλλιεργείται ομαλός τρόπος επικοινωνίας και προσαρμογής του με τα άλλα άτομα που αργότερα θα αποτελούν την κανονική κοινωνία των ενηλίκων (Χρηστάκης, 1994).
Η ένταξη, όμως, δεν περιορίζεται μόνο στη «συναναστρoφή», δηλαδή στην απλή συμμετοχή διαφορετικών παιδιών στα κοινά παιχνίδια και στις άλλες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενός σχολείου. Η διαδικασία της ένταξης, σύμφωνα με τις αρχές της παιδαγωγικής, αποσκοπεί στη δημιουργία ενός ποιοτικά αναβαθμισμένου περιβάλλοντος, όπου θα ικανοποιούνται οι ανάγκες και θα αναπτύσσονται οι ικανότητες κάθε παιδιού στο πλαίσιο της ομάδας των συνομηλίκων του και του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Γνωρίζοντας όμως τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, θα εθελοτυφλούσαμε εάν είχαμε την πεποίθηση ότι η ποιοτική αναβάθμιση του γενικού σχολείου θα ήταν εφικτή μέσω της ενταξιακής πρακτικής, χωρίς την εξασφάλιση των παρακάτω βασικών προϋποθέσεων κατά την εφαρμογή της:
• Ολιγάριθμες ομάδες παιδιών σε κάθε τάξη.
• Ύπαρξη δεύτερου, ειδικού εκπαιδευτικού στην τάξη (ενισχυτής ή «ενταξιακός» εκπαιδευτικός) ή
ουσιαστική ενεργοποίηση του θεσμού του «περιπατικού ειδικού εκπαιδευτικού» ως συντονιστή της ενταξιακής προσπάθειας.
• Διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος.
• Διεπιστημονική συνεργασία του σχολείου με άλλες ομάδες επιστημόνων (ψυχολόγοι, κοινωνικοί
Λειτουργοί, λογοθεραπευτές κ.ά.).
• Κατάλληλη κτιριακή διαμόρφωση των σχολείων.
• Εκπαιδευτικό υλικό και ειδικά μέσα εκπαίδευσης.
• Διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Αποτελεί κοινό τόπο η διαπίστωση ότι η ένταξη ενός ανάπηρου παιδιού ενδείκνυται να αρχίσει από την πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, το νηπιαγωγείο.
Επίσης η εφαρμογή ενός προγράμματος ένταξης προϋποθέτει ένα κεκτημένο δικαίωμα κάθε παιδιού: αυτό της συμμετοχής του σε ένα σχολείο της γειτονιάς του. Η παραπάνω δυνατότητα τονίζεται για ένα κυρίως λόγο: όχι μόνο επειδή επιλύει πρακτικές δυσκολίες των οικογενειών τους (φύλαξη, μεταφορά των παιδιών κ.ά.), αλλά και επειδή η εγγραφή ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς του αποτελεί το πρώτο βήμα για την όσο το δυνατόν ευρύτερη κοινωνική αποδοχή του ίδιου και της οικογένειάς του σε οποιοδήποτε χώρο (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000).

Μορφές ένταξης

Η τοποθέτηση των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι δυνατό να γίνει με διάφορους τρόπους που ποικίλουν από τη μερική μέχρι την πλήρη ένταξη. Κάθε περίπτωση εξετάζεται στη συνέχεια χωριστά.
1. Τοποθέτηση σε κανονική τάξη. Το παιδί εντάσσεται, στην τάξη του κανονικού σχολείου και μετέχει σε όλες ή στις περισσότερες δραστηριότητες των άλλων παιδιών. Ανάλογα με την περίπτωση είναι δυνατό να δέχεται βοήθεια με την λήψη και εφαρμογή αντισταθμιστικών μέτρων, για την αντιμετώπιση των διαφόρων προβλημάτων που παρουσιάζει. Δε χωρεί αμφιβολία ότι η τοποθέτηση αυτή είναι μια ιδεώδης μορφή ένταξης. Δεν είναι όμως η μοναδική.

2. Τοποθέτηση σε ειδική τάξη. Η ειδική τάξη είναι προσαρτημένη στο κανονικό σχολείο και έχει σκοπό να εξυπηρετήσει παιδιά, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στο κανονικό σχολείο, αλλά απαιτούνται ειδικές διευθετήσεις και ειδική εκπαιδευτική βοήθεια. Η βοήθεια αυτή, ανάλογα με τις περιπτώσεις, είναι δυνατό να αναφέρεται σε ολόκληρο το πρόγραμμα ή σε ορισμένα μαθήματα.
Ο δάσκαλος της ειδικής τάξεως είναι ειδικός και διαθέτει ε¬παρκή γνώση των δυνατοτήτων και των αναγκών των μειονεκτικών παιδιών, καθώς και των μεθόδων και των μέσων της εκπαίδευσης τους.
Ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και τις άλλες ανάγκες των παιδιών, την έκταση και το είδος των διευθετήσεων που γίνονται, η ειδική τάξη διακρίνεται σε δύο τύπους.
α) Ειδική τάξη με πλήρη φοίτηση. Στην τάξη αυτή εντάσσονται παιδιά, των οποίων το είδος και ο βαθμός μειονεξίας επιβάλλει σοβαρές ειδικές διευθετήσεις, και δεν είναι δυνατό να ενταχθούν στην κανονική τάξη. Τέτοια παιδιά είναι δυνατό να είναι νοητικά καθυστερημένα με Δ.Ν. από 50 - 55 μέχρι 65 - 70 περίπου, παιδιά με συναισθηματικές διαταραχές, παιδιά με σχολική ανωριμότητα κ.λ.π.
β) Ειδική τάξη με μερική φοίτηση. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά ανήκουν οργανικά σε μια κανονική τάξη. Στην ειδική τάξη εντάσσονται παιδιά που το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας δεν απαιτούν σοβαρές διευθετήσεις. Ανάλογα με την περίπτωση άλλα μαθήματα παρακολουθούν στην κανονική τάξη και άλλα στην ειδική. Τέτοιες περιπτώσεις είναι τα παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, με προβλήματα στο λόγο, με δυσκολίες μαθήσεως κλ.π. Και στην τάξη αυτή ο δάσκαλος είναι ειδικής αγωγής.

Η ειδική τάξη έχει τύχει κοινής παραδοχής σήμερα σε όλο τον κόσμο. Ένα από τα σπουδαιότερα πλεονεκτήματα που της αποδίδονται είναι ότι χωρίς να αποκόπτεται το μειονεκτικό παιδί από τα άλλα παιδιά του κανονικού σχολείου δίδει τη δυνατότητα να γίνουν οι απαραίτητες διευθετήσεις και οι αναγκαίες προσαρμογές στο πρόγραμμα μαθημάτων, στα μέσα και στις μεθόδους εκπαίδευσης, για την επιτυχή αντιμετώπιση των ιδιαιτέρων προβλημάτων του. Δεν αποκλείεται να αποδειχτεί ότι είναι ο καλύτερος τρόπος ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία, για τις περισσότερες περιπτώσεις.

3. Τμήματα ή ομάδες διδασκαλίας στα κανονικά σχολεία. Αυτά αφορούν περιπτώσεις παιδιών, τα οποία έχουν ανάγκη από ειδική βοήθεια και προπαρασκευαστική εργασία, με σκοπό την ένταξή τους σε κανονική ή ειδική τάξη του σχολείου ή παρουσιάζουν ειδικές δυσκολίες μαθήσεως σε ορισμένα μαθήματα και συνεπώς έχουν ανάγκη από πρόσθετη βοηθητική διδακτική εργασία. Στη δεύτερη περίπτωση ανήκουν τα παιδιά, τα οποία για διάφορους λόγους (κυρίως ασθένεια), αναγκάστηκαν να διακόψουν τη φοίτησή τους στο κανονικό σχολείο για μερικές εβδομάδες ή μήνες. Σε πολλά νοσοκομεία της Αγγλίας και των Η.Π.Α. το παιδί μετά την ανάρρωσή του φοιτά για ορισμένο χρόνο σε ειδικό τμήμα ή ομάδα, όπου δέχεται ψυχολογική θεραπεία προσαρμοσμένη στην ηλικία του και την κατάσταση της υγείας του. Η περίοδος αυτή είναι ένα προπαρασκευαστικό στάδιο για την επανένταξή του στο σχολείο του. Επίσης παιδιά με μικρού βαθμού προβλήματα προσαρμογής κ.λπ. Η φοίτηση στα τμήματα αυτά ποικίλει από μερικές εβδομάδες μέχρι και μήνες ανάλογα με την περίπτωση.
Παράλληλα με την ένταξη του παιδιού στο κανονικό σχολείο, σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες, εφαρμόζουν και άλλα μέτρα κοινωνικού κυρίως περιεχομένου, για ειδικές περιπτώσεις παιδιών, προκειμένου να επιτύχουν την ενσωμάτωσή τους στα κανονικά άτομα. Η τοποθέτηση του παιδιού σε μία οικογένεια καλά οργανωμένη, όταν το ίδιο δεν έχει οικογένεια ή είναι υποχρεωμένο να ζει σε νοσηρό οικογενειακό περιβάλλον και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου ή τοποθέτηση σε σπίτι του παιδιού και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου, ή ένταξή του σε σχολείο με οικοτροφείο με τακτικές επισκέψεις στο σπίτι κατά μικρά χρονικά διαστήματα, είναι μερικά από τα μέτρα αυτά.

Στο ερώτημα ποια από τις ανωτέρω μορφές ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι η καλύτερη δεν είναι δυνατό να δοθεί απάντηση γενικής εφαρμογής. Για κάθε παιδί κατάλληλη είναι εκείνη που ικανοποιεί με τον καλύτερο τρόπο την ατομικότητά του. Το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας κάθε παιδιού, η προσωπικότητά του, οι στάσεις της κοινωνίας και η ποικιλία και η έκταση των προβλέψεων που απαιτούνται για ειδική βοήθεια καθορίζουν την μορφή που πρέπει να χρησιμοποιηθεί για κάθε περίπτωση (Χρηστάκης, 1994).

Παπάνης Ε., Βίκη Α., Γιαβρίμης Π.

Παρασκευή, 27 Μαΐου 2016 21:40

Αναπηρία και παιδικό παιχνίδι

Το παιχνίδι κι οι δραστηριότητες για παιδιά με αναπηρίες έχουν παιδαγωγική, μαθησιακή και ψυχαγωγική αξία.

Ο εκπαιδευτής-δάσκαλος οφείλει να προάγει τη σωστή μεταχείριση και την ίση αντιμετώπιση όλων των συμμετεχόντων εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες για παιχνίδι και μάθηση.

Επίσης, θα πρέπει να είναι προικισμένος με ορισμένες ατομικές ικανότητες, όπως υπομονή, αμεροληψία, αυτοκυριαρχία, συνέπεια και να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες.

Βασική προτεραιότητα του δασκάλου πρέπει να είναι η δημιουργία ενόςασφαλούς περιβάλλοντος αποδοχής και κατανόησης μέσα από την οργάνωση κατάλληλων δραστηριοτήτων και με την υιοθέτηση θετικής στάσης στον τρόπο προσέγγισης των παιδιών. Επίσης, πρέπει ‘συνειδητά και συστηματικά να επιδιώκει να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, συνεργατικότητας και ενθάρρυνσης, το οποίο εξασφαλίζουν οι διάφορεςμορφές ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας’. Αυτό δεν περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό χαρακτήρα της αγωγής αλλά μπορεί να προεκταθεί και σε δραστηριότητες ψυχαγωγικού χαρακτήρα και στο παιχνίδι.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει όχι μόνο να παρέχουν ευκαιρίες παιχνιδιού αλλά παράλληλα να βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει το εγωκεντρικό παιχνίδι, ενισχύοντας τη συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός ενδείκνυται να ενθαρρύνει τη σωστή επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον ίδιο. Η χρήση απλού λεξιλογίου το οποίο να είναι κατανοητό από όλα τα παιδιά είναι σημαντικός επικοινωνιακός παράγοντας. Επίσης, στόχος των εκπαιδευτών πρέπει να είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης, της ψυχαγωγίας και της μάθησης, μέσα από την κατανόηση των προσωπικοτήτων, των ενδιαφερόντων και των φυσικών προσόντων και ορμών των παιδιών. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χρειάζονταισταθερή, άμεση και θετική ενίσχυση σε κάθε τους προσπάθεια. Στόχος των οργανωτών των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι η μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών και η ελαχιστοποίηση της σημασίας των δυσκολιών και των διαφορών τους.

Επιπλέον, η φιλοσοφία και οι κανόνες του παιχνιδιού πρέπει να προσαρμόζονται στη μορφή και στο βαθμό της αναπηρίας. Συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό, αλλά ακόμα και εντός των ίδιων κατηγοριών αναπηρίας (όπως π.χ. παιδιά με σύνδρομο Down) παρατηρούνται έντονες διαφοροποιήσεις, γεγονός που επιβάλει την εξατομικευμένη προσέγγιση. Ο σχεδιασμός με βάση την εξατομίκευση των αναγκών είναι συνδεδεμένος με την υιοθέτηση ευέλικτων συμπεριφορών και προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στις προσωπικές ανάγκες και στα ατομικά δεδομένα του κάθε παιδιού. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται προσεκτική αξιολόγηση του κάθε παιδιού που συμμετέχει σε μια ομάδα δραστηριοτήτων μέσα από τον έλεγχο της νοητικής, σωματικής και ψυχολογικής του κατάστασης, των αντιληπτικών του ικανοτήτων, των δεξιοτήτων του, του βαθμού λειτουργικότητάς του, της ικανότητας προσανατολισμού του στο χώρο και του βαθμού επικοινωνίας του με άλλους ανθρώπους.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να κατανοήσει τον χαρακτήρα του κάθε παιδιού και να επιλέξει τις κατάλληλες δραστηριότητες που ευνοούν την ανάπτυξή του. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να προσανατολίσει τη δράση τουανάλογα με το βαθμό αναπηρίας των παιδιών της ομάδας και με το βαθμό λειτουργικότητάς τους. Αυτό ερμηνεύεται και ως δυνατότητα διαπραγμάτευσης με παιδιά ποικίλης συμπωματολογίας. Η συνεκτίμηση της προσωπικής άποψης, της διάθεσης και των ειδικών ενδιαφερόντων και αναγκών των παιδιών λειτουργεί ως βάση για την επιλογή και την διεκπεραίωση κάποιας δραστηριότητας. Κάθε παιδί επιλέγει τις δραστηριότητες στις οποίες επιθυμεί να συμμετέχει, ανάλογα με τα προσωπικά του συναισθήματα, τις τάσεις του, τις σκέψεις του, τις προτιμήσεις του, τους τρόπους ευχαρίστησής του και τα βιώματά του.

Βασικό στοιχείο της ανάπτυξης δραστηριοτήτων για παιδιά με αναπηρίες είναι ησυχνή εναλλαγή ερεθισμάτων μέσα από την εξασφάλιση ποικιλομορφίας ασκήσεων. Πολλές από τις περιπτώσεις αυτισμού ή άλλων παθήσεων χαρακτηρίζονται από έλλειψη προσοχής, ενώ ο χρόνος εστίασης σε μια δραστηριότητα μπορεί να μην ξεπερνά τα λίγα λεπτά. Ορισμένες κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες συνήθως δεν κάνουν δεύτερη προσπάθεια ενασχόλησης με μια δραστηριότητα για την οποία δεν έχουν εκδηλώσει προτίμηση από την αρχή. Όλες οι φάσεις του παιχνιδιού πρέπει να είναι προγραμματισμένες στην κάθε τους λεπτομέρεια, ώστε να διατηρούν το ενδιαφέρον των παιδιών καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας.

Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, θα ήταν σκόπιμο να επισημανθεί ότι οι δραστηριότητες πρέπει να επικεντρώνονται στην ενίσχυση της αυτοεικόνας των συμμετεχόντων και στην ενδυνάμωση των επιπέδων της λειτουργικής τους ανεξαρτησίας. Τα συστήματα που χρησιμοποιούνται ενδείκνυται να ευνοούν τηλήψη αποφάσεων και την εξεύρεση λύσεων, επιδεικνύοντας ταυτόχρονα σεβασμό στους δισταγμούς και στις προσπάθειες του κάθε παιδιού, ώστε αυτά να αναπτύσσουν την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία. Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι διοργανωτές των δραστηριοτήτων οφείλουν να φροντίζουν να μη μετατραπεί το παιχνίδι σε πεδίο παρέμβασης και συνεχούς διόρθωσης. Κάθε μορφή παιδαγωγικής ενέργειας που περιορίζει τα περιθώρια αυτονομίας έχει αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου 
Αθηνά Αντέννα, Κοινωνιολόγος

Κατηγορία Ειδική Αγωγή

Στην εποχή μας οι ραγδαίες αλλαγές στην λειτουργία των κοινωνικών οργανισμών έχουν δημιουργήσει προβλήματα στην παλιά αντίληψη η οποία ήθελε διακριτούς χωρισμούς μεταξύ του ιδιωτικού, του δημόσιου και του "τρίτου τομέα".

Η κοινωνία της πληροφορίας λειτουργεί σε ανοιχτά και προσπελάσιμα περιβάλλοντα εργασίας όπου οι τοπικοί, περιφερειακοί, εθνικοί και διεθνείς εταίροι συνεργάζονται για την ανάπτυξη νέων σχέσεων αλλά και εννοιών για την κοινωνία, τους οργανισμούς της, τις εταιρείες της και την τοπική διοίκηση των κοινοτήτων της. Η κοινωνία της πληροφορίας λειτουργεί τοπικά βρίσκοντας εφαρμογές σε οργανωτικό επίπεδο, όπου υπηρεσίες ποιότητας λειτουργούν σε περιβάλλον κοινωνικής ευθύνης απέναντι στις ανθρώπινες υπηρεσίες σε ένα δίκτυο υψηλής αξιακής αλυσίδας.

Εδώ θα αναφερθούμε σε οργανωτικά εταιρικά σχήματα τα οποία και συγκροτούν το σύστημα κοινωνικής επανένταξης ατόμων με αναπηρίες.

Ένα βασικό σημείο για τις καινοτόμες δράσεις είναι η ανάγκη συνεργασίας όλων των εταιρειών, των εκπαιδευτικών οργανισμών, των κέντρων επανένταξης και των δημόσιων ιατρο-κοινωνικών οργανισμών. Το θεμέλιο για τέτοιες δράσεις αποτελεί το εταιρικό και τοπικό καταρχήν δίκτυο, όπου επέρχεται ο συγκερασμός των διαφορετικών δεξιοτήτων των εταίρων και όχι μόνο. Κάθε εταίρος παρέχει μια διαφορετική οπτική για την λύση των προβλημάτων επανένταξης, πράγμα που βοηθά στη δυνατότητα εξεύρεσης των κατάλληλων λύσεων για ανεξάρτητη διαβίωση των ευπαθών ομάδων.

Στις εταιρικές ενώσεις των γονέων αναπήρων ατόμων, σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς, σε δημόσιες υπηρεσίες υγείας, δηλαδή στο εταιρικό δίκτυο που αντιπροσωπεύει κάθε ειδική γνώση, έχουμε σαν ανοιχτό πεδίο, ανταλλαγής επαγγελματικής γνώσης, αλλά και ελευθέρου χρόνου, πράγμα που έρχεται να συμπληρώσει την εικόνα του κοινωνικού 'όλου'. Παράλληλα οι μορφές δικτύων διασυνδέονται με το ευρύτερο τοπικό, αλλά και περιφερειακό δίκτυο. Εδώ έχουμε ένα συσχετισμό ο οποίος δημιουργεί ευεργετικά αποτελέσματα για τον οργανισμό του κοινωνικού δικτύου, ενώ παράλληλα έχουμε δυνατότητες αποφάσεων για όλους τους συμμετέχοντες. Το πρόβλημα είναι πώς να δομηθεί μια εταιρική μορφή αλληλεγγύης, όπου με βάση τη συντεταγμένη του "σχεδιασμού για όλους" να προωθηθεί το κύριο θέμα της κοινωνικής συνοχής ως βιώσιμο στις σημερινές συνθήκες παγκοσμιοποίησης. Δεν είναι εύκολο θέμα η κοινωνική αναπαραγωγή σε περιόδους κρίσης και ολικών αλλαγών.

«Σχεδιασμός για Όλους»

Ο κοινωνικο-τεχνικός σχεδιασμός για όλους αναφέρεται στα προϊόντα, τις υπηρεσίες και την προσφορά εργασίας σε ανθρώπους όλων των ηλικιών και δυνατοτήτων. Τέτοιοι σχεδιασμοί έχουν πλέον γίνει κεντρικό θέμα της Ευρωπαϊκής πολιτικής, λόγω δημογραφικών αλλαγών στον πληθυσμό (γήρανση), αλλαγή της παραδοσιακής πυρηνικής οικογένειας και αλλαγή στη σύνθεση της 'αγοράς', όπου στην κεφαλαιακή αγορά κυριαρχούν τα συνταξιοδοτικά ταμεία, πράγμα που δημιουργεί πρόσθετες πιέσεις για περισσότερες επενδύσεις με γνώμονα την ηθική και κοινωνική ευθύνη στην λειτουργία των επιχειρήσεων και των οργανισμών γενικού συμφέροντος. Γενικότερα παρατηρείται μια τάση για αλλαγή του παραδοσιακού οικονομικού ήθους, όπου παρ' όλη την ιδιωτικοποίηση βλέπουμε να αποκτά ισχυρά ερείσματα η τάση αλληλεπίδρασης μεταξύ οικονομίας και κοινωνίας, η οποία και συν-διαχειρίζεται πλέον βασικούς τομείς της παραδοσιακής κρατικής οικονομίας. Το δημόσιο συμφέρον και οι γενικές υπηρεσίες αυτού αποτελούν ένα κύριο δημοσιονομικό θέμα στην Ε.Ε. Η διαχείριση των υπηρεσιών γενικού ενδιαφέροντος, όπως οι μεταφορές, η ενέργεια, το περιβάλλον, η υγεία, η παιδεία, ο πολιτισμός, αποτελούν αντικείμενο διακυβέρνησης και απαιτούν τον «σχεδιασμό για όλους» σε ένα πλαίσιο συνεργασίας μεταξύ των περιφερειών και των κρατών μελών στην Ε.Ε. Στο πλαίσιο αυτό η παραπαιδεία, η παρά-υγεία, η άτυπη απασχόληση και ο κοινωνικός αποκλεισμός μεγάλων ομάδων του πληθυσμού από την εργασία και την απασχολησιμότητα, αποτελούν σημεία μη χρηστής διακυβέρνησης και δίνουν την βάση για τη διαφθορά, τη μαύρη αγορά εργασίας και την φτώχεια ευπαθών ομάδων πληθυσμού. Η κοινωνία της πληροφορίας επιβάλλει την ανάγκη για σχεδιασμό με κοινωνικές αλλαγές μέσω μορφών εταιρικής διακυβέρνησης και πολιτικής ενσωμάτωσης. Ένα ευρύτερα διευρυνόμενο κοινωνικό χάσμα είναι πλέον μια πραγματικότητα το οποίο πρέπει να αντιμετωπισθεί. Η παγκοσμιοποίηση δεν είναι μόνο η διεθνοποίηση στα μέσα ενημέρωσης, στις επικοινωνίες, αλλά και σε φαινόμενα όπου η ανεργειογόνος ανάπτυξη των συστημάτων της πληροφορικής επιφέρει μεγάλες επαγγελματικές "μετακινήσεις" του πληθυσμού, δοκιμάζοντας έτσι τα όρια της κοινωνικής συνοχής. Οι μετακινήσεις αυτές μπορούν να αντιμετωπισθούν με την ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης η οποία και μπορεί, εν δυνάμει, να μεταφράσει σε δεξιότητες την επίπτωση των νέων τεχνολογιών στην αγορά εργασίας. Το ίδιο φυσικά μπορεί να γίνει και στην περίπτωση των ΑΜΕΑ. Εδώ μπορούμε να πούμε για μιά διπλή ανάπτυξη. Πρώτα οι νέες καινοτομίες των κοινωνικών συνεταιρισμών μπορούν να επιφέρουν σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης την τοπική σύμπραξη η οποια δομεί το κοινωνικό κεφάλαιο και τον κοινωνικό συνυπολογισμό, απαραίτητη προυπόθεση για την ευρύα κοινωνική "άμυνα" στην ανεξέλεγκτη παγκοσμιοποίηση (OECD, 2001), και δεύτερον σε τεχνικό επίπεδο, ο οποίο πάλι στηρίζεται στις οργανωσιακές δομές των συνεργιών που προαναφέραμε, οι νέες τεχνολογίες μπορούν να συνδράμουν στην κοινωνική ενσωμάτωση των ΑΜΕΑ με κινητικές και άλλες δυσκολίες.

Μια ανοιχτή χωρίς εμπόδια κοινωνία της πληροφορίας είναι ο πολιτικός στόχος της Ε.Ε. Παράλληλα ζητούμενο είναι η συμμετοχή των γυναικών, των νέων, των ΑΜΕΑ στην απασχόληση καθώς και η δημιουργία συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, τα οποία θα είναι διαρκή και ανοιχτά για όλους και όλες τις ηλικίες.

Για τους αναπήρους, το ζητούμενο είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος ανεξάρτητης διαβίωσης πράγμα που αποτελεί ένα συνδυασμό φυσικής, ψυχικής και κοινωνικό-διοικητικής ικανότητας σε ένα περιβάλλον με υπηρεσίες και τεχνολογία που να καλύπτει όλο τον κύκλο της ζωής τους. Το ζητούμενο είναι η ζωή σε ένα οικιακό περιβάλλον με ελεγχόμενες ελλείψεις που περιορίζουν τη συμμετοχή αλλά και με τη δυνατότητα να γίνεται χρήση των υπηρεσιών σε ισότιμη βάση από τα άτομα με αναπηρίες.

Εδώ θα πρέπει να αναφερθούμε στην έννοια « Σχέδιο για Όλους - Ολικός Σχεδιασμός » και τι ακριβώς σημαίνει αυτό. Λόγω των γενικών πληθυσμιακών τάσεων που προαναφέραμε η έννοια αυτή έγινε πλέον κύρια συντεταγμένη στη διακυβέρνηση στην Ε.Ε. (βλ. Διακήρυξη της Λισσαβόνας). Ο «Σχεδιασμός για Όλους», σαν έννοια, αποτελεί μακροχρόνια κοινωνική επένδυση, εξοικονομώντας χρόνο και χρήμα, στο σχεδιασμό των κυρίων δημοσίων χώρων προσθέτοντας ποιότητα, αλλά επιτρέποντας ένα μεγάλο μέρος των πολιτών, όπως οι ηλικιωμένοι και αυτοί με αναπηρίες, στη συμμετοχή στην καθημερινή ζωή. Ο «Σχεδιασμός για Όλους» στηρίζεται στην εργονομική αναγνώριση των αναγκών όλων των χρηστών των υπηρεσιών που προσφέρονται από την κοινωνία (παγκόσμια, περιφερειακή ή τοπική).

Από τεχνική άποψη φαίνεται ότι υπάρχει ακόμη στην Ε.Ε. αδυναμία, συγκρότησης μιας γενικής στρατηγικής, παρά τις μεγάλες προσπάθειες, για τη συγκρότηση ενός συστήματος συμμετοχικής διακυβέρνησης. Σε τεχνικό επίπεδο βρίσκουμε καλές πρακτικές στον «Σχεδιασμό για Όλους». Μπορούμε να αναφέρουμε εδώ συγκεκριμένα την ηλεκτρονική πρόσβαση, η οποία δημιουργείται μέσω της διεθνούς πληροφοριακής βιομηχανικής τεχνολογίας. Υπάρχουν, έτσι, νέες λύσεις μέσω υπηρεσιών που στηρίζονται στο διαδίκτυο και παρέχονται σε ένα μεγάλο μέρος χρηστών, ιδιαίτερα σε ηλικιωμένους και άτομα με προβλήματα όρασης (βλ. http;//www-306.IBM.com/able).

Τέτοιες λύσεις για θέματα που αφορούν το δημόσιο συμφέρον μπορούν να ενισχύσουν τη δημοκρατία, η σχετική ιστοσελίδα του Σουηδικού Κοινοβουλίου έχει σχετικές πληροφορίες. (βλ. http://www.riksdagen.se).

Στον χώρο της οικονομίας των επιχειρήσεων, στις Μικρο-Μεσαίες Επιχειρήσεις, έχουμε ένα λαμπρό παράδειγμα από την Φινλανδία, το Lappset Group, μια εταιρεία κατασκευής παιδότοπων, η οποία επέλεξε το «Σχέδιο για Όλους- Ολική Ανάπτυξη», σαν στρατηγική προσέγγισης στα προϊόντα της. Η εταιρία αυτή σε πρόσφατο πρόγραμμα έρευνας και ανάπτυξης εστίασε το ενδιαφέρον της σε ένα σχέδιο τόπων για παιχνίδι όχι μόνο για τα παιδία, αλλά και για τις άλλες γενιές, όπως είναι οι γονείς, αλλά και η τρίτη ηλικία (βλ. http://www.lappset.com).

Το «Σχέδιο για Όλους - Ολικός Σχεδιασμός» από κοινωνική άποψη εκφράζεται και με την κοινωνική εταιρική ευθύνη στην οποία συμμετέχουν οι επιχειρήσεις, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, τα κέντρα επανένταξης και τα δημόσια ιατρο-κοινωνικά κέντρα. Κάθε εταίρος στο δίκτυο αυτό έχει τη δική του οπτική απέναντι στα πράγματα για την επίλυση των προβλημάτων, όπως π.χ. είναι η ανεξάρτητη διαβίωση των 'εξαρτημένων' ατόμων, των ΑΜΕΑ . Άτομα οργανωμένα σε ενώσεις, όπως αυτές των συνταξιούχων, των αναπήρων, μπορούν να συνεργασθούν με εκπροσώπους από τους τομείς της εκπαίδευσης, της έρευνας, τις δημόσιες υπηρεσίες υγείας, και δημοτικές υπηρεσίες με σκοπό να βρούν συνδιασμένες λύσεις σε ολικό επίπεδο. Όλοι από το δημόσιο, τον ιδιωτικό, αλλά και το τρίτο τομέα μπορούν να διασυνδεθούν κάτω από αυτό το πρίσμα με σκοπό να πραγματοποιήσουν καινοτόμες μορφές διακυβέρνησης των τοπικών προβλημάτων (ΟECD, 2003).

Κοινωνική Οικονομία- Μερικές Δράσεις

Συνεταιρισμοί, ενώσεις, οργανώσεις κοινωνικής αλληλεγγύης, ιδρύματα είναι οι κοινωνικοοικονομικοί οργανισμοί που αναφέρονται στην 'κοινωνική οικονομία' (τρίτος τομέας) και έχουν ως κοινή αφετηρία κάποιες αρχές όπως π.χ. ο μη κερδοσκοπικός χαρακτήρας τους και η ανεξαρτησία τους από τον δημόσιο και τον ιδιωτικό τομέα.

Ο τομέας αυτός βρίσκεται στον ευρύτερο χώρο του γενικού ενδιαφέροντος (general interest) και περιλαμβάνει το τομέα της διευρυμένης κοινωνικής αναπαραγωγής (όπως υγεία, παιδεία, πολιτισμός, περιβάλλον), δίνοντας έμφαση στην τοπική διάσταση αυτών των δράσεων. Όπως είναι γνωστό τέτοιες δράσεις απευθύνονται σε αφανείς εργασιακές δραστηριότητες, που συνήθως δεν καταγράφονται σε λογιστικά βιβλία. Αφορούν δε κατά κύριο λόγο εργασία μεταναστών, γυναικών και νέων, η οποία συνήθως δεν ασφαλίζεται, είναι άτυπη, αλλά καλύπτει γενικές ανάγκες αναπαραγωγής της καθημερινής ζωής αλλά και σημαντικούς τομείς οικονομικής δραστηριότητας, όπως είναι η οικοδομική δραστηριότητα, ο τουρισμός, οικιακή εργασία και η αγροτική οικονομία. Έαν υπολογίσουμε στην χώρα μας ότι ο πληθυσμός γηράσκει ραγδαία και ότι η χώρα μας έχει ένα ποσοστό φτώχειας 22 % για το οποίο διαθέται το 26 % του Α.Ε.Π., χωρίς σημαντική μειωσή του, μόνο 1% (στην Ε.Ε.-27 το ποσοστό είναι το 27.3 % του Α.Ε.Π. με 9.500.000 θέσεις εργασίας στον τομέα προστασίας - η το 6,5% του συνόλου της γενικής απασχόλησης - η το 7,8 % της συνολικής έμμισθης απασχόλησης) τότε μπορούμε να δούμε τις αδυναμίες του δημοσίου αλλά και του ιδιωτικού-κερδοσκοπικού τομέα στον τομέα αυτό.

Οι μεγάλες κοινωνικές αλλαγές και οι ανάγκες πολιτών και τοπικών κοινωνιών που δεν καλύπτονται νόμιμα από άλλες δομές, καθώς και η αντιστάθμιση των συνεπειών της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού είχαν σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία νέων οργανισμών κοινωνικής οικονομίας.

Η αύξηση απασχόλησης σε αυτό τον τομέα οφείλεται στα εξής:

1. παραγωγή κοινωφελών αγαθών και υπηρεσιών
2. ενσωμάτωση ανέργων - ΑμεΑ, αποκλεισμένων.

Στην Ευρώπη υπάρχουν αυτή τη στιγμή περισσότερα από 300.000 συνεταριστικές επιχειρήσεις απασχολώντας περίπου 5 εκατομμύρια άτομα (Μutuality owning the solution, 1999). Kατά τον Henrik Litske από το Ευρωπαικό Ίδρυμα για την Βελτίωση των Συνθηκών Εργασιακής Ζωής στο Δουβλίνο ο τρίτος τομέας απασχολεί περί τα 9 εκατ. εργαζόμενους (Henrik Litske, 2003). Υπάρχει όμως μια μικρή λεπτομέρεια η οποία δικαιολογεί την αδύνατη μέχρι τώρα νομική βάση των Μ.Κ.Ο. στην Ενωμένη Ευρώπη. Οι Μ.Κ.Ο. δεν έχουν εκλεγμένες αρχές και γι' αυτό μέχρι στιγμής δεν έχουν ξεκάθαρη νομική βάση, όπως οι κοινωνικοί εταίροι: εργοδότες και εργαζόμενοι. (Sudbery, 2003).

Μερικές περιοχές είναι περισσότερο αναπτυγμένες στον τομέα αυτό. Η Ιταλική συνεταιριστική οικονομία είναι αναπτυγμένη αρκετά με περισσότερα από 77.000 ενεργές επιχειρήσεις. Η περιοχή της Emilia Romagna βρίσκεται στην πρωτοπορία αυτής της οικονομίας. Υπάρχουν περί τις 4.000 συνεταιριστικές επιχειρήσεις με παραγόμενα προϊόντα αξίας στα περίπου 25 δις. Ευρώ. Η αιτία της ανάπτυξης τους οφείλεται σε μια σειρά από «οδηγούς» που απουσιάζουν σε άλλες χώρες όπως είναι η Αγγλία, αλλά και η Ελλάδα μεταξύ άλλων.

Οι «οδηγοί» αυτοί είναι οι κάτωθι : Το επίσημο, συνταγματικά καθιερωμένο, νομικό και ρυθμιστικό πλαίσιο πρέπει να αναγνωρίζει την ιδιαίτερη ταυτότητα των συνεταιρισμών στο αστικό δίκαιο.

Πρέπει να υπάρχει ειδικό φορολογικό καθεστώς για τις συνεταιριστικές επιχειρήσεις και νομικό πλαίσιο για την αναδιοργάνωση των προβληματικών επιχειρήσεων σε συνεταιριστικές. Η ειδική φορολογική ρύθμιση που επιτρέπει στους συνεταιρισμούς να μην υπόκεινται σε φορολογία όσο τα κέρδη των μελών τους δεν ξεπερνούν το 60 % της προστιθέμενης αξίας.

Το θεσμικό πλάισιο πρέπει να ενθαρρύνει τον οικονομικό πλουραλισμό με την ανάδυση του τρίτου τομέα, ο οποίος και λειτουργεί συνεκτικά μεταξύ του ιδιωτικού και του δημοσίου.

Ο Νόμος του 1992 στην Ιταλία για τους συνεταιρισμούς απαιτεί από τους συνεταιρισμούς να επενδύουν το 3% του λειτουργικού τους κέρδους σε αμοιβαία ταμεία για την προώθηση των νέων συνεταιριστικών επιχειρήσεων.

Μια σημαντική προώθηση στον τομέα γίνεται με τις κοινωνικές συνεταιριστικές επιχειρήσεις, οι οποίες στην Ιταλία προωθούν και τις ιατρο-κοινωνικές υπηρεσίες σε περιοχές με περιορισμένη δικτύωση (Μutuality owning the solution, 1999).

Στην Ιταλία το 1994 υπήρχαν 2.300 κοινωνικοί. συνεταιρισμοί με 38.000 θέσεις εργασίας, ενώ το 1998 αυτοί αυξήθηκαν σε 4.800 συνεταιρισμούς με 108.000 εργαζόμενους (περίθαλψη ηλικιωμένων, φροντίδα παιδιών, βοήθεια ΑΜΕΑ). Η Γαλλία εκφράζοντας αυτήν την τάση η οποία θέλει το Κράτος αρωγό της κοινωνίας των πολιτών και μαχόμενο για τον έλεγχο της φτώχιας και του αποκλεισμού, δημοσίευσε πρόσφατα τον Νομό της 13 Φεβρουαρίου 2006 ο οποίος θεσμοθετεί τις διατάξεις της Γαλλικής Διυπουργικής Αποστολής για την Καινοτομία, τον Κοινωνικό Πειραματισμό και την Κοινωνική Οικονομία (Interministerial Delegation for Innovation, Social Experimentation and the Social Economy- DIIESES).

Το Κράτος θέλησε να θεσμοθετήσει ένα μηχανισμό υποστήριξης για τους φορείς που δραστηριοποιούνται στον κοινωνικό τομέα δράσης κατά της φτώχιας και του αποκλεισμού. Η διοίκηση της κοινωνικής βοήθειας απαιτεί τη δημιουργία κοινών προδιαγραφών στην εργασιακή διαδικασία με σκοπό την ενσωματώση των διαφορετικών συνθήκων εργασίας, αλλά και πληθυσμιακών ομάδων, ευπαθών πληθυσμών, νέων, γυναίκων, αλλά και άτομων με αναπηρίες, για καλύτερα αποτελέσματα. Η Πολιτεία πρέπει να δώσει την βοήθεια της σε πρωτοβουλίες, οι οποίες προσπαθούν να ρυθμίσουν τις αποτυχίες της αγοράς, τα προβλήματα της άτυπης κοινωνίας του περιθωρίου, της αποβιομηχανοποίησης και του περιφερειακού ανταγωνισμού.

Το παράδοξο των δημόσιων πολιτικών είναι ότι υπάρχει αντίθεση μεταξύ οικονομικής πολιτικής για την ανταγωνιστικότητα και των κοινωνικών αναγκών της κοινωνίας των πολιτών. Γι' αυτό οι νέες μορφές διακυβέρνησης έχουν μια ολιστική προσέγγιση, η οποία απαιτεί τη συμφιλίωση μεταξύ κοινωνίας και οικονομίας, που εδράζει στο πεδίο της κοινωνικής οικονομίας. Οι δημόσιες πολιτικές, λοιπόν, θα πρέπει να συνδυασθούν με δράσεις στους τομείς του εθελοντικού, του συν-εργατικού, αλλά και του τομέα των αμοιβαίων εταιρικών μορφών.

Οι τάσεις αυτές χαρακτηρίζονται από καινοτόμες δράσεις δεδομένου ότι πρέπει να δημιουργηθεί δράση μεταξύ δύο παραδοσιακά αντιθέτων δομών, όπως αυτό του δημοσίου συμφέροντος και της ιδιωτικής κερδοσκοπικής δράσης.

Η καινοτομία εδώ δεν είναι αναγκαστικά θέμα μόνο νέων τεχνικών εργαλείων και τεχνολογικών υπηρεσιών. Εδώ πρόκειται για ένα οργανωσιακό πεδίο το οποίο έχει τις δικές του μορφές παραγωγής, διανομής και κατανάλωσης μεταξύ των τοπικών εταίρων. Το πεδίο αυτό της κοινωνικής οικονομίας είναι σύνθετο δεδομένου ότι εκφράζει πληθυσμούς με διαφορετικά δημογραφικά χαρακτηριστικά, οι οποίοι και απαιτούν διαφορετικές υπηρεσίες - φροντίδα για τους μετανάστες, τους νέους, στέγη για τους άπορους, δωρεάν νομικές υπηρεσίες για τους οικονομικά αδύνατους, φροντίδα για παιδιά, φροντίδα και ενσωμάτωση για τα ΑΜΕΑ κ.α. Εδώ παρ΄ όλη την διαφορετικότητα στις δημογραφικές ομάδες και στις απαιτούμενες υπηρεσίες έχουμε τα χαρακτηριστικά μιας δομικής σταθεράς, όπου οι φορείς της κοινωνικής οικονομίας συνδεόμενες με τον τοπικό παράγοντα, δημοτικές επιχειρήσεις, κυριαρχούν στον τομέα της κοινωνικής συνοχής.

Οι κύριες μορφές όπου τέτοιες υπηρεσίες θεραπεύουν το γενικό συμφέρον είναι οι κοινωνικές επιχειρήσεις. Στην Γαλλία το Ανώτερο Συμβούλιο για την Κοινωνική Οικονομία (Conseil superieur de l' economie sociale -28/09/2006 Journal official de la Republique Francaise), αποτελεί ένα πεδίο όπου η ενότητα της κοινωνικής οικονομίας καθιερώνεται και ενδυναμώνεται μεταξύ των κοινωνικών εταίρων της κοινωνίας των πολιτών, των περιφερειακών αιρετών δομών και των δημόσιων οργανισμών. Στην Γαλλία η κοινωνική οικονομία έχει περίπου το 11% του Α.Ε.Π.. Η κοινωνική οικονομία στην Γαλλία εκπροσωπείται από το εθνικό δίκτυο των κοινωνικών επιχειρήσεων.

Στην Ισπανία επίσης, το Δεκέμβριο του 2000, υπήρχαν 17.000 ενεργοί συνεταιρισμοί οι οποίοι έδωσαν 228.000 θέσεις εργασίας και 12.000 εταιρίες οι οποίες έδωσαν δουλειά σε 84.878 εργάτες. Τα ιδρύματα και οι ενώσεις που παρέχουν υπηρεσίες αριθμούν περίπου 300.000 και δίνουν περίπου 500.000 θέσεις εργασίας πλήρους απασχόλησης. Στην Καταλονία μεταξύ του 1980 και 1999 δημιουργήθηκαν πάνω από 27.500 ενώσεις με κοινωφελή χαρακτήρα. Στην ίδια περιοχή το 15% της απασχόλησης βρίσκεται στις κοινωνικές επιχειρήσεις με τάσεις αυξανόμενες. Οι επιχειρήσεις αυτές (Νόμος 12/2001 της 9ης Ιουλίου) προσπαθούν να ενσωματώσουν μέσω της εργασίας ευπαθείς ομάδες, χαρακτηρίζονται δε μεταβατικές επιχειρήσεις, γιατί καταπολεμούν το κοινωνικό αποκλεισμό μέσω της «προστατευόμενης απασχόλησης».

Στην χώρα μας το χρώμα του κοινωνικού αποκλεισμού δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς. (Τσομπάνογλου κ.α. 2005). Βάσει δημοσιογραφικών αναφορών (Ριζοσπάστης, 3/12/2006) κάθε χρόνο 4.000 άνθρωποι στην Ελλάδα καθίστανται παραπληγικοί λόγω ατυχημάτων στην εργασία και στο οδικό δίκτυο. Οι βαριά ανάπηροι είναι περίπου 500.000, αλλά μόνο οι 130.000 παίρνουν επίδομα αναπηρίας. Η ανεργία στους ικανούς προς εργασία αναπήρους είναι στο 80 %. Εκτός εκπαίδευσης βρίσκονται 180.000 παιδιά με αναπηρίες και σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Μόνο 500 παιδιά με αυτισμό από τα 30.000 πηγαίνουν σε κάποιο ειδικό κέντρο. Υπάρχουν μόλις 200 κρεβάτια σε δημόσια κέντρα αποκατάστασης από τα 2000 που απαιτούνται. Οι ανάπηροι βιώνουν τον αποκλεισμό από την εκπαίδευση, την αδυναμία προσπέλασης στους χώρους, κοινωνικής κατανάλωσης, μεταφοράς και υπηρεσιών. Η κοινωνική οικονομία στο πεδίο αυτό στην χώρα μας έχει πάρη την μορφή των Κοινωνικών Συνεταιρισμών Περιορισμένης Ευθύνης (ΚοίΣΠΕ). Οι μορφές αυτές έχουν εξαπλωθεί αλλά ακόμη δεν έχει αποτίμηση του ρόλου τους αλλά και των διασυνδέσεων τους με τους τοπικούς φορείς, τις ενώσεις τοπικού γενικού ενδιαφέροντος.

Όπως είπαμε προηγουμένως η κοινωνική οικονομία είναι ο τρίτος τομέας μεταξύ του δημόσιου και του ιδιωτικού τομέα και γιαυτό το τοπικό κράτος πρέπει να συνεργάζεται με τον τομέα της κοινωνικής οικονομίας δυναμικά για την επιτυχημένη πολιτική κοινωνικής συνοχής για όλους.

Συμπεράσματα

Ο «Σχεδιασμός για Όλους» για να γίνει υλοποιήσιμος πρέπει να αναδυθεί η κοινωνική οικονομία, της οποίας η εστία είναι τοπική, δηλαδή βρίσκεται στην κοινότητα. Στις κοινότητες ο διαχωρισμός μεταξύ του δημοσίου και του ιδιωτικού τομέα είναι γενικά αρνητικός και δυσδιάκριτος. Η έμφαση στην κοινωνική οικονομία και τις εταιρικές συμπράξεις στο κοινωνικό κεφάλαιο συγκροτεί την κοινωνική συνοχή δημιουργώντας συνθήκες απασχολησιμότητας σε ευπαθείς ομάδες πληθυσμού, αλλά και συνθήκες κοινωνικής αειφορίας επιτρέποντας την κοινωνική αναπαραγωγή να λειτουργεί βιώσιμα και συνεπώς ανταγωνιστικά.(βλ. Βάσκοι, Ιταλοί, Σκανδιναβοί κτλ.). Ο σχεδιασμός αποτελεί την γενική κατεύθυνση της Διακήρυξη της Λισσαβόνας, όπου η διαδικασία της κοινωνικής ενσωμάτωσης λειτουργεί μέσω της κοινωνίας της πληροφορίας. Η πολιτική για το «Σχεδιασμός για Όλους» σημασιοδοτεί την ολική ενσωμάτωση ως πολιτική βιώσιμης ανάπτυξης.

Γεώργιος Ο. Τσομπάνογλου, Πρόεδρος, Διεθνής Κοινωνιολογική Ένωση, Επιτροπή Έρευνας Κοινωνιο-τεχνική-Κοινωνιολογική Πρακτική ISA-RC26, Universitad Computense, MADRID, Spain, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Παν/μιο Αιγαίου, Μυτιλήνη.

Βιβλιογραφία

A. Portes, (1998) "Social Capital : Its Origins and Applications in Modern Sociology, "Annual Review of Sociology, Vol. 24

CEDEFOP. (2001). Panorama. Agora XI. The Learning Region. Thessaloniki 15 & 16 March 2001

Christopherson Jon (ed) (2002). Universal Design. 17 Ways of Thinking and Teaching. Husbanken. Oslo.

European Commission. Final Report of the expert group on enterprise clusters and networks. Enterprise Directorate - General.

European Forum on Local Development and Employment. Rhodes 16 - 17 May

Granovetter, M., (1973) "The strength of weak ties," American Journal of Sociology, Vol. 78, pp.1360-1380

J.S. Coleman, (1988) "Social Capital in the creation of human capital," American Journal of Sociology, Vol. 94 (supplement) S95-S120

J.S. Coleman, (1988) "Social Capital in the creation of human capital," American Journal of Sociology, Vol. 94 (supplement) S95-S120

John Field. (2003). Social Capital, Routledge, London.

Γ. Κορρές . & Τσομπάνογλου Γ. (2005). Τεχνολογική , κοινωνική πολιτική και ανάπτυξη. Καινοτομικές δραστηριότητες και απασχόληση στην Ευρώπη. τυπωθήτω - Δαρδανός.

M. Woolcock, (2000) Using Social Capital : Getting the Social Relations Right in the Theory and Practice of Economic Development, Princeton NJ: Princeton University Press.

Maenpaa Marjo, Milekic, Slavko, Haapalainen, Riikka (2004). Collaborative Teaching and Learning Between Continents: a Case Study. Museum and The Web- Washington DC 2004 http://www.archimuse.com/iTiw2004/papers/maenpaa/maenpaa.html

Maenpaa Marjo, Toikka Tarja (2004). Vuorovaikutteisen museoinstallaation suunnittelu suomalais-amerikkalaisena verkko-oppimishankkeena. 1TK tutkijatapaaminen. 21.4. 2004

Milekic Slavko (2003). AE 530: Interactive Media / Media for Museum Communication. Syllabus http://www.uarts.edu/faculty/smilekic

OECD (1996). Social Capital: An International Comparison, (Paris: Organization for Economic Cooperation and Development)

OECD, (1996) Local Partnerships and Social Innovation: Ireland, Organization for Economic Cooperation and Development, Paris.

OECD. (1999). Decentralizing Employment Policy. New trends and challenges. The Venice Conference, Paris.

OECD. (2001). Local Partnerships for Better Governance, Paris.

OECD. (2001). The Well-Βeing of Nations. The role of human and social capital, Paris.

OECD. (2005) Local Governance and the Drivers of Growth, Paris.

Ralph Heintzman, (2001) "A Strong Foundation: Values and Ethics for the public Service of the Future", ISUMA, spring, pp. 143-148

Rejean Landry, Nabil Amara & Moktar Lamari, (2001) Social Capital, Innovation and Public Policy, ISUMA, Spring pp. 73-79

Robert Putnam, (2001) "Social Capital: Measurement and Consequences", ISUMA, Spring, pp. 41-51.

Salamon M. Lester & Helmut K. Anheier. (1994). The emerging sector. An overview. The Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project Studies. Baltimore.

Sylvain Cote, (2001) The Contribution of Human and Social Capital, pp. 29-36, ISUMA, Spring

Βorzaga C. and Defourny J. (eds.) 2001, The emergence of the social enterprise, Routledge, Aldershot.

Εθνικό Ινστιτούτο Εργασίας. (2002). Προοπτικές απασχόλησης στον τομέα της κοινωνικής οικονομίας, Σάκκουλας.

Επιτροπή των Περιφερειών. (14-3-2002). Γνωμοδότηση για τη σύμπραξη μεταξύ τοπικών και περιφερειακών αρχών και οργανισμών κοινωνικής οικονομίας : συμβολή στην απασχόληση, την τοπική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή.

Ευρωπαϊκό Συνέδριο (2003). Τοπική Ανάπτυξη και Απασχόληση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Κοινή δράση σε τοπικό επίπεδο: Περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας, καλύτερη διακυβέρνηση. Ελληνική Προεδρία, Ρόδος.

Τσομπάνογλου Γ. (2004). Κράτος, Κοινωνία των Πολιτών και Εργαξία: Προσεγγίσεις στην αρχή της Κυβερνητικότητας. Gutenber

Τσομπανογλου, Γ, Κορρές, Γ.& Γιαννοπούλου, Ι. (επιμ.) (2005) Κοινωνικός Αποκλεισμός και Πολιτικές Ενσωμάτωσης, Παπαζήσης, Αθήνα.

Internet Sources

Accesskeys and Reserved Keystroke Combinations, June 2005, http://www.wats.ca/show.php?contentid:=43

Best of Web (2006). Museum & Web -Conference 2006. http://www.archimuse.com/mw2006/best/list.html

Bud Rizer, Janie Cirlot-New, Jill Ethridge, Overview of Assistive Technology, 1999, CSUN 1999 Conference Proceedings.

Culture for All - Disabled and Culture-committee http://www.kulttuuriakaikille.fi [site read 28.8.2006]

http://www.csun.edu/cod/conf/1999/proceedings/session 1017.htm

Huomioi kaikki (2005) http://mlab.uiah.fi/huomioikaikki [site read 28.8.2006]

Jakob Nielsen, Usability 101: Introduction to Usability, AlertBox 25/08/2003 http://www.useit.com/alertbox/20030825.html

Jef Raskin, The Humane Interface: New Directions for Designing Interactive Systems, ACM press, 2000

Jenny Preece & Al., Human-Computer Interaction, Pearson, 1994

Jim Thatcher & Al., Constructing Accessible Web Sites, Glasshaus Edition, Birmingham 2002 /

John M. Slatin & Sharron Rush, Maximum Accessibility, Addison Wesley, 2003

Masataka Okabe & Kei Ito, How to make figures and presentations that are friendly to color blind people, Japanese Drosophila Research Conference2002. URL http://iflv.iam.u- tokvo.ac.ip/html/color blind/index.html

Newman Chuck, Considering the Color-Blind, New Architect 2000. URL: http://www.webtechniques.com/archives/2000/08/newman/

Nigay, L. & Coutaz, J. A design space for multimodal interfaces: concurrent processing and data fusion. InterCHI'93 ACM:New York, 1993, 172-178.

Peter-Paul Koch, JavaScript and accessibility, 2005 http://www.quirksmode.org/is/accessibilitv.html

Trenton Moss, Feature: Improving Usability for Screen Reader Users, UN/Webcredible, 19 December 2005 URL http://www.usabilitynews.com/news/aiticle2577.asp

WebAIM, Creating Accessible JavaScript, 2006 http://www.webaim.org/techniques/javascript/

 

Μία σελίδα των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Logo Aegean 0

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…