ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΠΟ Τ…

Το Αegean College διοργανώνει δύο καινοτόμα προγράμματα κατάρτισης, που απευθύνονται σε εργαζόμενους στην ψυχική υγεία...

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕ…

Σας καλωσορίζουμε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Συμβουλευτική-Coaching-Διαμεσολάβηση και Διευκόλυνση: Γεφυρώνοντας τις διάφορες για μια...

Ετήσιο Πρόγραμμα: “Επιμόρφωση …

Τα Επαγγελματικά Προγράμματα Ενδυνάμωσης και Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΕΤΗΣΙΑ Σεμινάρια Εισαγωγής στη…

Ανοιχτά Προγράμματα Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Έναρξη: Νοέμβριος 2017 Δίδακτρα: 150 ευρώ Λήξη εγγραφών: 31/10 /2017 Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στα...

Μοναξιά

Η αρχή της κατ´ επιλογήν μοναξιάς μοιάζει με ελευθερία. Αποτινάσσεις από πάνω σου όλα όσα...

Ζωή

Καλώς ήλθατε στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, που λέγεται Ζωή. Θα σας πείσουν με ευκολία πως έχετε ένα...

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τ…

Μεσημέρι και το επισκεπτήριο τελειώνει. Λαθραίοι συγγενείς πασχίζουν να παρατείνουν την παρουσία τους, περικυκλώνουν γιατρούς...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΣΥΝΕΔΡΙΟ…

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

Ο σαμποτέρ του μυαλού μας

Το παρακάτω άρθρο εξετάζει, με βάση επιστημονικά δεδομένα για τη λειτουργία της αντίληψης, το αν...

Η ποιότητα της ζωής ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες εξαρτάται κυρίως από την αγάπη και τη στήριξη των γονιών του.

Η ίδια η οικογένεια είναι η σημαντικότερη πηγή προσφοράς που μπορεί να έχει ένα παιδί. Αν και οι συνθήκες ζωής των οικογενειών που έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι συχνά εξαιρετικά δύσκολες, οι περισσότερες από αυτές όχι μόνο κατορθώνουν να αντεπεξέλθουν, αλλά και να αντεπεξέλθουν αποτελεσματικά.
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω για πολλούς γονείς η πρώτη περίοδος της ζωής με ένα παιδί που αντιμετωπίζει τέτοια προβλήματα συνοδεύεται από έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις, όπως απογοήτευση, θυμό, ενοχές, κούραση, εξάντληση και πικρία. Αυτά τα συναισθήματα, για κάποιους γονείς, επανέρχονται σε κρίσιμες φάσεις σε ολόκληρη τη ζωή τους. Παρακάτω αναφέρονται «λόγια» των γονέων, των αδελφών και των ατόμων με ειδικές ανάγκες που προέρχονται από διάφορες συνεντεύξεις.
«Όταν γεννήθηκε ο γιος μου τα πάντα γκρεμίστηκαν μέσα μου» (πατέρας).
«Στενοχωρήθηκα αφάνταστα, συνέχιζε η ζωή να με χτυπά, θεωρούσα τον εαυτό μου αιτία του προβλήματος και αυτό μου είχε στοιχίσει φοβερά ψυχολογικά» (μητέρα).
«Πριν δεν είχα άγχος, πήγαινα εκδρομές, με τη γέννηση της Μαρίας ήταν κάτι σαν θάνατος» (μητέρα).
«Πέρασε πολύς καιρός για να βρω το κουράγιο να βάψω τα μαλλιά μου ή για να πάω με τον άντρα μου σε μια ταβέρνα» (μητέρα).
«Πολλές φορές νιώθω θυμό - γιατί να συμβεί σε μένα και μετά τύψεις. Με ησυχάζει όμως το γεγονός ότι κάνω ό,τι μπορώ για το παιδί μου» (μητέρα).
«Με ενοχλεί πολύ όταν μου λένε «υπάρχουν και χειρότερα», είναι το χειρότερό μου να μου το πούνε. Υπάρχουν και καλύτερα» (μητέρα).

Το συναίσθημα της «χρόνιας λύπης» συνοδεύει τους περισσότερους γονείς:
«Είναι ένας πόνος που κανείς δεν μπορεί να μου πάρει και ούτε φαίνεται η πραγματική του διάσταση» (μητέρα).
Η προσαρμογή στην ιδιαίτερη κατάσταση του παιδιού συνεπάγεται συχνά τη συνειδητοποίηση και των θετικών δυνατοτήτων:
«Το παιδί μου με έχει κάνει καλύτερη και με έμαθε να εκτιμώ τη ζωή» (μητέρα).

Απαιτήσεις και πιέσεις που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες

Οι υπερβολικές απαιτήσεις για την καθημερινή φροντίδα του παιδιού με ειδικές ανάγκες, οι αποκλίσεις στη συμπεριφορά του και η ανάγκη συνεχούς ιατρικής παρακολούθησης - συνθήκες που εκτιμώνται ως ιδιαίτερα αγχογόνες από τους γονείς είναι για αρκετούς καθημερινές συνθήκες με τις οποίες μαθαίνουν να ζουν για ορισμένα χρονικά διαστήματα, για άλλους γονείς όμως αποτελούν συνθήκες τις οποίες αντιμετωπίζουν καθημερινά σε ολόκληρη τη ζωή τους:
«Ταλαιπωρήθηκε όλη η οικογένεια όταν το παιδί κοιμόταν μόνο τρεις ώρες το εικοσιτετράωρο. Ξαγρυπνούσα, ήμουν εκνευρισμένη, είχα πάθει υπερκόπωση... και τότε μόνο ένιωσα θυμό για το παιδί και τσακώθηκα και με τον άντρα μου» (μητέρα).
«Επί τρία χρόνια είχα μόνιμα έτοιμη μία βαλίτσα, γιατί είμαστε συνέχεια μέσα έξω στα νοσοκομεία» (μητέρα).
«Το παιδί μου κάνει σπασμούς και πολλές νύχτες ξυπνάω συνέχεια» (μητέρα).

Οι δυσκολίες ανεύρεσης ενός εκπαιδευτικού πλαισίου για το παιδί ή νέο με ειδικές ανάγκες είναι ένα επιπλέον πρόβλημα το οποίο πρέπει να αντιμετωπίσουν κάποιες οικογένειες στην Ελλάδα και το οποίο έχει άμεσες επιπτώσεις στη δυνατότητα εργασίας της μητέρας.
«Γύριζα στο δρόμο και έκλαιγα. Δεν υπάρχει πουθενά να πάει το παιδί μου; Στο ένα (σχολείο) δεν το παίρνανε γιατί περπάταγε, στο άλλο γιατί δεν πήγαινε τουαλέτα, στο άλλο γιατί δεν μίλαγε» (μητέρα).
«Αν δεν ανοίξουν τα εργαστήρια, δεν θα μπορέσω να εργαστώ. Είναι αδύνατον να τα αφήσω μόνα στο σπίτι, γιατί ο Μιχάλης πειράζει τα κουμπιά της κουζίνας και τις βρύσες. Μια φορά που έλειψα άνοιξε τις βρύσες και πλημμύρισε το σπίτι. Η γιαγιά τους δεν μπορεί να τα ελέγχει και ο Μιχάλης μπορεί μόνος του να φάει όλο το φαγητό από την κατσαρόλα» (μητέρα).
Οι οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζουν αλλαγές και υφίστανται περιορισμούς στον τρόπο ζωής τους, όπως είναι, για παράδειγμα, η στέρηση εργασίας της μητέρας, οι δύσκολες κοινωνικές καταστάσεις και ο περιορισμός της κοινωνικής ζωής. Μια δεξιότητα αντιμετώπισης, εξαιρετικής σημασίας για την προσαρμογή της οικογένειας, είναι ο χειρισμός δυάρεστων κοινωνικών καταστάσεων (τα βλέμματα, τα σχόλια, οι ερωτήσεις κ.ο.κ.), όταν η οικογένεια βγαίνει έξω.
«Όταν βγαίνουμε έξω, μας πιέζουν πολύ τα βλέμματα των άλλων. Παρ’ όλα αυτά χρειάζεται να διεκδικούμε το χώρο που ο καθένας μας δικαιούται σ’ αυτή τη ζωή» (άτομο με ειδικές ανάγκες).
«Με στενοχωρεί που το χωριό κοροϊδεύει την κόρη μου» (πατέρας).
«Δεν θέλουμε να ενοχλούμε, νιώθουμε μια ντροπή» (πατέρας).
«Είχαμε πάει σε μια εκδήλωση του συλλόγου (η μητέρα και το παιδί με ειδικές ανάγκες) και ο Χρήστος ήταν σε τρομερή ένταση και συνέχεια ούρλιαζε. Τέλος πάντων έκανα τα στραβά μάτια, τελείωσε, βγήκαμε και έπρεπε να πάρω ταξί για να έρθω. Γιατί τα ταξί ήταν πάρα πολύ γεμάτα και δεν σταματούσαν, έγινε πάρα πολύ νευρικός, και ξαφνικά τον έπιασε αυτό το πράγμα: να φωνάζει, να κλαίει, να χτυπιέται. Και ήρθαν δυο άνθρωποι, που τα παιδιά τους έχουν πρόβλημα, από το σύλλογο, και τρεις άνθρωποι να μην μπορούμε να τον κάνουμε καλά: να χτυπιέται κάτω, να κλοτσάει, να γίνεται χαμός. Τον παίρνουμε και τον πάμε σε ένα γκαράζ του κάνω μια στεντόν (ένεση), μετά από λίγο έκανε κρίση (επιληπτική). Το τελευταίο τρίμηνο είναι πολύ συχνές αυτές οι συμπεριφορές σε σημείο που έχουμε απομονωθεί τελείως» (μητέρα).
Παρότι οι απαιτήσεις και οι πιέσεις που αντιμετωπίζουν οι γονείς και τα αδέλφια των παιδιών με ειδικές ανάγκες διαφέρουν από εκείνες των γονέων και αδελφών των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες, οι δεσμοί που αναπτύσσονται ανάμεσα σε γονείς και παιδιά και μεταξύ αδελφών δε διαφέρουν.

«Όταν η κόρη μου γεννήθηκε, ο κόσμος γκρεμίστηκε μέσα μου. Σήμερα μία λέξη της με κάνει να πετάω από τη χαρά μου» (μητέρα).
«Θέλουμε δεν θέλουμε, πρέπει να προσαρμοστούμε. Αυτό το παιδί σ’ έχει ανάγκη και του χεις δοθεί - αυτή η προσφορά είναι η μεγαλύτερη ικανοποίηση» (μητέρα),
«Μου είναι δύσκολο που δεν μπορώ να συνεννοηθώ με τον αδελφό μου όπως με τους φίλους μου, είναι όμως και μια συντροφιά για μένα όταν είμαι μόνος στο σπίτι» (αδελφός).
«Συχνά τσακωνόμαστε, αλλά κάνουμε και καλή παρέα. Με βοηθάει σε όλες τις αγροτικές δουλειές. Λυπάμαι γιατί οι χωριανοί δεν βοηθάνε. Παρόλο που δεν ξέρει να διαβάζει, ψάλλει στην εκκλησία» (πατέρας).
Οι γονείς, αλλά συχνά και τα αδέλφια, έχουν μεγάλη αγωνία για το μέλλον:
«Όταν εμείς πια φύγουμε θα είναι όλα αρνητικά, εκτός και αν μέχρι τότε η πολιτεία θα έχει φτάσει σε τέτοιο σημείο σε παροχές κοινωνικές, που ο Δημήτρης να είναι σε ένα περιβάλλον κατάλληλο: Οι άνθρωποι να πληρώνονται, να ξέρουν ότι πρέπει να του κάνουν το μπάνιο του, να του δώσουν το φαγητό του, να ασχοληθούν μαζί του. Νομίζω θα μπορούσε να ζήσει τουλάχιστον χαρούμενος» (μητέρα).
«Δεν μπορώ να φανταστώ τη ζωή μου χωρίς το Γιάννη. Μακάρι να πεθάνει λίγο πριν από μένα. Με βασανίζει η αγωνία του τι θα γίνει όταν δεν θα ζω» (μητέρα).
«Αυτός που θα παντρευτώ πρέπει να αγαπήσει και την αδελφή μου και να ξέρει ότι θα την έχω μαζί μου όλη μου τη ζωή» (αδελφή).

Προσαρμογή της οικογένειας

«Προσαρμογή σημαίνει αναπροσαρμογή στα όνειρά μας και στον τρόπο ζωής μας» (μητέρα).
Η οικογένεια που έχει παιδί με ειδικές ανάγκες καλείται να αντιμετωπίσει ένα μη αναμενόμενο γεγονός ζωής που είναι η μειονεξία. Χρειάζεται επίσης να βρει τρόπους προκειμένου να αντιμετωπίσει το χρόνιο στρες που συνεπάγεται η ύπαρξη μειονεξίας στην οικογένεια. Οι περισσότερες οικογένειες που έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες προσαρμόζονται, επιβιώνουν, ενώ πολλές φορές ερμηνεύουν και θετικά την κατάστασή τους.
«Γίναμε καλύτεροι άνθρωποι» (πατέρας). «Έμαθα να αγωνίζομαι» (μητέρα). «Έμαθα να κλαίω και να γελάω» (μητέρα).
«Με βοήθησε ότι αποδέχτηκα νωρίς το πρόβλημα, ότι το αντιμετώπισα εγκαίρως, σαν κάτι που δεν αλλάζει. Η πληγή δεν παύει να πονάει, τώρα όμως δεν αιμορραγεί, συνηθίζεις να ζεις μ’ αυτό και προχωράς» (μητέρα).
«Όλος αυτός ο αγώνας, εμπειρίες που σε ωριμάζουν... βλέπεις από διαφορετική σκοπιά τη ζωή» (μητέρα). «Ανακάλυψα πως είχα αντοχή και δύναμη που δεν τη φανταζόμουν» (μητέρα).
«Άρχισα να παίρνω κουράγιο όταν άρχισα να συναναστρέφομαι με άλλους γονείς» (μητέρα).
«Είμαστε αναγκασμένοι να καταναλώνουμε δεκαπλάσια ενέργεια απ’ ό,τι οι άλλοι γονείς. Όμως ό,τι και να γίνει, πάντα θα χρειαζόμαστε στήριξη και, εκτός από την οικογένειά μας, μπορούμε να τη βρούμε και τη βρίσκουμε μεταξύ μας» (πατέρας) (Αντζακλή, χ.χ.).

Παπάνης Ε, Α. Βίκη, Γιαβρίμης Π.

Κατηγορία Ειδική Αγωγή

Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία

Η εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού αντιμετωπίζεται συστηματικά από τις αρχές του 18ου αιώνα. Τα μέσα και ο σκοπός της εκπαίδευσής του για κάθε εποχή και κάθε κοινωνία καθορίζονται από τις αντιλήψεις που επικρατούν και από τον τρόπο που αντιμετωπίζει η κοινωνία το πρόβλημα του μειονεκτικού ατόμου στη γενική του μορφή. Στο γεγονός αυτό οφείλεται και η διαφορετική αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού που παρατηρούμε στην ιστορική του εξέλιξη.
Μέχρι της αρχές του αιώνα μας βασικός σκοπός στις προσπάθειες που γίνονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος είναι η προστασία του μειονεκτικού ατόμου από την κοινωνία. Γι’ αυτό αποκόπτεται από αυτή και απομακρύνεται σε ιδρύματα, ασυλικής, κυρίως μορφής, με παράλληλη εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Σήμερα τα πράγματα έχουν αλλάξει. Τα αποτελέσματα των ερευνών που έγιναν με σκοπό να μελετηθούν οι δυνατότητες της ειδικής αγωγής για την επαγγελματική αποκατάσταση του μειονεκτικού ατόμου είναι ενθαρρυντικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, εκτός από τη γενική αλλαγή στη θέση του προβλήματος, που από ανθρωπιστικό γίνεται εκπαιδευτικό - κοινωνικό, να αλλάξει και ο σκοπός της εκπαίδευσης. Το ειδικό σχολείο εγκαταλείπει όλο και περισσότερο τον αρχικό του σκοπό και προσανατολίζεται στην προετοιμασία του μειονεκτικού ατόμου για τη ζωή. Ότι η εκπαίδευση παίζει σπουδαίο ρόλο για την επιτυχία του σκοπού δεν υπάρχει καμία αμφιβολία.

Η παραδοχή του ρόλου της εκπαίδευσης ώθησε τους ειδικούς να μελετήσουν το πρόβλημα περισσότερο από την εκπαιδευτική του πλευρά, με αποτέλεσμα την βελτίωση των προγραμμάτων, των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης. Παράλληλα άρχισε να γίνεται κατανοητό ότι η απομάκρυνση των μειονεκτικών παιδιών από την κοινωνία δεν εξυπηρετεί την ένταξή τους αργότερα σ’ αυτήν. Αντίθετα την κάνει περισσότερο προβληματική.

Η ανησυχία αυτή οδήγησε στη δημιουργία των πρώτων ειδικών τάξεων στα κανονικά σχολεία κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου. Δεν υπήρχε όμως επαρκής πρόβλεψη ως προς τον τρόπο λειτουργίας τους. Δεν διέθεταν ειδικούς δασκάλους, προσαρμοσμένα προγράμματα κ.λπ., και τα αποτελέσματα ήταν φτωχά. Η δραστηριότητά τους περιοριζόταν στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της αριθμητικής.

Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος βοήθησε στην αλλαγή των κατευθύνσεων και στη διαμόρφωση των σύγχρονων αντιλήψεων για την εκπαίδευση των μειονεκτικών ατόμων είναι η σπουδή και διερεύνηση των ατομικών διαφορών και η αξιοποίηση των πορισμάτων που προέκυψαν στην εκπαιδευτική πράξη. Στην Αγγλία π.χ. κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1941, το Υπουργείο Παιδείας ανέθεσε στις τοπικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες την υποχρέωση να φροντίζουν για την εκπαίδευση όλων των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους και τις ικανότητές τους. Δόθηκε έτσι μια νέα διάσταση στον τρόπο που αντιμε¬τωπίζονται οι μαθητές των κανονικών σχολείων. Επισημάνθηκε η ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες των παιδιών. Το άνοιγμα αυτό των κανονικών σχολείων προς την κατεύθυνση του ειδικού εκμεταλλεύτηκαν σωστά απασχολούμενοι με την εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού.
Έτσι εξηγείται η αλματώδης αύξηση των ειδικών τάξεων τα τελευταία χρόνια στις χώρες με ανεπτυγμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, ιδιαίτερα στην Αγγλία και στις Η.Π.Α. Ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν στις ειδικές τάξεις στην Αγγλία και την Ουαλία από 14.614 το 1973 έφτασαν στους 18.381 το 1975. Ανάλογη αύξηση παρατηρήθηκε και στις Η.Π.Α.
Εδώ και λίγα χρόνια επιχειρείται ένα ακόμη σοβαρό βήμα στο χώρο της ειδικής αγωγής, που αποβλέπει στην ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στις Σκανδιναβικές χώρες, που διακρίνονται για τις ριζοσπαστικές αλλαγές στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές τους δομές, και ιδιαίτερα στη Σουηδία, έχουν ήδη υιοθετήσει πολιτική που προβλέπει την ένταξη όλων των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στην Αγγλία βρίσκονται στο στάδιο του πειραματισμού, με ορισμένες επιφυλάξεις ως προς την έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Οι Η.Π.Α. βρίσκονται στη φάση της θεωρητικής μελέτης και του προβληματισμού.
Αν και δεν υπάρχουν διαθέσιμες στατιστικές που να φωτίζουν το πρόβλημα αυτό, ωστόσο σε αρκετές χώρες υπάρχουν παραδείγματα για πετυχημένη ένταξη μεμονωμένων μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία.
Πρόσφατη έρευνα του Υπουργείου Παιδείας της Αγγλίας κατέγραψε 7.307 παιδιά με φυσικές μειονεξίες τοποθετημένα στα δημοτικά σχολεία και 3.649 στα γυμνάσια. Ανάλογες περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές σωματικές αναπηρίες και κινητικές διαταραχές (σπαστικά) ακόμη και τυφλά και κωφά άτομα είναι γνωστές και στην Ελλάδα.
Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία συζητείται σήμερα με πολύ ενδιαφέρον σ’ όλο τον κόσμο. Όλοι οι ειδικοί συμφωνούν ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για την επιτυχή ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία αργότερα. Υπάρχει όμως διαφορά απόψεων και διατυπώνονται επιφυλάξεις, οι οποίες αναφέρονται κυρίως στη μορφή και στην έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη για να είναι αποτελεσματική (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000).

Θεωρητική θεμελίωση

Κάθε άτομο πρέπει να είναι ικανό να ενταχθεί στην κοινωνία όσο είναι δυνατό πιο ανώδυνα και αποτελεσματικά, να έχει τη δυνατότητα να ικανοποιεί τις ατομικές του ανάγκες με αποδεκτούς κοινωνικά τρόπους και να μετέχει όσο πιο πλατιά γίνεται στις κοινωνικές και πνευματικές δραστηριότητες της κοινότητας μέσα στην οποία ζει, με άλλα λόγια να νοιώθει ότι γίνεται αποδεκτό μέλος της και να αισθάνεται ευτυχισμένο.
Ευνόητο είναι ότι για να κατορθώσει το μειονεκτικό άτομο την ενσωμάτωση του αυτή έχει ανάγκη από ειδική βοήθεια και προετοιμασία που πρέπει να αρχίζει όσο είναι δυνατό νωρίτερα, από τη μικρή παιδική ηλικία.
Ο καλύτερος τρόπος για την προετοιμασία αυτή είναι η όσο το δυνατό συχνότερη επικοινωνία του μειονεκτικού με τα άλλα παιδιά. Η αρχή ότι αν θέλουμε να ενταχθεί το μειονεκτικό άτομο στην κοινωνία των κανονικών ενηλίκων δεν είναι σωστό να το ξεχωρίζουμε από τα κανονικά άτομα κατά τη διάρκεια της πιο κρίσιμης ηλικίας του δηλαδή της παιδικής, είναι γενικά αποδεκτή. Χωρίς αμφιβολία ο πιο κατάλληλος χώρος για την υλοποίηση της ανωτέρω αρχής είναι το σχολείο.
Η άποψη αυτή έχει λογική ερμηνεία. Στα πλαίσια της σχολικής ομάδας και του συγχρωτισμού των μειονεκτικών και των άλλων παιδιών, δίδεται η ευκαιρία να γνωρίσουν το ένα το άλλο, να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τις αδυναμίες και τις ανάγκες τους και καλλιεργείται το αίσθημα της αμοιβαίας κατανοήσεως και παραδοχής.
Ένας από τους παράγοντες που συντηρούν τις προκαταλήψεις και τις απορριπτικές στάσεις της κοινωνίας προς τα μειονεκτικά άτομα και ιδιαίτερα τα νοητικά καθυστερημένα, είναι η άγνοια του πλατιού κοινού για το τι μπορούν να επιτύχουν αυτά όταν τύχουν κατάλληλης αγωγής και εκπαίδευσης. Η υπερβολική - και γιατί όχι παράλογη - υποτίμηση των δυνατοτήτων του μειονεκτικού ατόμου εκμηδενίζει την παρουσία του στη ζωή και το καθιστά ανίκανο να ανταποκριθεί στις δικές του ανάγκες και στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Η τακτική που εφαρμόζεται ακόμη, ιδίως στις χώρες με χαμηλού βαθμού κοινωνικά και εκπαιδευτικά προγράμματα, να τονίζονται δηλαδή τα ελαττώματα και οι αδυναμίες αντί να αναζητούνται οι ικανότητες, τα μέσα και οι τρόποι που θα βοηθήσουν το μειονεκτικό άτομο να αναπτυχθεί και να ενταχθεί στο κοινωνικό περιβάλλον, εμποδίζει τη σωστή λύση του προβλήματος.
Από το άλλο μέρος το μειονεκτικό παιδί μαθαίνει να παραδέχεται τα κανονικά άτομα με τις ικανότητες και την υπεροχή τους και κυρίως καλλιεργείται ομαλός τρόπος επικοινωνίας και προσαρμογής του με τα άλλα άτομα που αργότερα θα αποτελούν την κανονική κοινωνία των ενηλίκων (Χρηστάκης, 1994).
Η ένταξη, όμως, δεν περιορίζεται μόνο στη «συναναστρoφή», δηλαδή στην απλή συμμετοχή διαφορετικών παιδιών στα κοινά παιχνίδια και στις άλλες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενός σχολείου. Η διαδικασία της ένταξης, σύμφωνα με τις αρχές της παιδαγωγικής, αποσκοπεί στη δημιουργία ενός ποιοτικά αναβαθμισμένου περιβάλλοντος, όπου θα ικανοποιούνται οι ανάγκες και θα αναπτύσσονται οι ικανότητες κάθε παιδιού στο πλαίσιο της ομάδας των συνομηλίκων του και του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Γνωρίζοντας όμως τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, θα εθελοτυφλούσαμε εάν είχαμε την πεποίθηση ότι η ποιοτική αναβάθμιση του γενικού σχολείου θα ήταν εφικτή μέσω της ενταξιακής πρακτικής, χωρίς την εξασφάλιση των παρακάτω βασικών προϋποθέσεων κατά την εφαρμογή της:
• Ολιγάριθμες ομάδες παιδιών σε κάθε τάξη.
• Ύπαρξη δεύτερου, ειδικού εκπαιδευτικού στην τάξη (ενισχυτής ή «ενταξιακός» εκπαιδευτικός) ή
ουσιαστική ενεργοποίηση του θεσμού του «περιπατικού ειδικού εκπαιδευτικού» ως συντονιστή της ενταξιακής προσπάθειας.
• Διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος.
• Διεπιστημονική συνεργασία του σχολείου με άλλες ομάδες επιστημόνων (ψυχολόγοι, κοινωνικοί
Λειτουργοί, λογοθεραπευτές κ.ά.).
• Κατάλληλη κτιριακή διαμόρφωση των σχολείων.
• Εκπαιδευτικό υλικό και ειδικά μέσα εκπαίδευσης.
• Διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Αποτελεί κοινό τόπο η διαπίστωση ότι η ένταξη ενός ανάπηρου παιδιού ενδείκνυται να αρχίσει από την πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, το νηπιαγωγείο.
Επίσης η εφαρμογή ενός προγράμματος ένταξης προϋποθέτει ένα κεκτημένο δικαίωμα κάθε παιδιού: αυτό της συμμετοχής του σε ένα σχολείο της γειτονιάς του. Η παραπάνω δυνατότητα τονίζεται για ένα κυρίως λόγο: όχι μόνο επειδή επιλύει πρακτικές δυσκολίες των οικογενειών τους (φύλαξη, μεταφορά των παιδιών κ.ά.), αλλά και επειδή η εγγραφή ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς του αποτελεί το πρώτο βήμα για την όσο το δυνατόν ευρύτερη κοινωνική αποδοχή του ίδιου και της οικογένειάς του σε οποιοδήποτε χώρο (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000).

Μορφές ένταξης

Η τοποθέτηση των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι δυνατό να γίνει με διάφορους τρόπους που ποικίλουν από τη μερική μέχρι την πλήρη ένταξη. Κάθε περίπτωση εξετάζεται στη συνέχεια χωριστά.
1. Τοποθέτηση σε κανονική τάξη. Το παιδί εντάσσεται, στην τάξη του κανονικού σχολείου και μετέχει σε όλες ή στις περισσότερες δραστηριότητες των άλλων παιδιών. Ανάλογα με την περίπτωση είναι δυνατό να δέχεται βοήθεια με την λήψη και εφαρμογή αντισταθμιστικών μέτρων, για την αντιμετώπιση των διαφόρων προβλημάτων που παρουσιάζει. Δε χωρεί αμφιβολία ότι η τοποθέτηση αυτή είναι μια ιδεώδης μορφή ένταξης. Δεν είναι όμως η μοναδική.

2. Τοποθέτηση σε ειδική τάξη. Η ειδική τάξη είναι προσαρτημένη στο κανονικό σχολείο και έχει σκοπό να εξυπηρετήσει παιδιά, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στο κανονικό σχολείο, αλλά απαιτούνται ειδικές διευθετήσεις και ειδική εκπαιδευτική βοήθεια. Η βοήθεια αυτή, ανάλογα με τις περιπτώσεις, είναι δυνατό να αναφέρεται σε ολόκληρο το πρόγραμμα ή σε ορισμένα μαθήματα.
Ο δάσκαλος της ειδικής τάξεως είναι ειδικός και διαθέτει ε¬παρκή γνώση των δυνατοτήτων και των αναγκών των μειονεκτικών παιδιών, καθώς και των μεθόδων και των μέσων της εκπαίδευσης τους.
Ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και τις άλλες ανάγκες των παιδιών, την έκταση και το είδος των διευθετήσεων που γίνονται, η ειδική τάξη διακρίνεται σε δύο τύπους.
α) Ειδική τάξη με πλήρη φοίτηση. Στην τάξη αυτή εντάσσονται παιδιά, των οποίων το είδος και ο βαθμός μειονεξίας επιβάλλει σοβαρές ειδικές διευθετήσεις, και δεν είναι δυνατό να ενταχθούν στην κανονική τάξη. Τέτοια παιδιά είναι δυνατό να είναι νοητικά καθυστερημένα με Δ.Ν. από 50 - 55 μέχρι 65 - 70 περίπου, παιδιά με συναισθηματικές διαταραχές, παιδιά με σχολική ανωριμότητα κ.λ.π.
β) Ειδική τάξη με μερική φοίτηση. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά ανήκουν οργανικά σε μια κανονική τάξη. Στην ειδική τάξη εντάσσονται παιδιά που το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας δεν απαιτούν σοβαρές διευθετήσεις. Ανάλογα με την περίπτωση άλλα μαθήματα παρακολουθούν στην κανονική τάξη και άλλα στην ειδική. Τέτοιες περιπτώσεις είναι τα παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, με προβλήματα στο λόγο, με δυσκολίες μαθήσεως κλ.π. Και στην τάξη αυτή ο δάσκαλος είναι ειδικής αγωγής.

Η ειδική τάξη έχει τύχει κοινής παραδοχής σήμερα σε όλο τον κόσμο. Ένα από τα σπουδαιότερα πλεονεκτήματα που της αποδίδονται είναι ότι χωρίς να αποκόπτεται το μειονεκτικό παιδί από τα άλλα παιδιά του κανονικού σχολείου δίδει τη δυνατότητα να γίνουν οι απαραίτητες διευθετήσεις και οι αναγκαίες προσαρμογές στο πρόγραμμα μαθημάτων, στα μέσα και στις μεθόδους εκπαίδευσης, για την επιτυχή αντιμετώπιση των ιδιαιτέρων προβλημάτων του. Δεν αποκλείεται να αποδειχτεί ότι είναι ο καλύτερος τρόπος ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία, για τις περισσότερες περιπτώσεις.

3. Τμήματα ή ομάδες διδασκαλίας στα κανονικά σχολεία. Αυτά αφορούν περιπτώσεις παιδιών, τα οποία έχουν ανάγκη από ειδική βοήθεια και προπαρασκευαστική εργασία, με σκοπό την ένταξή τους σε κανονική ή ειδική τάξη του σχολείου ή παρουσιάζουν ειδικές δυσκολίες μαθήσεως σε ορισμένα μαθήματα και συνεπώς έχουν ανάγκη από πρόσθετη βοηθητική διδακτική εργασία. Στη δεύτερη περίπτωση ανήκουν τα παιδιά, τα οποία για διάφορους λόγους (κυρίως ασθένεια), αναγκάστηκαν να διακόψουν τη φοίτησή τους στο κανονικό σχολείο για μερικές εβδομάδες ή μήνες. Σε πολλά νοσοκομεία της Αγγλίας και των Η.Π.Α. το παιδί μετά την ανάρρωσή του φοιτά για ορισμένο χρόνο σε ειδικό τμήμα ή ομάδα, όπου δέχεται ψυχολογική θεραπεία προσαρμοσμένη στην ηλικία του και την κατάσταση της υγείας του. Η περίοδος αυτή είναι ένα προπαρασκευαστικό στάδιο για την επανένταξή του στο σχολείο του. Επίσης παιδιά με μικρού βαθμού προβλήματα προσαρμογής κ.λπ. Η φοίτηση στα τμήματα αυτά ποικίλει από μερικές εβδομάδες μέχρι και μήνες ανάλογα με την περίπτωση.
Παράλληλα με την ένταξη του παιδιού στο κανονικό σχολείο, σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες, εφαρμόζουν και άλλα μέτρα κοινωνικού κυρίως περιεχομένου, για ειδικές περιπτώσεις παιδιών, προκειμένου να επιτύχουν την ενσωμάτωσή τους στα κανονικά άτομα. Η τοποθέτηση του παιδιού σε μία οικογένεια καλά οργανωμένη, όταν το ίδιο δεν έχει οικογένεια ή είναι υποχρεωμένο να ζει σε νοσηρό οικογενειακό περιβάλλον και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου ή τοποθέτηση σε σπίτι του παιδιού και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου, ή ένταξή του σε σχολείο με οικοτροφείο με τακτικές επισκέψεις στο σπίτι κατά μικρά χρονικά διαστήματα, είναι μερικά από τα μέτρα αυτά.

Στο ερώτημα ποια από τις ανωτέρω μορφές ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι η καλύτερη δεν είναι δυνατό να δοθεί απάντηση γενικής εφαρμογής. Για κάθε παιδί κατάλληλη είναι εκείνη που ικανοποιεί με τον καλύτερο τρόπο την ατομικότητά του. Το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας κάθε παιδιού, η προσωπικότητά του, οι στάσεις της κοινωνίας και η ποικιλία και η έκταση των προβλέψεων που απαιτούνται για ειδική βοήθεια καθορίζουν την μορφή που πρέπει να χρησιμοποιηθεί για κάθε περίπτωση (Χρηστάκης, 1994).

Παπάνης Ε., Βίκη Α., Γιαβρίμης Π.

 

Μία σελίδα των Προγραμμάτων Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Logo Aegean 0

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…