ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα MASTERING WORD FOR BUSINESS(400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ πρόγραμμα MASTERING EXCEL FOR BUSINESS (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα MASTERING WORDpress (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: INTERNAT…

 ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα International Diploma in IT and Cyber Security (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα Vellum Certified IT Project Manager (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν...

Μοριοδοτούμενα Επαγγελματικά Π…

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥΠρογράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης Επαγγελματικά Προγράμματα Ακαδημαϊκού Έτους 2019-2020 Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΤΗΣΙΟ Π…

  ΕΤΗΣΙΟ προγραμμα ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ (436 ωρών) University PSYCHOLOGY LectureS Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης του Πανεπιστημίου...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΤΡΙΜΗΝΟ …

Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΤΗΣΙΟ Π…

Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

Η μάθηση, υπό ευρύτερη έννοια, είναι μια μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά και ένας μηχανισμός προσαρμογής του ατόμου, που έχει ως σκοπό την επιβίωση, την μεταλαμπάδευση των πολιτισμικών και κοινωνικών αξιών και την αυτοπραγμάτωση του ανθρώπου. Αυτή επιτυγχάνεται μέσω εσωτερίκευσης των εμπειριών ή δια της συντονισμένης προσπάθειας στο πλαίσιο του σχολείου και αποτελεί μία από τις κύριες διαστάσεις της διδασκαλίας.

Το υποκείμενο της μάθησης (μαθητές) μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογούνται σε σχέση με το βαθμό ανταπόκρισης τους στους εκπαιδευτικούς στόχους, που έχουν τεθεί για κάθε μαθησιακό τομέα σε κάθε σχολική βαθμίδα ή τάξη.
Ο μεγάλος αριθμός ερευνών στον ελληνικό και το διεθνή εκπαιδευτικό χώρο σχετικά με τη σχολική επίδοση δείχνει το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας και διαφόρων κοινωνικών και κρατικών φορέων να εντοπίσουν τους παράγοντες, που αλληλεπιδρούν μ’ αυτή, γεγονός που συντελεί στη δημιουργία προγραμμάτων, που βελτιώνουν και προάγουν τη μάθηση.

Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια (Walberg & Tsai, 1983). Η Τζάνη (1988) ορίζει τη σχολική επίδοση ως το σύνολο των προσπαθειών προσαρμογής του μαθητή μέσα στα πλαίσια του σχολείου και την απόδοση του στα επιμέρους μαθήματά του.
Η σχολική επίδοση μπορεί να οριστεί ως ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές διαφορές είναι εντονότατες (Παρασκευόπουλος, 1985).
Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική εκπλήρωση από το μαθητή των διδακτικών ή μαθησιακών στόχων μιας συγκεκριμένης βαθμίδας (Καλογρίδη, 1995. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης, 1996. Δήμου, 1997). Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία άλλων προβλημάτων (συμπεριφοράς κ.λ.π.), τα οποία πολλές φορές συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Kupersmidt & Coie, 1990).

Ο Esland (1971), τονίζει ότι η εκπαιδευτική επιτυχία και αποτυχία είναι αποτελέσματα του ορισμού και του τρόπου αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό της ικανότητας και της ευφυΐας με αυθαίρετα κριτήρια. Αν άλλαζαν τα κριτήρια αυτά, θα προέκυπτε διαφορετική κατανομή της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οποία δε θα λειτουργούσε σε βάρος των παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, γιατί θα βασίζονταν στην ιδέα της «πολιτιστικής διαφορετικότητας» και όχι της «πολιτιστικής ανεπάρκειας».
Η έννοια σχολική αποτυχία μπορεί να έχει αμφίσημη σημασία, αφού περιλαμβάνει την αποτυχία του μαθητή στο σχολείο, αλλά και την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μαθητή (Παπαδόπουλος, 1990).

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας αποκτά ιδιάζουσα σημασία, γιατί επηρεάζει περισσότερο τους φτωχούς μαθητές και εμποδίζει ένα μεγάλο μέρος των ευάλωτων ομάδων πληθυσμού να επωφεληθεί από τις παρεχόμενες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε βάρος της κοινωνικής ανέλιξης του. Συνέπεια αυτού είναι η ελλιπής αξιοποίηση του ανθρώπινου κεφαλαίου, γεγονός που συσχετίζεται με την οικονομική δυσπραγία των κοινωνιών. Η σχολική αποτυχία πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και είναι μια ένδειξη καταπάτησης των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου, ενώ συνάμα διακυβεύει την κοινωνική συνοχή. Οι συνέπειες της σχολικής αποτυχίας είναι οικονομικές, κοινωνικές, επαγγελματικές, μορφωτικές και πολιτιστικές. Τα άτομα που αντιμετωπίζουν προβλήματα με την εκπαιδευτική διαδικασία δυσκολεύονται να ενσωματωθούν επιτυχώς στην αγορά εργασίας και απασχολούνται σε δουλειές, που απαιτούν μικρή εξειδίκευση.
Τα μαθησιακά προβλήματα, η σχολική αποτυχία, η σχολική διαρροή συνδέονται ταυτόχρονα με την προβληματική συμπεριφορά, την παραβατικότητα και την εγκληματικότητα. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με έντονα μαθησιακά προβλήματα δεν χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μαθησιακές στρατηγικές, με συνέπεια να συναναστρέφονται ομηλίκους με παρόμοια προβλήματα, τόσο στο γνωστικό τομέα όσο και στη συμπεριφορά. Αυτό το γεγονός μπορεί να αυξήσει την εμφάνιση αποκλίνουσας προσαρμογής (Ary et. al., 1993) και αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Patterson et. al., 1989). Επιπλέον, η χρήση μη κατάλληλων μαθησιακών στρατηγικών εδραιώνει μια ιδιότυπη κουλτούρα, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη προοπτικών, απόσυρση και αδιαφορία για τις σχολικές δραστηριότητες (Vazsonyi & Flannery, 1997).
Η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας απαιτεί ολοκληρωμένη κοινωνική πολιτική και όχι μόνον «θεραπευτικά» μέτρα στο επίπεδο του σχολείου.

Θεωρητικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας
Υπάρχουν ουσιαστικά πέντε θεωρητικές ερμηνείες της σχολικής αποτυχίας, που είναι βασισμένες στις θεωρίες για τη νοημοσύνη, την πολιτιστική αποστέρηση, την υλική αποστέρηση, το πολιτισμικό κεφάλαιο και την αλληλεπίδραση.
Η θεωρία της νοημοσύνης στηρίχθηκε στα αποτελέσματα των τεστ νοημοσύνης και αποφαίνεται ότι τα άτομα των κατωτέρων οικονομικών-κοινωνικών στρωμάτων παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση σε αντίθεση με αυτά των ανωτέρων στρωμάτων. Παράλληλα, οι υποστηρικτές της θεωρίας αυτής διαπιστώνουν ότι οι νοητικές ικανότητες κληρονομούνται κατά ένα μεγάλο μέρος. Εντούτοις, αυτή η θεωρία δέχτηκε αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους, που υποστήριξαν ότι είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές επιρροές από τις περιβαλλοντικές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.ά.). Επιπλέον, τα τεστ νοημοσύνης έχουν επικριθεί ως πολιτισμικά - προκατειλημμένα. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορούν ποτέ να θεωρηθούν ως ουδέτερα, επειδή μετρούν μόνο το τι οι ερευνητές της νοημοσύνης ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που τείνει να απεικονίζει την εμπειρία και τη γνώση της μεσαίας τάξης.

Η θεωρία της πολιτιστιμικής αποστέρησης εντοπίζει την αιτία της εκπαιδευτικής αποτυχίας στο οικογενειακό περιβάλλον. Τέσσερις παράγοντες είναι κρίσιμοι για την εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία: α) οι γονικές αντιλήψεις, β) η ανατροφή και η κοινωνικοποίηση, γ) ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση της γλώσσας και δ) οι αξίες. Όπως διαπιστώνει η Epstein (1992, σελ.1141), «το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών είναι ότι η οικογένεια παραμένει ο σημαντικότερος παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών».
Η θεωρία της πολιτισμικής αποστέρησης συνδέει επίσης τη σχολική επιτυχία με τις δεξιότητες επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης μαθαίνουν τις δεξιότητες αυτές πολύ νωρίτερα από τα παιδιά της εργατικής τάξης. Συνεπώς, τα παιδιά της μεσαίας τάξης είναι πιο έμπειρα στο λεκτικό κώδικά και στον τρόπο σκέψης του σχολείου (που είναι αυτός της μεσαίας τάξης) μια ικανότητα κρίσιμη για την εκπαιδευτική επιτυχία. Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κ.ο.κ. συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας», γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).
Οι Wedge και Prosser (1973), υπέρμαχοι της θεωρίας της υλικής αποστέρησης, έχουν τεκμηριώσει τα αποτελέσματα της ένδειας στη σχολική επίδοση. Επισήμαναν ότι σε ένα φτωχό περιβάλλον τα παιδιά είναι πιθανότερο να πάσχουν από ασθένειες, να παθαίνουν συχνότερα ατυχήματα, να εμφανίζουν προβλήματα ομιλίας και μαθησιακές δυσκολίες. Η πενία δημιουργεί πιεστικές συνθήκες διαβίωσης για όλα τα μέλη της οικογένειας και συχνά προοιωνίζει τη στέρηση των μορφωτικών αγαθών για τα παιδιά που μεγαλώνουν σε φτωχές, πολυμελείς και οικονομικά υποβαθμισμένες οικογένειες (Herbert, 1996).

Ο Pierre Bourdieu (1994), υπέρμαχος της θεωρίας του πολιτισμικού κεφαλαίου, υποστηρίζει ότι η χαμηλή σχολική επίδοση της εργατικής τάξης δεν έχει καμία σχέση με την κουλτούρα της εργατικής τάξης. Θεωρεί ότι το πρόβλημα δέον να αποδοθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα που υποτιμά τη γνώση, τις δεξιότητες και την εμπειρία, και, κατά συνέπεια, τον πολιτισμό των μαθητών της εργατικής τάξης. Αυτό δεν είναι απαραιτήτως μια σκόπιμη διαδικασία. Είναι απλώς μια συνέπεια του τρόπου που η εκπαίδευση οργανώνεται. Ο Bourdieu, επομένως, υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση επιβάλλει έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού, αυτόν της κυρίαρχης τάξης, που τον αναφέρει ως «συμβολική βία». Υποστηρίζει, επίσης, ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα έχοντας συγκριτικό πλεονέκτημα και επιτυγχάνουν, επειδή το πολιτιστικό υπόβαθρό τους είναι παρόμοιο με αυτό της κυρίαρχης τάξης. Οι αξίες, οι αντιλήψεις και η συμπεριφορά τους συμπίπτουν με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Ο Bourdieu αναφέρεται σε αυτό το πλεονέκτημα ως “πολιτισμικό κεφάλαιο”. Αντιθέτως, τα παιδιά της εργατικής τάξης αποτυγχάνουν, γιατί η γνώση και οι αξίες τους εκλαμβάνονται ώς κατώτερες και άσχετες και σε δυσαρμονία με τη «φύση» του σχολείου.

Η θεωρία της αλληλεπίδρασης. Η Keddie (1973) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική αποτυχία οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στους αιτιολογικούς προσδιορισμούς της ικανότητας και της ευφυΐας που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός. Οι αντιλήψεις και οι αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και βασίζονται σε υποκειμενικά κριτήρια. Αποτελούν αποτύπωση μιας γενικευμένης και κοινής αίσθησης των εκπαιδευτικών για τη σωστή μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών, ένα στερεότυπο και συνδέεται με παράγοντες, όπως είναι η κοινωνική τάξη και η φυλή. Σε ερευνητικές εργασίες έχει βρεθεί ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μια ξεκάθαρη ιδέα για την ιδανική δουλειά, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά στην τάξη και την εμφάνιση του μαθητή και πολλές φορές αυτά τα χαρακτηριστικά τείνουν να είναι σημαντικότερα από τη μαθησιακή ικανότητα. Τα χαρακτηριστικά του ιδανικού μαθητή συμπίπτουν με αυτά της μεσαίας τάξης, ενώ τα παιδιά της εργατικής τάξης τείνουν να αποκλίνουν από αυτά.

Η οικογένεια
Το οικογενειακό περιβάλλον προσδιορίζεται σ’ όλες τις σχετικές έρευνες από ένα σύνθετο πλέγμα εννοιών, παραγόντων και δράσεων, που συμβάλλουν στη σχολική πρόοδο και επίδοση των μαθητών. Πολλοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι, αν και το σχολείο είναι μια πολύ ισχυρή επιρροή για τα περισσότερα παιδιά, το οικογενειακό περιβάλλον θα καθορίσει το βαθμό επιτυχίας, που ένας μαθητής θα κατορθώσει (Jimerson, et. al., 1999).
Πολλοί μελετητές διαπιστώνουν ότι το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας συσχετίζεται με την επίδοση του παιδιού στο σχολείο (Slaughter & Epps, 1987. Σώκου-Μπάδα, Παντελάκης, Παπαθεοφίλου, & Δοξιάδης, 1988. Τζάνη, 1988. Τσιάντης, 1991. Βρύζας, 1992. Γκόρος, 1992. Hinshaw, 1992. Motti-Stefanidi, Tsiantis, & Richardson, 1993. Κάτσικας, 1995. Κορντιέ, 1995. Hickman, Greenwood & Miller, 1995. Herbert; 1996. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης,1996), γιατί, όπως υποστηρίζεται, οι διαφορετικές συνθήκες διαβίωσης διαμορφώνουν με ιδιαίτερο τρόπο την προσωπικότητα και τις δεξιότητες των παιδιών, έτσι ώστε και η σχολική τους απόδοση να είναι διαφορετική και κοινωνικά προσδιορισμένη.
Ο Hickman και οι συν. (1995) αναφέρουν ότι οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δεν εμπλέκονται στη μόρφωση των παιδιών τους, όπως κάνουν οι οικογένειες με υψηλό εισόδημα, ενώ, αντίθετα, ο Scott-Jones (1984) διαφωνεί θεωρώντας ότι και αυτές οι οικογένειες εμπλέκονται με αρκετούς θετικούς τρόπους.
Επίσης, υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ σχολικής επίδοσης και οικογενειακού εισοδήματος, καθώς και συσχέτιση της πρώτης με το επάγγελμα του πατέρα- αφού η σχολική επίδοση του παιδιού αυξάνεται ή μειώνεται ανάλογα με το επάγγελμα του πατέρα (επιστήμονας, αγρότης-κτηνοτρόφος, εργάτης κ.λπ.) (Κάτσικας, 1995).
Άλλοι ερευνητές θεωρούν πως η χαμηλή κοινωνική προέλευση και η φτώχεια δεν οδηγούν οπωσδήποτε όλα τα παιδιά σε σχολική αποτυχία, τονίζουν, όμως, πως αυτό που φαίνεται να παίζει τον πιo βασικό ρόλο για τη σχολική απόδοση του παιδιού είναι οι πολιτιστικές αξίες των γονέων και ο τρόπος ζωής μέσα στην οικογένεια, και, κυρίως, το αν αποδίδεται αξία στη μάθηση και το αν ενισχύεται ηθικά και υλικά η μαθησιακή δραστηριότητα του παιδιού (Samuels, 1986).

Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αρκετούς νομούς της χώρας μας το ποσοστό των νέων που έχουν εγκαταλείψει την υποχρεωτική εκπαίδευση ξεπερνά, σύμφωνα με πρόσφατη δημοσίευση στατιστικών στοιχείων, το 12%, με αυξητικές τάσεις, όσο προχωρούμε σε μεγαλύτερες ηλικίες (Δρεττάκης, 2004). Από σχετικές έρευνες που έχουν γίνει στον ελληνικό χώρο, τόσο σε πανελλήνιο επίπεδο (Λάριου-Δρεττάκη, 1993. Παλαιοκρασάς, Ρουσσέα & Βρεττάκου, 2001), όσο και μεμονωμένα σε ορισμένους νομούς της χώρας μας (Βουϊδάσκης, 1996. Φραγκουδάκη, 1998. Μυλωνάς, 1999 κ.ά.) διαπιστώθηκε ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της σχολικής διαρροής και της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών, καθώς εγκαταλείπουν το σχολείο κυρίως παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα ή από υποβαθμισμένες αστικές ή αγροτικές περιοχές.

Παρά το ότι πάντα υπήρξαν και υπάρχουν παραδείγματα ανθρώπων από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, που διακρίθηκαν εκπαιδευτικά και ακαδημαϊκά, το ποσοστό αυτών, σύμφωνα με τις στατιστικές, εξακολουθεί να είναι αισθητά μικρότερο σε σχέση με τα παιδιά της μεσαίας ή της ανώτερης τάξης που επιτυγχάνουν σχολικά (Γκόρος,1992).

Η Τζάνη (1988) σε έρευνά της αναφέρει ότι οι μαθητές των ανώτερων και μεσαίων τάξεων βαθμολογούνται με άριστα σε ποσοστό 54% και 48% αντίστοιχα, ενώ οι μαθητές των μικροαστικών και των εργατικών στρωμάτων σε ποσοστό 27% και 20% αντίστοιχα. Σε έρευνες, επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι, όταν οι γονείς των παιδιών έχουν το ίδιο μορφωτικό επίπεδο, ο οικονομικός παράγοντας δεν παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση των παιδιών. Αντιθέτως, σε ομάδες παιδιών που ανήκουν σε οικογένειες με οικονομική ισχύ, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων φαίνεται να επιδρά καταλυτικά (Φραγκουδάκη, 1985).
Σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, οι μαθητές από την εργατική τάξη επιτυγχάνουν λιγότερο από τους αντίστοιχους της μεσαίας τάξης (που οι γονείς τους είναι σε μη χειρωνακτικές εργασίες, όπως εργασία γραφείου ή διευθυντικά επαγγέλματα). Τα παιδιά της εργατικής τάξης είναι:
λιγότερο πιθανό να φοιτήσουν σε νηπιαγωγείο,
πιθανότερο να αρχίσουν το σχολείο χωρίς να γνωρίζουν να διαβάζουν,
πιθανότερο να μείνουν πίσω στις δεξιότητες της ανάγνωσης, του γραπτού λόγου και των μαθηματικών,
πιθανότερο να πάρουν χαμηλούς βαθμούς,
πιθανότερο να εγκαταλείψουν το σχολείο στην ηλικία των 16 ετών και
λιγότερο πιθανό να πάνε στο πανεπιστήμιο.

Επίσης τα παιδιά των μέσων κατηγοριών είναι τρεις φορές πιθανότερο να βρουν μια αξιοπρεπή επαγγελματική θέση από τα παιδιά της εργατικής τάξης.
Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας» (restricted code οf language communication), γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Μπασλή (1988) διαπιστώθηκε ότι στην Ελλάδα τα παιδιά της μεσαίας τάξης βρέθηκαν να υπερτερούν στη χρήση πλούσιου και αφαιρετικού λεξιλογίου, δευτερευουσών προτάσεων κ.ά., από τα παιδιά που προέρχονται από γονείς με χαμηλή μόρφωση και κατώτερα επαγγέλματα (π.χ. χειρωνακτικά).

Το Σχολείο
Το σύνθετο περιβάλλον του σχολείου (κοινωνικό, πολιτιστικό, φυσικό, τεχνικό), προβάλλει στο παιδί ορισμένες απαιτήσεις κινητικής, συναισθηματικής, διανοητικής και κοινωνικής φύσης, στις οποίες καλείται το παιδί να ανταποκριθεί (Γέρου, 1991). Από την άλλη, το κοινωνικό πλαίσιο, και, μάλιστα το σχολικό μπορεί να διευκολύνει την ικανοποίηση των παραπάνω αναγκών της επάρκειας, της αυτονομίας και της εγγύτητας (Connell & Wellborn, 1991). Η επάρκεια διευκολύνεται από ένα πλαίσιο, που έχει ρεαλιστικές προσδοκίες από το άτομο, είναι συνεπές και παρέχει ανατροφοδότηση (Connell, 1991). Η αυτονομία διευκολύνεται από ένα πλαίσιο που παρέχει αναγνώριση, ευκαιρίες για πρωτοβουλία και τη δυνατότητα για επιλογή (Deci, Eghrari, Leone & Leone, 1994. Deci, 1995). Η εγγύτητα αναπτύσσεται από τη συνεργασία με άλλους που ενδιαφέρονται να επικοινωνούν με το άτομο και απολαμβάνουν τη συνεργασία αυτή (Connell, 1991). Ένα κοινωνικό πλαίσιο μπορεί, επίσης, να εμποδίσει τα παραπάνω, όταν είναι ασυνεπές ή χαοτικό, πιεστικό ή αδιάφορο (Skinner & Wellborn, 1994).
Επιπλέον, η Ames (1992) αναφέρει ότι το περιβάλλον της τάξης μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές είτε να προσανατολιστούν προς τη μάθηση (mastery) είτε προς την επίδοση (performance). Τα παιδιά που προσανατολίζονται προς τη μάθηση προσπαθούν να αποκτήσουν επάρκεια και η αποτυχία ή μια αρνητική επίδοση παρέχει την πολύτιμη ανατροφοδότηση στο παιδί και το οδηγεί σε περισσότερη προσπάθεια ή σε διαφορετική στρατηγική, όπου απαιτείται. Σε αντίθεση, τα παιδιά που είναι προσανατολισμένα στην απόδοση επιδιώκουν να δείξουν ότι έχουν υψηλές ικανότητες μέσω της απόδοσης. Οι μαθητές αναπτύσσουν τις καλύτερες στρατηγικές μάθησης και έχουν ιδιαίτερα κίνητρα για το σχολείο, όταν το πλαίσιο της τάξης τους προσανατολίζει προς τη μάθηση (Ames & Archer, 1988).

Παράλληλα, οι συνομήλικοι μπορούν να συμβάλουν στην επίδοση των παιδιών, επειδή είναι μια από τις πιο ισχυρές επιρροές στις καθημερινές συμπεριφορές τους στο σχολείο (Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992. Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, & McDougall, 1996). Πράγματι, η έρευνα για τις σχέσεις με τους συνομηλίκους αποκαλύπτει ότι η ποιότητα των σχέσεων των παιδιών με τους συμμαθητές τους συνδέεται με το σχολικό επίτευγμα (Dishon, 1990. Frentz, Gresham, & Elliot, 1991. Wentzel, 1991. Wentzel & Asher, 1995. Bandura, Barbamelli, Caprara, & Pastorelli, 1996).

Οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ευρέως στη χρήση του ελέγχου των μαθητών (Ryan & Grolnick, 1986), και το ύφος που ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί είναι σχετικά σταθερό καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους (Deci et. al., 1981). Οι μαθητές με τους ελεγκτικούς εκπαιδευτικούς έναντι των μαθητών με εκπαιδευτικούς που ενθαρρύνουν την αυτονομία παρουσιάζουν μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επάρκεια (Ryan & Grolnick, 1986), υψηλότερο ακαδημαϊκό κίνητρο (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981), μεγαλύτερη δημιουργικότητα (Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984), περισσότερο κίνητρο για μάθηση (mastery) (Ryan & Grolnick, 1986), μεγαλύτερη εννοιολογική κατανόηση (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach & Barren, 1993), θετική συναισθηματικότητα (Williams, Weiner, Markakis, Reeve, & Deci, 1994), καθώς επίσης και χαμηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Ειδικές συνθήκες, όμως, όπως είναι ο υπερβολικός όγκος σχολικής εργασίας στο σπίτι, οι αξιώσεις για επιτυχία της ίδιας της κοινωνίας και η ανταγωνιστική φύση του εκπαιδευτικού συστήματος οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στην επίδοση. Ο Αμερικανός ψυχίατρος Glasser (1975) στο βιβλίο του «Σχολεία χωρίς αποτυχία» («Schools without failure») εντοπίζει αρκετά μειονεκτήματα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο θεωρεί υπεύθυνο για πολλές περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας παιδιών. Ισχυρίζεται ότι τα τυπικά σχολεία είναι «σχεδιασμένα για αποτυχία» λόγω της παραδοσιακής εκπαιδευτικής αντίληψης, που δεν επιτρέπει τηv ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη γνώση και την ουσιαστική σκέψη.

Στα σημερινά σχολεία η βαθμολογία είναι αυτοσκοπός και αποδίδεται δευτερεύουσα σημασία στην ουσιαστική μόρφωση, την προσωπική καλλιέργεια και την ευχαρίστηση που προέρχεται από αυτές τις διαδικασίες (Husen 1992). Η κατάσταση αυτή συμβάλλει στη δημιουργία ενός κλίματος «σκληρού» ανταγωνισμού και μιας ιεραρχίας μέσα στην ομάδα της τάξης, όπου οι μαθητές κατατάσσονται σε κατηγορικές ομάδες επιτυχημένων και ικανών ή «κακών» μαθητών, με αντίκτυπο στη σχολική προσαρμογή, την κοινωνικοποίηση αυτών των παιδιών και την ελαχιστοποίηση προετοιμασίας για τους ρόλους και τα καθήκοντα, που θα αναλάβουν ως νέα άτομα στην κοινωνία (Husen 1992).
Το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων δεν ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δεν έχει δηλαδή την αναγκαία ευελιξία και προσαρμοστικότητα, για να μπορεί να εξατομικεύεται το διδακτικό πρόγραμμα ή να εντάσσεται ο μαθητής σε ομάδα με ομοιογενείς ικανότητες κ.λ.π. Κάθε τάξη έχει ένα ή περισσότερα τμήματα, αλλά η κατάταξη των μαθητών σε αυτά γίνεται με αλφαβητική σειρά, ενώ θα μπορούσε να καθορίζεται ανάλογα με τις σχολικές ικανότητες των παιδιών. Επίσης, ο αριθμός των μαθητών κατά εκπαιδευτικό σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ μεγάλος και έτσι υπάρχουν τάξεις με 25, 20 ακόμη και με 15 μαθητές, αλλά υπάρχουν και τάξεις με 30, 35 και περισσότερους μαθητές (Χρηστάκης, 1994).

Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υποστηρίζεται ότι: α) είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, β) δεν παρέχει επαρκή εκπαίδευση για θέματα ψυχικής υγείας του παιδιού στο εκπαιδευτικό προσωπικό, γ) οι εκπαιδευτικοί έχουν λιγοστές ευκαιρίες για επιμόρφωση, δ) δεν υπάρχει σχολική ψυχολογική υπηρεσία για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των παιδιών και του ευρύτερου σχολικού συστήματος και ε) το σχολικό πρόγραμμα αφήνει ελάχιστα περιθώρια για αθλητικές ή άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών (Τσιάντης, Μαρντικιάν-Γαζέριαν, Σιπητάνου & Τατα-Σταμπουλοπούλου, 1982).

Συμπερασματικά ο ρόλος του σχολείου είναι καθοριστικός, γιατί μετατρέπει τις κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, σε ανισότητες ικανοτήτων, δυνατοτήτων και επιδόσεων, νομιμοποιώντας την ανισότητα. Το σχολείο με τις μεθόδους αξιολόγησης που εφαρμόζει νομιμοποιεί και το διαχωρισμό και την επιλογή συντελώντας στη διατήρηση της κοινωνικής διαφοροποίησης και διαστρωμάτωσης (Φραγκουδάκη, 1985). Μέσα από την εκπαιδευτική εργασία δεν αναπαράγονται μόνο οι κοινωνικές σχέσεις, αλλά και οι σχέσεις παραγωγής. Το άτομο διδάσκεται γνώσεις και δεξιότητες, που θα του είναι χρήσιμες στην μετέπειτα ένταξη του στην αγορά εργασίας. Λόγω όμως της ισχυρής επιρροής της κυρίαρχης μεσαίας τάξης στη διάρθρωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, διδακτικές μέθοδοι κ.ά.), ευνοούνται από τη διαδικασία τα άτομα, που το μορφωτικό τους κεφάλαιο είναι πλησιέστερα σε αυτό του σχολείου. Οι γνώσεις και δεξιότητες που δεν χρειάζονται στην παραγωγική διαδικασία (συνήθως της εργατικής τάξης) δεν αποτελούν και μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Αλεξίου, 1999). Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να γεφυρώσουν την εκπαιδευτική - κοινωνική ανισότητα όντας ένα ιεραρχικό κομμάτι ενός συστήματος.

Χρειάζεται να ιδωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία ως μια διαλεκτική του μακρο- και μικρο-κοινωνιολογικού χώρου. Το άτομο δεν είναι «έρμαιο» των μακρο-κοινωνικών επιρροών, γιατί τότε οδηγούμαστε σε ένα «άκρατο ντετερμινισμό», αλλά είναι ένα αλληλεπιδρών άτομο μέσα σε ένα δοσμένο κοινωνικό περιβάλλον (Μυλωνάς, 1998). Έτσι, λοιπόν, το σχολείο πρέπει να είναι: «ένα σχολείο που θα διδάσκει συστηματικά σε όλους τους μαθητές, όσες “ικανότητες” ορισμένοι αποκτούν στο μορφωτικά προνομιούχο περιβάλλον τους» (Φραγκουδάκη, 1985), λαμβάνοντας υπόψη του τις διαφορετικές εκκινήσεις των μαθητών και τις δομές της κοινωνίας, αλλά επιδιώκοντας παράλληλα ένα ισότιμο αποτέλεσμα, μέσα από διαδικασίες συμβολικών ανταλλαγών των ατόμων.
Μεθοδολογία της Έρευνας

Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγράψει μέσω ερωτηματολογίου τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων σχετικά με θέματα, που αφορούν την κοινωνιολογική διάσταση της σχολικής αποτυχίας. Τα δεδομένα της έρευνας που παρουσιάζονται εδώ είναι μέρος μιας γενικότερης έρευνας, που αφορά στις κοινωνιολογικές διαστάσεις της κοινωνικής επάρκειας των μαθητών και σε θέματα που σχετίζονται με τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.
Τα δεδομένα της έρευνας αυτής μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικότερων προγραμμάτων με στόχο τη καλύτερη λειτουργία του σχολείου στην Ελλάδα.
Δείγμα
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 377 εκπαιδευτικούς (80.4% του δείγματος) όλων των βαθμίδων (Α/θμια, Β/θμια, Γ/θμια) από αστικές, ημιαστικές και αγροτικές περιοχές της Ελλάδας και από 74 φοιτητές (19,6% του δείγματος) καθηγητικών σχολών. Το ποσοστό των ανδρών που έλαβαν μέρος ήταν 46,9% και των γυναικών 53,1%.
Η ηλικιακή κατανομή των εκπαιδευτικών ήταν η ακόλουθη: έως 25 ετών 24,1%, από 26-41 ετών 36,9%, από 42-49 ετών 22%, και από 50 ετών και άνω 17%. Τέλος, το 20,4% δεν διέθετε ακόμη εκπαιδευτική εμπειρία το 34,2% είχε έως 11 έτη εκπαιδευτική εμπειρία, το 26,8% 12 - 23 έτη εκπαιδευτική εμπειρία και τέλος το 18,6% είχε από 24 - 35 έτη εκπαιδευτική εμπειρία.
Μέσα και διαδικασίες συλλογής των δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο, η κατασκευή του οποίου βασίστηκε σε αντίστοιχες έρευνες και διαπιστώσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερις θεματικές ενότητες και περιλαμβάνει κλειστές ερωτήσεις. Οι δύο πρώτες θεματικές ενότητες αναφέρονται στα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλή και υψηλή σχολική επίδοση. Η τρίτη θεματική ενότητα απαρτίζεται από ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, στις εκπαιδευτικές πολιτικές που εφαρμόζονται, στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη σχολική αποτυχία και επιτυχία, στα κοινωνιολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είτε αυτή είναι εισαγωγική, είτε αυτή αναφέρεται στη δια βίου εκπαίδευση και στην ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση. Η τέταρτη και τελευταία ενότητα περιλαμβάνει τα δημογραφικά στοιχεία. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο δόθηκαν μέσω πεντάβαθμης κλίμακας τύπου Likert, όπου 1=Διαφωνώ και 5=Συμφωνώ.
Για το μέρος της έρευνας που παρουσιάζεται σε αυτή την εργασία χρησιμοποιήθηκαν μόνο οι ερωτήσεις, που αφορούσαν τη σχολική αποτυχία και τα κοινωνιολογικά χαρακτηριστικά, που συνδέονται με αυτή (Πίνακας 1).
Ευρήματα της έρευνας
Κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν και μη-παραμετρικές μέθοδοι επεξεργασίας των δεδομένων, γιατί το δείγμα είχε μη κανονική κατανομή και η κλίμακα ήταν διάταξης. Πιο συγκεκριμένα, στην αρχή χρησιμοποιείται το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις των μέσων όρων των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος και στη συνέχεια διερευνάται η επίδραση δημογραφικών μεταβλητών (φύλο, ηλικία και εκπαιδευτική εμπειρία) στις απαντήσεις των ερωτήσεων του πίνακα 1.
Αποτελέσματα της έρευνας.
Για να αξιολογηθούν καλύτερα οι μέσοι όροι των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος, χρησιμοποιήθηκε το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις, το οποίο βοηθά στην ιεραρχική κατάταξη της σημαντικότητας των μέσων όρων των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος. Το κριτήριο βρέθηκε στατιστικώς σημαντικό: Hotelling’s Trace, F (8, 376) = 80,43, p<0,001, η2 = 0,63. Παράλληλα, οι συγκρίσεις τόσο για την πρωτοβάθμια συνάρτηση [F(1, 376) = 608,86, p<0,001, η2=0,61], όσο και για τη δευτεροβάθμια συνάρτηση [F(1, 376) = 6,79 p<0,001, η2=0,02] αναδείχθηκαν στατιστικά σημαντικές, με την τελευταία συνάρτηση, όμως, να μην είναι πολύ ισχυρή. Από το σχήμα 1 διαπιστώνουμε ότι οι μέσοι όροι κατατάσσονται σε ιεραρχική αύξουσα σειρά, διαφέρουν μεταξύ τους στατιστικώς σημαντικά και μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα εντάσσονται οι ερωτήσεις που αφορούν τη σχέση της σχολικής επίδοσης με τις μονογονεϊκές οικογένειες και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές, στη δεύτερη ομάδα οι ερωτήσεις που σχετίζονται με τις παράλογες απαιτήσεις των γονέων, την ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και το χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων και στην τρίτη ομάδα εντάσσονται οι ερωτήσεις, που αφορούν τη σχέση της σχολικής επίδοσης με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, τις πιθανότητες επιτυχίας στη ζωή, και τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τα άτομα της έρευνάς μας (εκπαιδευτικοί και φοιτητές καθηγητικών σχολών): α) διαφοροποιούνται, όσον αφορά τους κοινωνιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες, που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση, β) πιστεύουν με στατιστική σημαντική διαφορά ότι η σχολική αποτυχία σχετίζεται περισσότερο με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, τις πιθανότητες επιτυχίας στη ζωή και τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας και λιγότερο με τις μονογονεϊκές οικογένειες και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές. (Σχήμα 1).
Στη συνέχεια αναλύονται οι απαντήσεις των ατόμων του δείγματος με τη βοήθεια μη παραμετρικών κριτηρίων. Η επίδραση της μεταβλητής «φύλο» στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος με τη χρήση του Mann-Whitney Test βρέθηκε στατιστικώς σημαντική στις ερωτήσεις: «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος» (Mann-Whitney=15515, Ζ=-2,363, p<0.05, MRA =176,66, MRΓ=199,93) και «Η σχολική αποτυχία μπορεί να αποδοθεί στην προσωπικότητα του μαθητή» (Mann-Whitney=15344, Ζ=-2,421, p<0.05, MRA=202,31, MRΓ=177,22). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ ανδρών και γυναικών. Οι γυναίκες αποδίδουν περισσότερο (με στατιστική διαφορά σε σχέση με τους άνδρες) τη σχολική αποτυχία σε ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και λιγότερο στην προσωπικότητα του μαθητή. Τα υπόλοιπα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης δεν διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο των συμμετεχόντων.
Η «ιδιότητα» (εκπαιδευτικός ή φοιτητής καθηγητικής σχολής) παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (Mann-Whitney=7389,5, Ζ=-4,875, p<0.01, MRΦ =137,36, MRΚ=201,61), «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (Mann-Whitney=344, Ζ=-5,894, p<0.01, MRΦ=249,74, MRΚ=174,17) και «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων» (Mann-Whitney=15344, Ζ=-3,057, p<0.05, MRΦ=221,87, MRΚ=180,97). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ των φοιτητών καθηγητικών σχολών και των εκπαιδευτικών. Οι φοιτητές καθηγητικών σχολών αποδίδουν με στατιστική διαφορά (σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς) τη σχολική αποτυχία σε ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων και λιγότερο (σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς) στο χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να έχουν διαφοροποιητική ισχύ στις παραπάνω ομάδες.
Με τo Jonckheere-Terpstra Test διερευνήσαμε αν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος σε σχέση με τα ηλικιακά τους επίπεδα. Από την ανάλυση βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (J-T=30463, Std Dev.=1093,16, p<0.01), «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (J-T=23602, Std Dev.=1100,77, p<0.05) «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων» (J-T=23697, Std Dev.=1109,51, p<0.05), και «Η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας» (J-T=23697, Std Dev.=1079,95, p<0.01). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ των ηλικιακών ομάδων. Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω και από τον πίνακα 2 μπορούμε να συμπεράνουμε τα ακόλουθα: α) όσο αυξάνεται η ηλικία τόσο είναι ισχυρότερη η άποψη ότι η σχολική επίδοση επηρεάζεται από το μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων, β) τα άτομα ηλικίας έως 25 ετών πιστεύουν ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων περισσότερο από τις άλλες ηλικιακές ομάδες και λιγότερο τα άτομα της ηλικιακής ομάδας από 26-41, γ) τα άτομα ηλικίας έως 25 ετών πιστεύουν ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων περισσότερο από τις άλλες ηλικιακές ομάδες και δ) τα άτομα μέχρι 41 ετών πιστεύουν περισσότερο από τα άλλα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ότι η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες, που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να διαφοροποιούν τα ηλικιακά επίπεδα.
Στη συνέχεια διερευνήσαμε αν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις απαντήσεις των ατόμων του δείγματος σε σχέση με την εκπαιδευτική εμπειρία τους. Από την ανάλυση βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις ερωτήσεις: «Οι ‘κακοί’ μαθητές προέρχονται από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου» (J-T=31619, Std Dev.=1096,45, p<0.01) και «Η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων» (J-T=23731, Std Dev.=1104,09, p<0.05). Στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν υπάρχει διαφοροποίηση των απαντήσεων μεταξύ ηλικιακών ομάδων. Όπως διαφαίνεται από τα παραπάνω και από τον πίνακα 3 συμπεραίνουμε τα ακόλουθα: α) τα άτομα χωρίς εκπαιδευτική εμπειρία πιστεύουν λιγότερο στη σχέση σχολικής επίδοσης και του μορφωτικο-οικονομικού επιπέδου σε σχέση με τις άλλες ομάδες εκπαιδευτικής εμπειρίας, β) τα άτομα με εκπαιδευτική εμπειρία από τα 12 έτη και άνω φαίνεται να πιστεύουν περισσότερο στη συσχέτιση σχολικής επίδοσης και μορφωτικο-οικονομικού επιπέδου και ιδιαίτερα η ομάδα των ατόμων με εκπαιδευτική εμπειρία από 12-23 έτη, γ) τα άτομα χωρίς εκπαιδευτική εμπειρία πιστεύουν περισσότερο από τις άλλες ομάδες εκπαιδευτικής εμπειρίας ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και δ) η ομάδα με εκπαιδευτική εμπειρία μέχρι 11 έτη πιστεύει λιγότερο από τις άλλες ομάδες στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων. Όσον αφορά στα άλλα κοινωνιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης αυτά δεν φαίνεται να διαφοροποιούνται ανάλογα με τα επίπεδα εκπαιδευτικής εμπειρίας.

Συμπεράσματα
Η σχολική αποτυχία δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, αλλά και ένα κοινωνικό ζήτημα, το οποίο έχει συνδεθεί με διάφορούς παράγοντες (χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος κ.λπ.), που πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και αποτελεί μια ένδειξη για την καταπάτηση των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου και ένα εμπόδιο για την κοινωνική συνοχή. Από την άλλη, οι αντιλήψεις των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας για την αποτίμηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, της ισότητας, της οικονομικής χρήσης των πόρων και της συλλογικότητας στις αποφάσεις, είναι σημαντικές, γιατί διαμορφώνουν την κουλτούρα της σχολικής μονάδας (Caldwell & Spinks, 1992) και επιδρούν καταλυτικά στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών.

Στην έρευνά διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί και οι φοιτητές καθηγητικών σχολών διαφοροποιούν τους κοινωνιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες, που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση, τους κατατάσσουν σε ιεραρχική σειρά και δηλώνουν ότι η σχολική αποτυχία σχετίζεται περισσότερο με την προσωπικότητα του μαθητή, την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος, που μειώνει την πιθανότητα επιτυχίας στη ζωή και λιγότερο με τις μονογονεϊκές οικογένειες, τις δεξιότητες που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας και τις κακές επαγγελματικές προοπτικές. Τα παραπάνω φανερώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί και οι φοιτητές καθηγητικών σχολών αναγνωρίζουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αναπροσαρμοστεί, έτσι ώστε να είναι πιο αποτελεσματικό και να προσφέρει ισότιμες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, που βρίσκονται μέσα του. Όσο νεότερα είναι τα άτομα, τα οποία εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο περισσότερο πιστεύουν ότι θα πρέπει να υπάρξουν αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και γενικότερα σε αυτά που παρέχονται μέσα από αυτό. Τα άτομα μέχρι 41 ετών πιστεύουν περισσότερο από τα άλλα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ότι η σχολική επίδοση σήμερα δεν αντανακλά τις δεξιότητες, που απαιτεί η σύγχρονη αγορά εργασίας.
Παρ’ όλα αυτά παρατηρούμε ότι στις απόψεις των εκπαιδευτικών ή των ατόμων που θα ενταχθούν ως καθηγητές στο εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν εγκαθιδρυμένα στερεότυπα (όπως π.χ. η άποψη ότι η σχολική αποτυχία οφείλεται στην προσωπικότητα του μαθητή ή σύνδεση της σχολικής αποτυχίας με το χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων), που μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτοί οι αιτιολογικοί προσδιορισμοί είναι πολλές φορές τα εμπόδια, τα οποία ορθώνονται και δημιουργούν ανυπέρβλητες καταστάσεις στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή-διδακτικού αντικειμένου.

Οι γυναίκες φαίνεται ότι είναι πιο αντικειμενικές στην κρίση τους, αφού αποδίδουν περισσότερο τη σχολική αποτυχία σε ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και λιγότερο στην προσωπικότητα του μαθητή σε σχέση με τους άνδρες. Η στάση τους αυτή απέναντι στη σχολική αποτυχία βοηθάει τόσο τον εκπαιδευτικό, όσο και το εκπαιδευτικό σύστημα να μπορέσουν να αναγνωρίσουν τις τυχόν παραλείψεις τους και να προβούν σε διορθωτικές κινήσεις. Σε αρκετές διεθνείς έρευνες έχει βρεθεί ότι οι γυναίκες σε σχέση με τους άντρες διατίθενται ευνοϊκότερα απέναντι σε άτομα, τα οποία αντιμετωπίζουν προβλήματα.

Οι φοιτητές καθηγητικών σχολών και τα νεώτερα σε ηλικία άτομα αποδίδουν τη σχολική αποτυχία σε ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων και στις παράλογες απαιτήσεις των γονέων και λιγότερο σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς στο χαμηλό μορφωτικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων. Μια πιθανή εξήγηση στα παραπάνω θα μπορούσε να είναι ότι οι φοιτητές καθηγητικών σχολών βρίσκονται σε μια εφηβική-μεταεφηβική ηλικία, μόλις έχουν τελειώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και έχουν αποχωριστεί η πλειονότητά τους από την οικογενειακή στέγη και αμφισβητούν όχι μόνο το σχολείο και τους διδάσκοντες, αλλά και τις απαιτήσεις των γονέων. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται ίσως να αναγνωρίσουν προβλήματα, που μπορεί να υπάρχουν με την κατάρτισή τους. Χαρακτηριστικό είναι ότι η ομάδα με εκπαιδευτική εμπειρία μέχρι 11 έτη είναι αυτή που πιστεύει λιγότερο από τις άλλες ομάδες στην ελλιπή κατάρτιση των διδασκόντων. Βέβαια, η ομάδα αυτή αποτελείται από νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι βιώνουν αγχογόνα συναισθήματα σχετικά με την επάρκεια τους και την αποτελεσματικότητά τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η πολλαπλότητα των απόψεων των εκπαιδευτικών για τα αίτια και τις συνέπειες της σχολικής αποτυχίας αντανακλά τη σύγχυση που επικρατεί στους φορείς της εκπαίδευσης, στην ηγεσία της και στους επιστημονικούς κύκλους σχετικά με το οξύ αυτό κοινωνικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, η εμπειρία και κατάρτισή του διαμορφώνουν και τη στάση του απέναντι σε μαθητές με χαμηλή επίδοση και κακή σχολική προσαρμογή. Φαίνεται ότι στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται σε δύο κατηγορίες: Σε αυτούς που αποδίδουν την αποτυχία σε κοινωνιολογικούς παράγοντες και σε αυτούς που ασπάζονται τις αιτιάσεις, που αναφέρονται στην προσωπικότητα του μαθητή και τα ψυχολογικά του χαρακτηριστικά.

Γενικότερα, όλοι σχεδόν μέμφονται την ασταθή και αποσπασματική εκπαιδευτική πολιτική και όλοι αναγνωρίζουν τις μακροπρόθεσμες συνέπειες του φαινομένου. Η ποικιλία όμως αυτή των απόψεων μας κάνει να αισιοδοξούμε, γιατί παράλληλα αναδεικνύει τη σοβαρότητα της σχολικής αποτυχίας ως ψυχοκοινωνικού φαινομένου, που πρέπει να αντιμετωπιστεί, γιατί καταρρακώνει την προσωπικότητα του μαθητή, αποδιοργανώνει τη σχολική προσαρμογή του και θέτει σε διακινδύνευση την κοινωνική υπόσταση και το μέλλον του. Τα παιδιά στα όρια της αποτυχίας, τόσο πρώιμα στη ζωή τους, είναι επαπειλούμενος πληθυσμός, που κραυγάζει για υποστήριξη και κατανόηση. Εάν τα αίτια είναι κοινωνιολογικά, το σχολείο πρέπει να παίξει ρόλο αντισταθμιστικό, εάν είναι ιδιοσυγκρασιακά, η ψυχολογική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα σταθεί αρωγός στην επίμονη προσπάθειά τους. Η ύπαρξη συμβουλευτικής υπηρεσίας στο πλαίσιο του σχολείου τίθεται επιτακτικά. Όπως άμεση παρουσιάζεται και η ανάγκη να κατανοηθεί η σχέση εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού και να τεθούν τα θεμέλια για αλλαγή κουλτούρας των υπευθύνων, είτε πρόκειται για γονείς ή εκπαιδευτικούς, είτε για την εκάστοτε ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Ευστράτιος Παπάνης

Τα κοινωνικά δίκτυα είναι μικρότερα σε άτομα με διαταραχές ψυχικής υγείας, ενώ η κοινωνική υποστήριξη και δικτύωση, καθώς και η ποιότητά τους επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των παρεμβατικών και θεραπευτικών προγραμμάτων.

Σε έρευνα των Farmer και Hollowell (1994), σε δείγμα 20 μαθητών με κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες και μικρό δίκτυο κοινωνικών δικτυώσεων και 16 συμμαθητών τους χωρίς κάποια ψυχοκοινωνική δυσκολία διαφάνηκε ότι οι πρώτοι είχαν μεγαλύτερο βαθμό επιθετικότητας και διαταρακτικότητα και χαμηλότερα επίπεδα συνεργασίας από τα γενικής εκπαίδευσης. Επιπλέον, η έρευνα για την κοινωνιομετρική θέση και την αποδοχή από τους συνομηλίκους των μαθητών έχει δείξει ότι οι σχέσεις με τους συνομηλίκους συσχετίζονται με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο. Οι μαθητές που δεν γίνονται αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους τείνουν να έχουν χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση και να εγκαταλείπουν το σχολείο. Επιπλέον δεδομένα μακροχρόνιων ερευνών έχουν δείξει ότι η απόρριψη από τους συνομηλίκους προβλέπει τη μετέπειτα μείωση στην ακαδημαϊκή επίδοση, ενώ η δημιουργία νέων φίλων στην τάξη συνδέεται με αύξησή της. Η μείωση ή η εξάλειψη των κοινωνικών δικτύων οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι η συσσώρευση αθροιστικών διαδικασιών, που απομακρύνουν σταδιακά άτομα, ομάδες, κοινότητες και περιοχές οδηγώντας τες σε δυσμενή θέση σε σύγκριση με τα κέντρα εξουσίας, τους πόρους και τις επικρατούσες αξίες. Ο αποκλεισμός από τα δίκτυα μειώνει τις δυνατότητες των ατόμων να αντιμετωπίσουν το άγχος, να αποκτήσουν κοινωνική ταυτότητα, να λάβουν συναισθηματική στήριξη ή υλική βοήθεια και να αποκτήσουν πρόσβαση σε υπηρεσίες και πληροφορίες. Για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η κοινωνική υποστήριξη από τους σημαντικούς άλλους τους και η δημιουργία κοινωνικών δικτυώσεων έχει ιδιάζουσα σημασία, καθώς διαδραματίζει σημαντικό ρόλο, τόσο στην σχολική τους επίδοση, όσο και στην κοινωνικο-πολιτιστική τους ένταξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία διευκολύνει την κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και μειώνει τα προβλήματα συμπεριφοράς.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν μια θέση ισχύος μέσα στη διαδικασία του εκπαιδευτικού συστήματος και οι νοηματοδοτήσεις, καθώς και οι στερεοτυπικές αντιλήψεις τους για τα κοινωνικά φαινόμενα και τους δρώντες μέσα σε αυτό επηρεάζουν την αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές και συμβάλλουν στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων και κοινωνικά αποκλεισμένων από το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Οι απόψεις του εκπαιδευτικού για την ατομικότητα και την εικόνα του ατόμου με ΕΕΑ και η ενημέρωσή του για τους περιβαλλοντικούς μηχανισμούς (διάδραση μαθητών, κοινωνική δομή τάξης – σχολείου) επηρεάζουν την αλληλεπίδραση μαζί τους. Γενικότερα ο εκπαιδευτικός, συνειδητά ή και ασυνείδητα διαμορφώνει κάποια αντίληψη για τις δυνατότητες του κάθε παιδιού κι έχει κάποιες προσδοκίες για την απόδοσή του, οι οποίες συνήθως επιβεβαιώνονται από την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού, μέσω του φαινομένου της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Herbert, 1996). Οι μαθητές που επιτυγχάνουν στο σχολείο είναι αυτά που ανταποκρίνονται κατά αποδεκτό τρόπο στις αξίες και σε αυτά που εκφέρει μέσω του λόγου ή της συμπεριφοράς του ο εκπαιδευτικός, ενώ όσοι αποτυγχάνουν δεν είναι σε θέση να υλοποιήσουν το ίδιο, λόγω πολιτισμικού κεφαλαίου ή γνωστικής διαφοροποιήσεις με τις εννοιολογήσεις του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Κατηγορία Κοινωνικά Δίκτυα

Η κοινωνική ανάπτυξη, σε αντιδιαστολή προς την οικονομική, δίνει έμφαση στην ανθρωποκεντρική προσέγγιση. Στηρίζεται στην κοινωνική δικαιοσύνη και στη δίκαιη κατανομή των πόρων. Βασική της αρχή είναι η προσωπική ευθύνη των κοινωνικών ομάδων και πολιτών για την εξέλιξη και πρόοδό τους.

Η κοινωνική ανάπτυξη βασίζεται στην αξιοποίηση των εγγενών δυνάμεων και ικανοτήτων των ατόμων, των οικογενειών τους και της κοινότητας. Αναφέρεται στην ενεργό συμμετοχή όλων των μακρο-συστημάτων (υγεία, στέγαση, εκπαίδευση, πρόνοια, πολιτική και οικονομία) με σκοπό την καταπολέμηση της φτώχειας μέσω πολλαπλών στρατηγικών. Σέβεται και προστατεύει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και την ισότητα. Προσανατολίζεται στην ενίσχυση της ποιότητας ζωής, στην αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και στην οικοδόμηση ισορροπημένων και σταθερών κοινοτήτων που αλληλεπιδρούν αρμονικά μεταξύ τους.
Η επίτευξη κοινωνικής ανάπτυξης απαιτεί την υπέρβαση τριών βασικών εμποδίων: της φτώχειας, της ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης. Η κοινωνική ανάπτυξη μεταθέτει την προσοχή από την κατασταλτική στην προληπτική παρέμβαση με έμφαση στην εκπαίδευση. Ουσιαστικά, πρόκειται για την προσωπική ανάπτυξη που αθροιστικά εξασφαλίζει την κοινωνική πρόοδο. Για να καταστεί βιώσιμη, θα πρέπει ο σχεδιασμός της να βασίζεται σε ενέργειες των πολιτών, οι οποίες θα τη διαιωνίζουν μέσω της συμμετοχικότητας, λαμβάνοντας πάντα υπόψη τους περιβαλλοντικούς περιορισμούς και τη σαφή γνώση των αναγκών τους. Για να υπάρχει αντιστοιχία των αναπτυξιακών στόχων με τις αξίες μιας συγκεκριμένης κοινότητας, θα πρέπει τα μέλη της να συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, στους κοινωνικούς μετασχηματισμούς και στον επιμερισμό της εξουσίας. Είναι απαραίτητη η κοινωνική ενδυνάμωση, που μπορεί να επιτευχθεί μέσω της εκπαίδευσης των πολιτών και της ενίσχυσης των διαπραγματευτικών τους ικανοτήτων.
Η ικανότητα των τοπικών παραγόντων να αντιμετωπίζουν αυτόνομα τα θέματα που τους αφορούν αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη βιώσιμης ανάπτυξης. Μία κοινότητα που μπορεί να οργανώσει τις συλλογικές δράσεις της, να επιλύσει τις τυχόν διαφορές που παρουσιάζονται στα πλαίσιά της, να παίξει το ρόλο του διαμεσολαβητή και του ηγέτη με στόχο ένα κοινό όραμα είναι βέβαιο ότι μπορεί να αναπτυχθεί. Κύριο μέσο για το σκοπό αυτό αποτελεί η οργάνωση κοινοπραξιών και η προσαρμογή των θεσμικών δομών, οι οποίες συμβάλλουν στην κοινοτική αυτονομία και στη σύνδεση τοπικών, περιφερειακών και εθνικών αρχών.
Η αυξανόμενη κινητικότητα του κεφαλαίου, του εξειδικευμένου εργατικού δυναμικού, των πληροφοριών, των αγαθών και των υπηρεσιών στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης προοιωνίζουν μία ασταθή βάση ανάπτυξης. Για το λόγο αυτό, η ανάπτυξη μίας περιοχής πρέπει να βασίζεται στους σταθερούς πόρους της: το κοινωνικό, πολιτισμικό, περιβαλλοντικό κεφάλαιο και την τοπική κοινωνία της γνώσης.
Συνεπώς, τοπική ανάπτυξη μπορεί να θεωρηθεί η διαδικασία οικονομικής ανάπτυξης και διαρθρωτικών αλλαγών, η οποία οδηγεί σε βελτίωση του επιπέδου ζωής του τοπικού πληθυσμού και έχει οικονομική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτικο-διοικητική διάσταση. Οι δράσεις που αναπτύσσονται έχουν τέτοια μορφή, ώστε να αντιμετωπίζουν την κάθε χωρική ενότητα με διαφορετικό τρόπο, σύμφωνα με το επίπεδο ανάπτυξης της τοπικής οικονομίας, της δομής και λειτουργίας του παραγωγικού συστήματος, της αγοράς εργασίας και των χαρακτηριστικών που προσδιορίζουν την τοπική κουλτούρα.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Τρίτη, 17 Μαΐου 2016 22:30

Κοινωνικός Αποκλεισμός

Tο δέκατο ένατο αιώνα ο εκσυγχρονισμός και η εκβιομηχάνιση κα-τέληξαν σε ένα νέο είδος φτώχειας, που επέφερε σημαντικές αλλαγές στην εργατική τάξη.

Οι κοινωνικές εντάσεις άρχισαν να απειλούν την κοινωνική τάξη, ενώ άρχισαν να θεσμοθετούνται νέα μέτρα, όπως η εργοστασιακή νομοθεσία, η κοινωνική ασφάλιση και η θεσμοθέτηση των βιομηχανικών σχέσεων, προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι εν λόγω κοινωνικές εντάσεις. Τα μέτρα αυτά αποτέλεσαν τις αρχές της ίδρυσης του κράτους πρόνοιας. O όρος κοινωνικός αποκλεισμός χρησιμοποιήθηκε στην αρχή της δεκαετίας του 70 για να αναφερθεί στα άτομα εκείνα που δεν προστατεύονταν από το κράτος πρόνοιας και θεωρούνταν κοινωνικά παρείσακτα. Οι κοινωνικά α-ποκλεισμένοι αποτελούσαν τα άτομα με βιολογικές και ψυχολογικές ανα-πηρίες, τους ηλικιωμένους, τους χρήστες ναρκωτικών, τους εγκληματίες, τους αυτοκτονικούς κτλ.
Στις δεκαετίες του ’70 και ’80, η παγκοσμιοποίηση και η νέα τάση προς την ιδιωτικοποίηση και τη μείωση παροχής των κρατικών υπηρεσιών, καθώς και η απορρύθμιση της αγοράς εργασίας οδήγησαν σε αύξηση της μακροχρόνιας ανεργίας, καθώς και αστάθεια των κοινωνικών σχέσεων. Αναγνωρίστηκε ότι η απασχόληση δεν σχετιζόταν μόνο με το εισόδημα, αλλά και με την απόκτηση κοινωνικών δικτύων και με την αίσθηση της αυταξίας. Οι άνεργοι αποκλείονταν από τη συμμετοχή στις φυσιολογικές δραστηριότητες της κοινωνίας.
Κοινωνικός αποκλεισμός είναι η συσσώρευση αθροιστικών διαδι-κασιών με διαδοχικές ανακολουθίες του οικονομικού, του πολιτικού και κοινωνικού ιστού, που απομακρύνουν σταδιακά άτομα, ομάδες, κοινότητες και περιοχές οδηγώντας τα σε δυσμενή θέση σε σύγκριση με τα κέντρα ε-ξουσίας, τους πόρους και τις επικρατούσες αξίες.
Το Παρατηρητήριο των Ευρωπαϊκών Επιτροπών για τις Εθνικές Πολιτικές συνδέει τον κοινωνικό αποκλεισμό με τα κοινωνικά δικαιώματα των πολιτών, με ένα συγκεκριμένο βασικό βιοτικό επίπεδο και με τη συμ-μετοχή σε σημαντικές κοινωνικές και επαγγελματικές ευκαιρίες της κοινω-νίας.
Το Κέντρο Ανάλυσης του Κοινωνικού Αποκλεισμού στη Μ. Βρε-τανία κάνει διαχωρισμό ανάμεσα στον εκούσιο και ακούσιο αποκλεισμό (Βurchardt et al., 1999). Διάφοροι μελετητές έχουν κατά καιρούς ορίσει τον κοινωνικό αποκλεισμό:
Ο Le Grand θεωρεί ότι ένα άτομο είναι κοινωνικά αποκλεισμένο, εάν α) είναι κάτοικος μίας περιοχής, αλλά β) για λόγους που είναι πέρα από τον έλεγχό του δεν μπορεί να συμμετέχει στις συνήθεις δραστηριότητες της συγκεκριμένης κοινωνίας, αν και γ) θα ήθελε να συμμετέχει.
Ο Βarry (1998) περιόρισε τον παραπάνω ορισμό, υποστηρίζοντας ότι, αν και συχνά ορισμένα άτομα ή ομάδες εθελουσίως προκρίνουν να μη συμμετέχουν, εντούτοις η απόφαση αυτή είναι αποκύημα μιας λανθάνου-σας εντύπωσης ότι η συμμετοχή τους δεν θα εκτιμηθεί από τους υπόλοι-πους ανθρώπους. Επομένως, αποκλεισμός υφίσταται μόνο, εάν η κοινωνία πραγματικά αρνείται τη συμμετοχή.
Ο Amartia Sen διευρύνει την έννοια της φτώχειας εισάγοντας την έννοια της δυνατότητας. Συνδυάζει την έλλειψη εισοδημάτων με απουσία δυνατοτήτων να αποκτήσει ένα άτομο εισοδήματα ή να συμμετάσχει σε δραστηριότητες, που θα του προσφέρουν δυνατότητες για κοινωνική ενσω-μάτωση.
Ο Burchardt (2000) υποστηρίζει ότι ένα άτομο είναι κοινωνικά α-ποκλεισμένο, εάν δεν συμμετέχει σε λογικό βαθμό σε συγκεκριμένες δρα-στηριότητες της κοινότητάς του και αυτό οφείλεται σε αίτια που είναι πέρα από τον έλεγχό του, αν και θα ήθελε να συμμετέχει. Σε σχετική εμπειρική έρευνα, οι Burchardt et al. διέγνωσαν πέντε είδη δραστηριοτήτων, στις ο-ποίες οφείλει να συμμετέχει κάθε άτομο: στην κατανάλωση, στην αποταμί-ευση, στην παραγωγή, στην πολιτική δραστηριοποίηση και στην κοινωνική δράση.
Ο Atkinson (1998) προτείνει κάποιες διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού. Συγκεκριμένα θεωρεί ότι πρόκειται για έναν πολυδιάστατο όρο – ο κοινωνικός αποκλεισμός περιλαμβάνει πολύ περισσότερες πτυχές από μια απλή χρηματοοικονομική θεώρηση. Ο αποκλεισμός μπορεί να πε-ριγραφεί καλύτερα, όταν συμπεριληφθούν όλες οι διαστάσεις αυτές και κυρίως οι σχέσεις μεταξύ τους. Είναι έννοια αλληλεπιδραστική – παραδο-σιακά ο κοινωνικός αποκλεισμός αναφερόταν ως κατάσταση, που περιέ-γραφε την απομόνωση των νοικοκυριών και την ανικανότητα πρόσβασής τους σε πόρους. Σταδιακά όμως έγινε αντιληπτό ότι μια τέτοια ατομικιστι-κή προσέγγιση δεν λάμβανε υπόψη την αδυναμία της κοινότητας να παρά-σχει επιλογές και δυνατότητες στα νοικοκυριά που κινδύνευαν. Η Αγγλο-σαξονική Σχολή, επηρεασμένη από το φιλελευθερισμό, θεωρεί ότι η φτώ-χεια είναι αποτέλεσμα ατομικής ευθύνης και μέλημα της κοινωνικής πολι-τικής είναι να δώσει ίσες ευκαιρίες στον κάθε πολίτη, για να επιβιώσει σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αντίθετα, η Γαλλική Σχολή θεωρεί ότι ο κοι-νωνικός αποκλεισμός είναι η διαδικασία απόσπασης από την κοινωνική ιεραρχία και σκοπός της κοινωνικής πολιτικής είναι η κοινωνική ενσωμά-τωση.
Ο κοινωνικός αποκλεισμός βασίζεται στη σχετικότητα (relativity) – την ιδέα ότι ο αποκλεισμός μπορεί να διαγνωσθεί συγκρίνοντας τις συνθή-κες μερικών ατόμων (ή ομάδων) σε σχέση με άλλα σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Οι άνθρωποι μπορεί ακόμα να αποκλείονται από τη δράση ορι-σμένων φορέων. Τα χαρακτηριστικά του αποκλεισμού μπορεί να γίνουν εμφανή μόνο με την πάροδο του χρόνου, ως μια συσσωρευμένη αντίδραση. Έμφαση δίνεται όχι μόνο στα αποτελέσματα της φτώχειας και στις πιθανό-τητές της, αλλά και στην έλλειψη προοπτικών για το μέλλον. Ο κοινωνικός αποκλεισμός νοείται ως διαδικασία και όχι ως στατικό αποτέλεσμα. Έμφα-ση επομένως δίνεται στην άρση των αιτίων του και όχι στην ενίσχυση ορι-σμένων κοινωνικών ομάδων. Η έρευνα πρέπει να αποτυπώνει τις διεξόδους από τη φτώχεια και τις αιτίες που οδηγούν σε αυτή.
Οι Χτούρης, Ζήση, Παπάνης και Ρόντος (2004) προτείνουν την α-ναγνώριση των σύνθετων (ανταγωνιστικών) διαδικασιών, στις οποίες ε-γκλωβίζεται το άτομο στη διάρκεια της κοινωνικοποίησής του, της εκπαι-δευτικής διαδικασίας ή της ενσωμάτωσής του στην αγορά εργασίας. Οι δι-αδικασίες αυτές έχουν σχέση με: α) τις αντιθέσεις ανάμεσα στην προσπά-θεια κοινωνικής ανέλιξης της συνολικής οικογένειας και τις ατομικές προ-σπάθειες, β) την αντίθεση ανάμεσα στην οικογενειακή οργάνωση παραγω-γής και την αδιαφάνεια του τραπεζικού συστήματος, την έλλειψη υποδο-μών και την απουσία συστημάτων στήριξης των επιχειρήσεων, γ) τις δυ-σκολίες πρόσβασης και επικοινωνίας, της εσωστρέφειας του οικογενειακού θεσμού, δ) την αντίθεση ανάμεσα στις δυσλειτουργίες των δημόσιων θε-σμών και την ισχυρή παρεμβατική τους λειτουργία, καθώς και το συγκε-ντρωτικό τρόπο οργάνωσης.
Σύμφωνα με τον Levitas (1999), υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις του κοινωνικού αποκλεισμού:
α) η ολιστική προσέγγιση (integrationist), κατά την οποία η απα-σχόληση θεωρείται ως η βασική δύναμη ενσωμάτωσης μέσω του εισοδή-ματος, της αίσθησης ταυτότητας και αυταξίας, που προσφέρει η εργασία, και των δικτύων.
β) η προσέγγιση της φτώχειας (poverty), κατά την οποία τα αίτια του αποκλεισμού συσχετίζονται με χαμηλό εισόδημα και την έλλειψη υλι-κών πόρων.
γ) η προσέγγιση των χαμηλών στρωμάτων (underclass), η οποία θεωρεί ότι οι αποκλεισμένοι παρεκκλίνουν από τις ηθικές και πολιτισμικές νόρμες της κοινωνίας, χαρακτηρίζονται από μία «κουλτούρα φτώχειας» ή «εξάρτησης» και ευθύνονται για την κατάσταση φτώχειας, στην οποία βρί-σκονται, καθώς και τη μετάδοσή της από γενιά σε γενιά.
Σύμφωνα με το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ενσωμά-τωση (ΕΣΔΕΝ), ως κοινωνικά αποκλεισμένοι θεωρούνται: α) οι δικαιούχοι ΕΚΑΣ, β) οι υπερήλικες ανασφάλιστοι, γ) οι ανάπηροι, δ) οι πολύτεκνοι χαμηλών εισοδημάτων, ε) οι τσιγγάνοι, στ) οι μειονοτικές ομάδες, ζ) οι ά-νεργοι με ιδιαίτερα προβλήματα και η) κάθε άλλη κοινωνική ομάδα που στη φάση ανάπτυξης των κοινωνικοασφαλιστικών δομών δεν είχε γεωγρα-φικά, θεσμικά και χρονικά τη δυνατότητα κοινωνικής ενσωμάτωσης.
Οι προϋποθέσεις άσκησης επιτυχούς κοινωνικής πολιτικής είναι: η επαρκής χρηματοδότηση, οι διαρθρωτικές αλλαγές, η καινοτομία, οι στο-χευμένες παρεμβάσεις και οι υπηρεσίες υψηλής ποιοτικής στάθμης.
Οι βασικότεροι δείκτες κοινωνικού αποκλεισμού φαίνονται στον πίνακα 1.

Οι δείκτες κοινωνικού αποκλεισμού μπορούν να κατανεμηθούν με δύο τρόπους: είτε ανάλογα με τους τομείς από τους οποίους αποκλείονται τα άτομα ή οι ομάδες (κάθετος αποκλεισμός) είτε αναφορικά με τη μορφο-λογία και διάρθρωση της κοινωνίας, δηλαδή με τις λεγόμενες «ευάλωτες ομάδες» (οριζόντιος αποκλεισμός):
1) παιδιά – νέοι – ηλικιωμένοι (ηλικιακές κατηγορίες)
2) γυναίκες (φύλο)
3) Άτομα εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας
4) Α.μ.Ε.Α.
5) εθνικές μειονότητες
6) μετανάστες/παλιννοστούντες
7) μονογονεϊκές οικογένειες
8) κάτοικοι υπαίθρου – γεωγραφικά αποκλεισμένοι
9) άνεργοι
10) τσιγγάνοι
11) ανήλικοι παραβάτες

Β.1.1 Ανάλυση βασικών δεικτών κοινωνικού αποκλεισμού

Χαμηλό εισόδημα
Το χαμηλό εισόδημα είναι ο κυριότερος δείκτης κοινωνικού απο-κλεισμού, καθώς συνδέεται με μικρό προσδόκιμο μέσο όρο ζωής, έλλειψη συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα, περιθωριοποίηση και αποκλεισμό από την πλειονότητα των παροχών. Πέρα από τα όρια φτώχειας, που έχει θέσει η Ευρωπαϊκή Ένωση, οι μελλοντικοί δείκτες πρέπει να καταγράφουν την εμμονή σε επίπεδα χαμηλού εισοδήματος και τη χρονική διάρκεια πα-ραμονής σε αυτήν την κατάσταση, την πιθανότητα εξόδου από τις χαμηλές εισοδηματικές τάξεις, την προσωπική εκτίμηση των πολιτών για τις οικο-νομικές τους δυσκολίες, τον αριθμό των ατόμων που βασίζουν την επιβίω-σή τους σε επιδόματα και τη γεωγραφική κατανομή της φτώχειας.
Ο ορισμός του Townsend για τη φτώχεια αναφέρεται σε άτομα, οι-κογένειες και ομάδες που δεν διαθέτουν τους πόρους, για να ακολουθήσουν έναν τρόπο διαβίωσης, δεν δύνανται να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μιας κοινότητας και δεν διαθέτουν τις συνθήκες διαβίωσης και τις ανέσεις που είναι συνηθισμένες ή εγκρίνονται από τις κοινότητες. Οι πόροι τους είναι κάτω του ορίου που θεωρείται μέσος όρος. (Townsend, 1979).
Σύμφωνα με το ΕΣΔΕΝ, οι ηλικιωμένοι είναι η ομάδα με τη μεγα-λύτερη οικονομική επισφάλεια.
Η οικονομική ανάπτυξη μπορεί να αποτελεί απαραίτητη προϋπόθε-ση για την παρεμπόδιση και την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλει-σμού, αλλά ορισμένα είδη οικονομικής ανάπτυξης μπορούν να προκαλέ-σουν αποκλεισμό, όταν τα οφέλη της μονοπωλούνται από συγκεκριμένες ομάδες.
Η κοινωνική ενσωμάτωση και ευημερία αναφέρεται στη δυνατότη-τα των πολιτών να εκδηλώνουν πλήρως τις δυνατότητές τους στον επαγ-γελματικό τομέα. Ο αποκλεισμός από την αγορά εργασίας, η υποαπασχό-ληση και η ανεργία μπορεί να έχουν αρνητικές συνέπειες στη φυσική και ψυχολογική υγεία. Ευάλωτες ομάδες υπό αυτήν την έννοια είναι οι μόνοι γονείς, τα άτομα με αναπηρίες, οι άνεργοι άνω των 45 ετών, οι νεοεισερχό-μενοι στον επαγγελματικό στίβο κτλ. Οι δείκτες που χρησιμοποιούνται εί-ναι το ποσοστό των ατόμων σε ηλικία για εργασία που είναι αποκλεισμένα από αυτήν, οι μακροχρόνια άνεργοι, οι χαμηλόμισθοι. Οι μελλοντικοί δεί-κτες οφείλουν να καταγράψουν το ποσοστό των νοικοκυριών, στα οποία δεν εργάζεται κανείς.
Η ελλιπής εκπαίδευση είναι αιτία κοινωνικού αποκλεισμού και ο καλύτερος τρόπος αποφυγής του είναι η πρόσβαση στην ποιοτική εκπαί-δευση. Τα κοινωνικώς αποκλεισμένα άτομα στερούνται των βασικών εφο-δίων ζωής, όπως τον αριθμητικό και γλωσσικό γραμματισμό, τις κοινωνι-κές δεξιότητες και την ικανότητα επικοινωνίας. Οι πολίτες που αποκλείο-νται ή εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο δεν έχουν την ευκαιρία να απο-κτήσουν εξειδικευμένη γνώση και αυτοεκτίμηση και αδυνατούν να νοή-σουν τον εαυτό τους ως κοινωνικά ενταγμένο. Οι συνηθέστεροι δείκτες είναι το ποσοστό των απουσιών από το σχολείο, το ποσοστό των μαθητών που δεν ολοκληρώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση, το ποσοστό των ερ-γαζομένων χωρίς τυπικά προσόντα. Οι μελλοντικοί δείκτες πρέπει να κατα-γράψουν την επαγγελματική και κοινωνική πορεία των ατόμων που έχουν εγκαταλείψει την εκπαίδευση και τη δυνατότητα κατάρτισης και δια βίου εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τον Bourdieu (1986) βαρύνοντα ρόλο διαδραματίζει το πολιτισμικό κεφάλαιο: Η κοινωνικοποίηση ορισμένων ανθρώπων τους ωθεί να ενσωματώνουν αξίες, που τους επιτρέπουν να εκτιμούν τον «ανώ-τερο πολιτισμό», π.χ. την κλασική μουσική. Ο Bourdieu πιστεύει ότι η προτίμηση αυτή δεν οφείλεται στο προσωπικό γούστο. Αυτό το είδος κουλ-τούρας απαντάται σε μουσεία, θέατρα, γκαλερί και διδάσκεται σε ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ο Bourdieu επίσης θεωρεί ότι η εκτίμηση του ανώ-τερου πολιτισμού συνεπάγεται την υποτίμηση λαϊκών μορφών πολιτισμού. Η ανώτερη κουλτούρα έχει να κάνει με την αφαίρεση και επομένως με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα άτομα που προτιμούν την ανώτερη κουλτούρα εκπαιδεύονται στη χρήση συμβολικών συστημάτων και, άρα, επιτυγχάνουν υψηλότερες αποδόσεις στην εκπαίδευση. Εν συνε-χεία, καταλαμβάνουν καλύτερα επαγγέλματα και ανελίσσονται οικονομικά και κοινωνικά.
Ο Bernstein (1989) απέδειξε ότι το σχολείο είναι φορέας ενός κοι-νωνιογλωσσικού κώδικα, που βοηθάει τα άτομα να εξελιχθούν κοινωνικά. Μελέτησε τις διαφορές στη γλώσσα των ατόμων, που προέρχονταν από διαφορετικές τάξεις και διαπίστωσε διαφορές στους γλωσσικούς κώδικές. Τα μέλη των ανώτερων τάξεων χρησιμοποιούσαν έναν επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα, σε αντίθεση με τα μέλη των κατώτερων εργατικών στρωμάτων, των οποίων ο κώδικας ήταν περιορισμένος.

Περίθαλψη
Ο τομέας της υγειονομικής περίθαλψης είναι ο καθρέπτης του κοι-νωνικού κράτους και πεδίο, όπου μπορεί να διαφανεί η ένταση του κοινω-νικού αποκλεισμού. Η παραοικονομία στο χώρο της υγείας και η συγκρου-σιακή σχέση των υπηρεσιών κράτους και ιδιωτικού τομέα είναι εμπόδια στην ισότιμη πρόσβαση και αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες. Ως μέτρα προτείνονται η ποιοτική αναβάθμιση των υπηρεσιών και η πρόσβα-ση σε αυτές, ασχέτως γεωγραφικής ή οικονομικής θέσεως.

Στέγαση
Η έλλειψη στέγης ή η κακή ποιότητα στέγασης είναι άλλος ένας δείκτης κοινωνικού αποκλεισμού, που επηρεάζει την ατομική και οικογε-νειακή υγεία, την ανάπτυξη των παιδιών. Δείκτες στέγασης περιλαμβάνουν το ποσοστό των αστέγων, το ποσοστό των νοικοκυριών σε πυκνοκατοικη-μένες περιοχές, τις ομάδες υψηλού κινδύνου, όσον αφορά την απώλεια της στέγης. Άλλοι παρεμφερείς δείκτες περιλαμβάνουν την έλλειψη θέρμανσης και την αδυναμία επισκευής των σπιτιών.
Η ιδιοκατοίκηση είναι κανόνας στην ύπαιθρο, ενώ στις πόλεις υψη-λότερο ποσοστό επισφάλειας παρουσιάζουν οι ενοικιαστές, για τους οποί-ους η στέγαση και οι συνθήκες κατοικίας είναι θέμα αιχμής και σημαντικό-τατος προσδιοριστικός παράγοντας του κινδύνου αποκλεισμού.

Κοινωνική Ασφάλιση
Η κοινωνική υποστήριξη περιλαμβάνει την κοινωνική αρωγή (για την εξάλειψη της φτώχειας) και την κοινωνική ασφάλιση. Η κοινωνική α-σφάλεια βασίζεται σε ένα θεσμικό κράτος και σε μία καλά οργανωμένη αγορά εργασίας (Wood, 2001). Απαιτείται η σύσταση οργανωμένων και ρυθμιστικών οικονομικών αγορών, για την υποστήριξη τομέων που αφο-ρούν την αποταμίευση, τις συντάξεις και την ασφάλιση. Παρόλα αυτά, στις αναπτυγμένες χώρες, η κοινωνική ασφάλεια δεν αποτελεί μόνο μέριμνα του Κράτους, αλλά περιλαμβάνει και τη δραστηριοποίηση των δημόσιων, των μη κυβερνητικών οργανισμών και των κοινωνικοπολιτικών και αν-θρωπιστικών ιδρυμάτων (Ahmad et al., 1991). Η επιτυχής κοινωνική α-σφάλεια δεν πρέπει να κρίνεται με βάση τα μέσα που παρέχει, αλλά με βά-ση την επίδραση που έχει στη ζωή των πολιτών και τις δυνατότητες που τους παρέχει.
Παράλληλα με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γίνεται λόγος και για πολιτισμικό αποκλεισμό στην περίπτωση που τα άτομα αποκλείονται από τη συμμετοχή τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά δίκτυα (Figueroa et al., 1996).
Η αναθεώρηση του Συντάγματος θεσμοθέτησε το κοινωνικό κρά-τος. «Τα δικαιώματα του ανθρώπου ως ατόμου και ως μέλους του κοινωνι-κού συνόλου και η αρχή του κοινωνικού κράτους δικαίου τελούν υπό την εγγύηση του Κράτους». Ενισχύεται το περιεχόμενο των κοινωνικών δικαι-ωμάτων και η ευχέρεια του νομοθέτη και της διοίκησης για την ενίσχυση της παρεχόμενης κοινωνικής προστασίας.
Η πρόσβαση στις κοινωνικές υπηρεσίες είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς ορίζεται και από το Σύνταγμα σχετικά με τα κοινωνικά δικαιώματα του πολίτη. Όλοι οι πολίτες έχουν ισότιμη πρόσβαση στις υπηρεσίες υγείας και φροντίδας.

Συμμετοχικότητα
Η συμμετοχικότητα είναι άλλος ένας δείκτης κοινωνικού αποκλει-σμού. Τα άτομα που δεν συμμετέχουν σε κοινωνικές ομάδες, δεν μπορούν να διασφαλίσουν την προσωπική τους εξέλιξη και δεν ενδιαφέρονται για το καλό των συνανθρώπων τους. Ο κυριότερος δείκτης είναι το ποσοστό απο-χής από τις εκλογές.

Υπογεννητικότητα
Οι δείκτες γονιμότητας μπορούν να αποτελέσουν ενδείξεις κοινω-νικού αποκλεισμού, καθώς συνδέονται με κακή ποιότητα υγείας και θνησι-μότητας. Οι πιο γνωστοί είναι το ποσοστό εγκυμοσύνης των γυναικών κά-τω των 16 ετών, τα ελλιποβαρή παιδιά (κάτω από 2500 γρ.) και ο αριθμός των θανάτων ατόμων κάτω των 65 ετών. Πιθανοί μελλοντικοί δείκτες θα καταγράφουν τα ποσοστά των θανάτων από συγκεκριμένες ασθένειες, ό-πως καρκίνους ή εμφράγματα, αυτοκτονίες και μακροχρόνιες αρρώστιες.

Νέες τεχνολογίες
Ο αποκλεισμός από την πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες και συνε-πώς στη γνώση οδηγεί σε ένα άλλο είδος αποκλεισμού από τον κόσμο, που προσφέρει μια εικονική ενσωμάτωση σε όσους διαθέτουν ηλεκτρονικό υ-πολογιστή και γνωρίζουν τη χρήση του Διαδικτύου. Την ίδια στιγμή ανα-πτύσσεται και ο «πολιτισμικός αποκλεισμός», που προκαλείται από την επικράτηση ορισμένων γλωσσών, καθώς και πολιτισμικών και καταναλω-τικών προτύπων.
Το Σύνταγμα προβλέπει τη μέριμνα του Κράτους για την άρση των ανισοτήτων που υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών. Δί-νεται η ευχέρεια στο Κράτος να λαμβάνει φαινομενικώς άνισα μέτρα, τα οποία όμως αντισταθμίζουν δυσμενείς καταστάσεις, όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός.

Άτομα με αναπηρία (Α.μεΑ.)
«Τα άτομα με αναπηρίες έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν των μέτρων που εξασφαλίζουν την αυτονομία, την επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της χώ-ρας» (Σύνταγμα, άρθρο 21, παρ. 6). Λαμβάνονται όλα τα αναγκαία μέτρα για την προστασία και διευκόλυνση των Α.μεΑ. Πρόσβαση στην Παιδεία – προσαρμοσμένη στις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες, παροχή σε όσο το δυνατό λιγότερο περιοριστικό ή απομονωμένο περιβάλλον εκπαίδευσης (ΕΣΔΕΝ). Οι δράσεις και οι παρεμβάσεις για την ενίσχυση και την προ-στασία των ανθρώπων με αναπτυξιακές δυσκολίες εξειδικεύονται στους παρακάτω τομείς: Προκατάρτιση, Κατάρτιση, Υποστήριξη, Προώθηση της απασχόλησης. Για το λόγο αυτό έχουν υιοθετηθεί κάποιες ενέργειες, ούτως ώστε να παρέχονται υπηρεσίες για επαγγελματική ένταξη, οι οποίες περι-λαμβάνουν: Ενημέρωση και Συμβουλευτική των ατόμων που ανήκουν στην ομάδα στόχο, αλλά και των οικογενειών τους σε θέματα ένταξης και επανένταξης. Παράλληλα διεξάγονται έρευνες στην τοπική αγορά, προκει-μένου να καταγραφούν οι ευκαιρίες και οι δυνατότητες απασχόλησης των ατόμων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα. Παράλληλα, δημιουρ-γείται πλαίσιο συνεργασίας με τους εργοδότες, τους φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, τους δημόσιους οργανισμούς και τον Ο.Α.Ε.Δ., ενώ χρη-ματοδοτείται η απασχόληση, αλλά και η αυτοαπασχόληση και προωθού-νται συνεταιριστικές δράσεις. Άλλες ενέργειες οι οποίες έχουν υιοθετηθεί είναι:
-Κοινωνική στήριξη στο άτομο, στην οικογένεια, αλλά και στο ευ-ρύτερο κοινωνικό περιβάλλον
-Αποκατάσταση των σχέσεων με την οικογένεια
-Φροντίδα σε κοινωνικό και παιδαγωγικό επίπεδο
-Παροχή συμβουλευτικής για την κοινωνική ένταξη ή επανένταξη
-Βοήθεια για τα μέλη της οικογένειας των ατόμων που συμμετέ-χουν στο πρόγραμμα
-Οικονομική στήριξη για τυχόν στεγαστικά προβλήματα της οικο-γένειας
-Λειτουργία ξενώνων για τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν κι-νητικά και αισθητηριακά προβλήματα
-Βοήθεια στη μετακίνηση στους τόπους προκατάρτισης, κατάρτι-σης, πρακτικής άσκησης και απασχόλησης
-Κατάλληλη εργονομική προσαρμογή των χώρων προκατάρτισης, κατάρτισης, άσκησης και απασχόλησης
-Δημιουργία δικτύων αλληλοστήριξης και αλληλοβοήθειας
-Λειτουργία «Κέντρων Ημέρας»
- Ενίσχυση της αποϊδρυματοποίησης των ατόμων που ανήκουν στην ομάδα στόχου
-Ενίσχυση των ικανοτήτων των ατόμων αυτών στους τομείς της αυτόνομης διαβίωσης, της αυτοφροντίδας και της τήρησης των κανόνων υγιεινής
-Εκμάθηση των βασικών κανόνων κοινωνικής συμπεριφοράς
-Ευαισθητοποίηση και σωστή ενημέρωση των αντιπροσωπευτικών εθελοντικών οργανώσεων για τα άτομα με αναπηρίες
-Ευαισθητοποίηση του κοινού και των εργοδοτών, καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και στιγματισμού και άρση των προκαταλήψεων και των εμποδίων
-Ευαισθητοποίηση των επιχειρήσεων ή των οργανισμών που προω-θούν ευκαιρίες πρακτικής άσκησης για μόνιμη απασχόληση των ατόμων που καταρτίζονται επαγγελματικά
-Ίδρυση και λειτουργία τράπεζας πληροφοριών
-Δημιουργία δικτύων ανταλλαγής πληροφοριών και εμπειριών σε εθνικό και διακρατικό επίπεδο
-Σύσταση Μητρώου για τα άτομα με κινητικές δυσκολίες και αι-σθητηριακά προβλήματα.

Μετανάστες
Εκείνοι που είναι σε θέση να μεταναστεύουν δεν είναι συνήθως οι περισσότερο αποκλεισμένοι ή οι φτωχότεροι μιας περιοχής, αλλά εκείνοι που έχουν λάβει κάποια εκπαίδευση ή κατάρτιση, διαθέτουν δεξιότητες που χρησιμοποιούν στη χώρα τους και πολύ συχνά διατηρούν επαφές με άλλους μετανάστες (μεταναστευτικά δίκτυα). Παρόλα αυτά, από μία διεθνή σκοπιά και από την πλευρά της χώρας υποδοχής, θεωρούνται φτωχοί και συχνά αποκλεισμένοι. Όταν φτάνουν για πρώτη φορά σε μια χώρα, είναι πιθανόν να βρίσκονται σε μία πρώιμη κατάσταση (όσον αφορά το επίπεδο ζωής της χώρας υποδοχής) και σχεδόν πάντα είναι αποκλεισμένοι, καθώς δεν γνωρίζουν τη γλώσσα, τα ήθη και έθιμα, τους σχετικούς μηχανισμούς και τους πολιτισμικούς κώδικες. Η νομιμοποίησή τους οδήγησε στην εξο-μάλυνση της θέσης τους στην οικονομία και αναδείχθηκε έτσι η οικονομι-κή τους συνεισφορά. Παράλληλα, μειώθηκαν οι κίνδυνοι περαιτέρω περι-θωριοποίησης. Επιτακτική είναι η ανάγκη για δημιουργία μητρώου μετα-ναστών.
Η Ελλάδα από παραδοσιακή χώρα αποστολής μεταναστών μετα-τρέπεται σε χώρα υποδοχής μεταναστών, κυρίως από το 1990 και μετά, με την κατάρρευση των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού. Η Ελλάδα δέχεται χιλιάδες μετανάστες, στην πλειοψηφία τους «παράνομους», χωρίς να είναι έτοιμη για κάτι τέτοιο και δίχως να διαθέτει το κατάλληλο εκείνο θεσμικό πλαίσιο, για να αντιμετωπίσει το φαινόμενο.
Οι περισσότερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν για τη μετανά-στευση στην Ελλάδα, προσπάθησαν να καλύψουν κενά των ερευνητικών υποδομών της πολιτείας, κυρίως σε θέματα σχετικά με τις άμεσες επιπτώ-σεις της εγκατάστασης και απασχόλησης των μεταναστών στη χώρα με έμφαση πάντοτε στις οικονομικές, κοινωνικές και άλλες επιπτώσεις που προκαλούν (Νιτσιάκος, 2003).
Ενδεικτικές έρευνες που ασχολούνται με τις συνθήκες διαβίωσης και απασχόλησης των μεταναστών στην Ελλάδα είναι οι έρευνες του Ιω-σηφίδη Θ. για τους Αλβανούς, τους Αιγύπτιους και τις Φιλιππινέζες στην Αθήνα και του Λαμπριανίδη Λ. για τους Αλβανούς στη Θεσσαλονίκη. Πιο συγκεκριμένα, ο Ιωσηφίδης συνδέει την τμηματοποιημένη ελληνική αγορά εργασίας, την κυριαρχία των μικρών οικογενειακών, αλλά και των μικρών και μεσαίων επιχειρήσεων, καθώς και την ύπαρξη ενός διευρυμένου ανεπί-σημου τομέα, με τη θέση και το ρόλο των μεταναστών στην ελληνική αγο-ρά εργασίας (Ιωσηφίδης, 2001). Θεωρεί ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη του μεταναστευτικού δυναμικού στο δευτερεύοντα τομέα είναι κυρίως εθνοτικοί, ηλικιακοί και φύλου και συγκρίνει και συσχετίζει παρά-γοντες, όπως την εθνικότητα, το εκπαιδευτικό επίπεδο, την ηλικία, το εισό-δημα, τη νομική τους κατάσταση και τον τύπο απασχόλησης. Η έρευνά του καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το μεταναστευτικό δυναμικό είναι ένα ευέ-λικτο, περιφερειακό εργατικό δυναμικό, το οποίο εργάζεται σε συνθήκες, όπου οι γηγενείς εργαζόμενοι δεν αποδέχονται, ενισχύοντας έτσι την υπό-θεση εργασίας ότι τελικά η απασχόληση των μεταναστών έχει περιορισμέ-νες επιπτώσεις στην απασχόληση των Ελλήνων εργαζομένων (Ιωσηφίδης, 2001).
Τις οικονομικές επιπτώσεις των μεταναστών στους μισθούς και στην απασχόληση των Ελλήνων αναλύει ο Ιωακείμογλου Η. στο «Οι μετα-νάστες και η απασχόληση» συμφωνώντας με την παραπάνω άποψη ότι δη-λαδή η υποκατάσταση των αυτόχθονων εργαζομένων από μετανάστες είναι περιορισμένη και αφορά κυρίως τους εργαζόμενους στους ίδιους ή σε πα-ρόμοιους τομείς, έχοντας παρόμοιες συνθήκες εργασίας με τους μετανά-στες κι ότι, αντιθέτως, οι μετανάστες δημιουργούν θέσεις εργασίας για το ημεδαπό εργατικό δυναμικό (Ιωακείμογλου, 2001). Ο Ιωακείμογλου διε-ρεύνησε μεταξύ άλλων παραγόντων που επηρεάζουν την ένταξη των μετα-ναστών στην ελληνική αγορά εργασίας και την παλαιότητα ή αλλιώς τα χρόνια παραμονής των μεταναστών στη χώρα υποδοχής. Έτσι, κατέληξε στα συμπεράσματα ότι πρώτον οι παλαιότεροι μετανάστες καταλαμβάνουν καλύτερες θέσεις εργασίας από τους νεοεισελθόντες, γεγονός που επιση-μαίνει και ο Λαμπριανίδης στην έρευνά του (Λαμπριανίδης & Λυμπεράκη, 2001) και ότι οι μισθοί των παλαιών μεταναστών επηρεάζονται σημαντικά από τους μισθούς των νεοεισερχομένων μεταναστών (Ιωακείμογλου, 2001).
Την κατανομή της εργασίας των μεταναστών, όπως ήδη προανα-φέρθηκε, βάσει της εθνικότητας, του φύλου και της ηλικίας επισημαίνει και ο Ψημμένος Ι. στο «Νέα Εργασία και Ανεπίσημοι Μετανάστες στη Μητροπο-λιτική Αθήνα» (Ψημμένος, 2001). Η συγκεκριμένη έρευνα επικεντρώνεται στις διαδικασίες εκείνες που επηρεάζουν την εργασία των μεταναστών και αναλύονται ορισμένοι από τους κοινωνικούς μηχανισμούς παραγωγής και αναπαραγωγής της εργασίας και του χώρου στέγασης των μεταναστών στην Αθήνα.
Παρόμοια συμπεράσματα προσφέρει και η ερευνητική δουλειά των Anderson και Phizacklea(1997) και Campani (2000) για τις μετανάστριες και ιδιαίτερα για όσες απασχολούνται ως οικιακοί βοηθοί, στη βιομηχανία του sex και στο χώρο της ψυχαγωγίας (Ψημμένος, 2001). Η έρευνα της G. Campani με θέμα την οικιακή εργασία και την πορνεία των μεταναστριών στην Ιταλία (Ψημμένος, 2001) η έρευνα της Chell V. για την οικιακή εργα-σία Σομαλών και Φιλιππινέζων μεταναστριών στη Ρώμη (Chell, 1997), κα-θώς και η έρευνα της Lazaridi G. για τις Φιλιππινέζες και τις Αλβανίδες μετανάστριες που εργάζονται στον ίδιο τομέα, επιβεβαιώνουν ότι οι μετα-νάστες έχουν γένος, εθνικότητα, ταξική προέλευση (Ψημμένος, 2001). Η αγορά πολώνεται μεταξύ των συνεχώς αυξανόμενων «λευκών» γυναικών σε καριέρες και των «εθνοτικών» σε υπηρεσίες και είναι αναμφισβήτητο ότι μετανάστριες με συγκεκριμένες εθνικότητες είναι περισσότερο μετανα-στεύσιμες και πιο ειδικευμένες στις προσωπικές υπηρεσίες από κάποιες άλλες (Campani, 2000). Οι παραπάνω ερευνήτριες, καθώς και η Μάρκοβα Ε. σε έρευνά της για τις Βουλγάρες εργαζόμενες στην Αθήνα (Μάρκοβα, 2001), μελέτησαν τις στρατηγικές που ακολουθεί κάθε εθνοτική ομάδα για την ενσωμάτωσή της στην αγορά εργασίας των χωρών υποδοχής. Ο τρόπος με τον οποίο μετανάστευσαν, τα δίκτυα εύρεσης εργασίας, η θέση και ο ρόλος τους μέσα στην οικογένεια, τα ατομικά χαρακτηριστικά και τα μετα-ναστευτικά σχέδια της κάθε μιας είναι κάποιοι από τους παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο απορροφούνται και συμμετέχουν στις προσωπικές υπηρεσίες. Αντίστοιχη είναι και η έρευνα της Πετρονώτη Μ., η οποία μελέτησε τις Ερυθραίες μετανάστριες στην Αθήνα στον τομέα της οικιακής βοήθειας, βλέποντας το πώς αντιλαμβάνονται οι ίδιες οι μετανά-στριες τις εργασίες που κάνουν σε σχέση με τις οικογενειακές πρακτικές και την ανύψωση της κοινωνικής τους θέσης, καθώς και τους παράγοντες που διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο επιλέγουν και επιλέγονται στον τομέα της οικιακής εργασίας (Πετρονώτη, 1998).

Αστικός χώρος
Η διαφορά ποιότητας ζωής ανάμεσα στους κατοίκους των πόλεων και της υπαίθρου μπορεί να αποτελέσει αιτία κοινωνικού αποκλεισμού. Η οικονομική ανάπτυξη πρέπει να σχεδιάζεται με βάση τις αρχές της αειφο-ρίας και του σεβασμού προς το περιβάλλον και η παροχή κοινωνικών υπη-ρεσιών πρέπει να εστιάζεται με γνώμονα την πρόσβαση σε υπηρεσίες υγεί-ας και φροντίδας, καθώς και την πρόσβαση στην πληροφορία.

Αγροτικός χώρος
Η ύπαιθρος από τόπος μόνιμης κατοικίας και απασχόλησης του με-γαλύτερου μέρους του πληθυσμού μετατράπηκε μεταπολεμικά σε ανεπιθύ-μητη περιοχή σε πολλά επίπεδα. Ως τόπος κατοικίας ήταν απομονωμένος και ανασφαλής χωρίς τις υποδομές και τις υπηρεσίες που έχει ανάγκη ο σύγχρονος πολίτης αλλά και η σύγχρονη επιχείρηση. Ως τόπος οικονομικής δραστηριότητας δεν προσέφερε πολλές ευκαιρίες πέρα από την ενασχόλη-ση με την αγροτική παραγωγή, και ως ιδεολογικός χώρος συνδέθηκε με την «συντήρηση» και τις «οπισθοδρομικές ιδέες» σε αντίθεση με την «πρόοδο» και τον «εκσυγχρονισμό» των πόλεων (Γούσιος, 1999).
Mέσα από τη διάκριση της υπαίθρου σε πεδινές, ορεινές και ημιο-ρεινές περιοχές αποδεικνύονται ταυτόχρονα και οι δυνατότητες ανάπτυξης σε οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο που έχει κάθε μία από αυτές. Η αγρο-τική πολιτική που εφαρμόστηκε μεταπολεμικά, η οποία έχει χαρακτηριστεί ως α-διάστατη και α-χωρική, σχεδιάστηκε σε επίπεδο κεντρικής εξουσίας χωρίς να λαμβάνει υπόψη της τις γεωγραφικές διαφορετικότητες και ιδιαι-τερότητες του ελληνικού χώρου (μεσογειακό κλίμα, ορεινότητα, μικρός ιστορικά διαμορφωμένος κλήρος κτλ.), σηματοδότησε την απαρχή μιας άνισης χωροοικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης στο εσωτερικό της Ελ-ληνικής υπαίθρου (Ανθοπούλου, 1999). Ως εκ τούτου, μόνο οι πεδινές, αρ-δεύσιμες αγροτικές ζώνες μπόρεσαν να ανταποκριθούν στο κυρίαρχο μο-ντέλο εντατικοποίησης της γεωργίας με την υιοθέτηση των εκάστοτε νέων τεχνολογιών. Αντίθετα οι ζώνες που φέρουν φυσικές μειονεξίες, όπως οι ορεινές, νησιωτικές και φτωχές σε φυσικούς πόρους, παρέμειναν στο περι-θώριο της ανάπτυξης και των επενδύσεων ως μη ανταγωνιστικές σε όρους οικονομικής αποδοτικότητας.
Η Ανθοπούλου αναφέρει ότι ο F. Pingaud, σε μια μαρξιστική προ-σέγγιση, διακρίνει τρεις τύπους αγροτικών χώρων ανάλογα με το βαθμό ενσωμάτωσης στον κοινωνικό σχηματισμό: α) τους ενσωματωμένους χώ-ρους, με τις πιο προχωρημένες οικονομικές δραστηριότητες παραγωγής (γεωργία, βιομηχανία) και αναπαραγωγής (κατοικία, τουρισμός), των ο-ποίων η κοινωνική δομή δεν απέχει ιδιαίτερα από τις αστικές περιοχές, β) τους χώρους αναμονής, οι οποίοι δεν αποτέλεσαν αντικείμενο εκσυγχρονι-σμού ή σημαντικού μετασχηματισμού κυρίως λόγω της γεωγραφικής τους θέσης, αλλά διατήρησαν μια κάποια παραδοσιακή δραστηριότητα. Τέτοιες περιοχές είναι οι ορεινές και δυσπρόσιτες και γ) τους χώρους σε επιτήρηση, που είναι υποβαθμισμένοι υλικά και κοινωνικά, δεν είναι όμως στην πραγ-ματικότητα εγκαταλελειμμένοι, με την έννοια ότι επιτηρούνται από το σύ-νολο της κοινωνίας (Ανθοπούλου, 1999).

Νησιωτικός χώρος
Η έννοια του νησιού παραδοσιακά έχει χαρακτηριστεί ως συνώνυ-μο της απομόνωσης. Ακόμα και ετυμολογικά, στις λατινογενείς περιοχές η λέξη νησί (insula, isola, ile) έχει την ίδια ρίζα με την έννοια της απομόνω-σης (isolation) (Μπεριάτος, 2002).
Ωστόσο, τα νησιά της Μεσογείου ως το τέλος του 19ου αιώνα θω-ρούνταν μάλλον ελκυστικές περιοχές, ως εμπορικοί κόμβοι με εύκολη πρόσβαση σε σχέση με τις απομονωμένες ορεινές ηπειρωτικές περιοχές. Η μεταβολή στις μεταφορές προϊόντων (σιδηρόδρομος, αυτοκινητόδρομοι) και στην τεχνολογία των πλοίων, μαζί με τη γενικότερη μεταβολή των α-ναπτυξιακών προτύπων, μετέβαλαν τα νησιά σε μη ελκυστικές περιοχές, γεγονός που αντικατοπτρίζεται στην πληθυσμιακή αποψίλωσή τους, την απώλεια οικονομικών δραστηριοτήτων και την υπανάπτυξη (Σπιλάνης, Κί-ζος & Ιωσηφίδης, 2003).
Είναι γνωστό σε όλους ότι ένα σημαντικό μέρος της ελληνικής επι-κράτειας χαρακτηρίζεται από διάσπαρτα νησιωτικά συμπλέγματα - ομάδες νησιών με πολλά κοινά γεωγραφικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, που παρουσιάζουν όμως και σημαντικές διαφοροποιήσεις και προοπτικές.
Τα κυριότερα χαρακτηριστικά που στοιχειοθετούν τα βασικά ανα-πτυξιακά προβλήματα του νησιωτικού χώρου είναι:
α) Ο χωρικός κατακερματισμός, πολυδιάσπαση και γεωγραφική δι-ασπορά σε πολλές μικρού μεγέθους χωρικές ενότητες με ανεπαρκείς δια-συνδέσεις και συνδέσεις με τα μεγάλα αστικά κέντρα.
β) Γεωγραφική απομόνωση και περιφερειακή θέση ως προς τα με-γάλα αστικά κέντρα και τις κύριες αγορές προϊόντων και
γ) Θέση στα σύνορα του ευρωπαϊκού χώρου (Κοκκώσης, 2000).
Οι γεωγραφικές ανισότητες στη δυνατότητα πρόσβασης αφορούν κυρίως τις ανισότητες στα δίκτυα μεταφορών ως αποτέλεσμα των γεωγρα-φικών ιδιαιτεροτήτων κάθε περιοχής, καθώς και στις υπάρχουσες υποδο-μές, ως αποτέλεσμα των εκάστοτε πολιτικών. Ως εκ τούτου οι νησιωτικές περιοχές σε σχέση με την ηπειρωτική Ελλάδα δεν έχουν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στα δίκτυα μεταφορών, γεγονός που θεωρήθηκε από πολλούς ως η γενεσιουργός αιτία για μια σειρά από μειονεξίες, που χαρακτηρίζουν το νησιωτικό κόσμο, σε ό,τι αφορά την εργασία, την υγεία, την εκπαίδευ-ση, την πληροφορία, τις δυνατότητες αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου κτλ.
Όλα τα παραπάνω ακούγονται μάλλον παράλογα, αν σκεφτεί κα-νείς ότι η θάλασσα, που σήμερα αποτελεί το βασικό παράγοντα γεωγραφι-κού αποκλεισμού των νησιών, τουλάχιστον μέχρι τις αρχές του εικοστού αιώνα, ήταν στοιχείο σύνδεσης και επικοινωνίας με τον άλλο κόσμο και όχι διαχωρισμού. Το γεγονός ότι τα νησιά περιβάλλονται από το υγρό στοιχείο δεν συνεπάγεται έλλειψη προσπελασιμότητας. Αντίθετα, η προβληματικό-τητα θα μπορούσε να ιδωθεί σήμερα μέσα από τους όρους εξάρτησης των νησιών από το κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι της ηπειρωτικής χώρας με όλα τα φαινόμενα που αυτό συνεπάγεται (μετανάστευση, ακτινοποίηση του δικτύου συγκοινωνιών, έλλειψη διανησιωτικής επικοινωνίας κτλ. Η σημε-ρινή οργάνωση του χώρου στα ελληνικά νησιά εκφράζει ακριβώς το απο-τέλεσμα της επίδρασης αυτών των παραγόντων εξάρτησης από το κέντρο, που αναπτύχθηκαν κυρίως την μεταπολεμική περίοδο (Μπεριάτος, 2002).
Τα δυσμενή αυτά αποτελέσματα άφησαν εντονότερα ίχνη στα μι-κρά και κοινώς αποκαλούμενα «άγονα» νησιά, όπου υπήρχαν και εξακο-λουθούν να υπάρχουν οι αδυναμίες και τα προβλήματα της έλλειψης υπο-δομής, του αποκλεισμού από τα κέντρα, του αναποτελεσματικού μεταφο-ρικού και τηλεπικοινωνιακού συστήματος, του χαμηλού τεχνικού και εκ-παιδευτικού επιπέδου, τα οποία σε συνδυασμό με τις γεωγραφικές ιδιομορ-φίες συνθέτουν το πλέγμα των εμποδίων για την επίτευξη της περιφερεια-κής ανάπτυξης και την κατάκτηση της ευημερίας για τους πολίτες (Λογο-θέτης, 1998).
Η κατάσταση της απομόνωσης και του αποκλεισμού μιας νησιωτι-κής περιοχής μπορεί να αναλυθεί σε τρία επίπεδα: το τοπικό, το περιφερει-ακό και το διαπεριφερειακό.
Σε τοπικό επίπεδο: η απομόνωση μελετάται μέσα στα όρια του ίδι-ου του νησιού μέσω της δυνατότητας προσβασιμότητας που έχουν οι κά-τοικοι κάθε κοινότητας στην κεντρική περιοχή (πόλη), καθώς και στο λιμέ-να ή και αερολιμένα του νησιού. Στα μεγάλα νησιά η μετακίνηση εξαρτά-ται από την ποιότητα στα δίκτυα μεταφοράς, τη συχνότητα των υπηρεσιών των δημόσιων συγκοινωνιών και την ιδιοκτησία αυτοκινήτου.
Σε περιφερειακό επίπεδο ο αποκλεισμός μελετάται χωριστά για κά-θε νησί ως χωρική μονάδα, σε σχέση με τη δυνατότητα πρόσβασης στην ηπειρωτική χώρα, αλλά και τα άλλα νησιά. Στην περίπτωση αυτή η προ-σβασιμότητα εξαρτάται από την απόσταση με την ενδοχώρα, την ποιότητα των μεταφορών και τις υπάρχουσες υποδομές.
Τέλος, σε διαπεριφερειακό επίπεδο η απομόνωση μετράται στις νη-σιωτικές περιοχές συνολικά σε σχέση με άλλες περιοχές σε εθνικό επίπεδο. Η δυνατότητα προσβασιμότητας εξαρτάται από τη σύνδεση των περιοχών αυτών με τα εθνικά, αλλά και διεθνή δίκτυα μεταφορών, τις υποδομές, τη συχνότητα και την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών, σε σύγκριση πάντα με τις αντίστοιχές της ηπειρωτικής χώρας (Nutley, 1980).

Κοινωνική Συνοχή
O Beckley (1994) όρισε την κοινωνική συνοχή ως το βαθμό κατά τον οποίο μια γεωγραφική περιοχή κατορθώνει να λειτουργήσει ως μία «κοινότητα», όταν τα μέλη της συμμερίζονται τις ίδιες αρχές και διακατέ-χονται από πνεύμα συνεργασίας και αμοιβαιότητας.
Ο Reimer (2002) επεκτείνει την έννοια αυτή της συνεργασίας και ορίζει την κοινωνική συνοχή ως το βαθμό κατά τον οποίο τα άτομα δρουν συλλογικά, για να επιτύχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα και για να αντι-μετωπίσουν τα οικονομικά, κοινωνικά, πολιτικά ή περιβαλλοντικά θέματα (θετικά ή αρνητικά), που τους απασχολούν. Και στις δύο περιπτώσεις βα-σικές έννοιες είναι η συλλογικότητα και η κοινότητα.
Ο όρος κοινότητα μπορεί να προσλάβει πολλαπλές έννοιες σε δια-φορετικά πλαίσια. Ο Halseth (1998) θεωρεί την κοινότητα ως ένα σύνολο σχέσεων παρά μία συμπαγή οντότητα. Περιγράφει δυο παραδοσιακές δια-στάσεις, για να οριστεί η κοινότητα: με βάση τη γεωγραφική θέση και με βάση τα ενδιαφέροντα. Η πρώτη αναφέρεται στην οριοθέτηση μιας περιο-χής με φυσικά ή διοικητικά σύνορα, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στην αλλη-λεπίδραση μεταξύ των μελών ενός κοινωνικού ή χωροταξικού πλαισίου, μέσα στο οποίο τα άτομα βιώνουν και εκτελούν τις καθημερινές τους δρα-στηριότητες, ενώ χαρακτηρίζονται από μία αμοιβαία αίσθηση ότι ανήκουν στην εν λόγω κοινότητα.
Η κοινωνική συνοχή παράγεται μέσα από την οριοθέτηση ορισμέ-νων κοινωνικών δικαιωμάτων και τη θέσπιση των σχέσεων εργασίας στα πλαίσια ενός διευρυμένου καθεστώτος καπιταλιστικής συσσώρευσης.
Ο κοινωνικός αποκλεισμός στον αστικό χώρο προκαλείται από σύνθετες διαδικασίες οικονομικού, κοινωνικού, πολιτιστικού και θεσμικού χαρακτήρα, που αλληλεπιδρούν με διαφορετική βαρύτητα σε βάρος των λιγότερο ευνοημένων ομάδων. Βάση τους είναι οι νοοτροπίες του βιωματι-κού χώρου και ο τρόπος δράσης των δημοσίων θεσμών. Όλα αυτά οδηγούν στην ελαχιστοποίηση της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης μιας πε-ριοχής. Η φτώχεια δεν είναι, λοιπόν, ζήτημα κοινωνικής ανισότητας, αλλά συνολικής κοινωνικής και οικονομικής υπανάπτυξης.

Β2. Μέτρα για την άρση του κοινωνικού αποκλεισμού

Παρακάτω παρατίθενται ορισμένα από τα μέτρα που προτείνονται από το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ενσωμάτωση προς άρση του κοινωνικού αποκλεισμού:
• Ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων (Σχολείο Δεύτερης Ευ-καιρίας).
• Υλικοτεχνική αναβάθμιση της υγειονομικής περίθαλψης και ί-δρυση νέων νοσοκομείων. Έμφαση στην πρόληψη και την πρωτοβάθμια περίθαλψη υγείας, για να επιτευχθεί η καλύτερη προσπέλαση του πληθυσμού στις υπηρεσίες υγείας.
• Πρόσβαση στην πληροφορία του πολίτη και ανάπτυξη – βελτί-ωση του θεσμού του Συνήγορου του Πολίτη.
• Εστίαση στην ποιότητα της Κοινωνικής Πολιτικής και εκπόνη-ση κοινωνικού-προνοιακού χάρτη για τη διαμόρφωση κοινωνι-κής πολιτικής.
• Διαρκής διάλογος με την κοινωνία των πολιτών, αποκέντρωση δράσεων και συνέργια φορέων και δράσεων.
• Εκσυγχρονισμός της δημόσιας διοίκησης, αποκέντρωση και ε-ξατομίκευση των δράσεων της κοινωνικής πολιτικής στο χώρο της Πρόνοιας.
• Συμφιλίωση επαγγελματικής και οικογενειακής ζωής με προ-γράμματα, όπως η Βοήθεια στο Σπίτι, Ολοήμερα σχολεία, Βρε-φονηπιακοί σταθμοί.
• Χρήση των νέων τεχνολογιών και εξασφάλιση της πρόσβασης σε αυτές από όλους για την αποφυγή ψηφιακού αποκλεισμού (ψηφιακή ενσωμάτωση / e-inclusion).
Το ΕΣΔΕΝ, επίσης, κάνει λόγο για Δίκτυο Κοινωνικών Υπηρεσιών για την αντιμετώπιση του κατακερματισμού των κοινωνικών υπηρεσιών, θέτοντας τους εξής στόχους: α) σφαιρικότητα στην προαγωγή της αντιμε-τώπισης προβλημάτων, β) ενίσχυση της συμπληρωματικότητας, γ) ενίσχυ-ση της αποκέντρωσης, δ) εξορθολογισμός της κατάστασης, ε) βελτίωση ποιότητας πληροφόρησης και εξυπηρέτησης (ΕΣΔΕΝ, σελ. 18). Επιπλέον, προτείνει τη θεσμοθέτηση Επιτροπής Κοινωνικής Προστασίας για την προώθηση του κοινωνικού διαλόγου για την καταπολέμηση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού, την ανάπτυξη του δικτύου για την κοι-νωνική προστασία και την κοινωνική ενσωμάτωση.

Ευστράτιος Παπάνης

Δευτέρα, 16 Μαΐου 2016 19:46

Ηγεσία και Κοινωνικά Κινήματα

Η κοινωνική μεταβολή προκύπτει από τις ανάγκες και όχι από την ιδεολογία. Από την κοινωνική ανισότητα κι όχι από τη γενική φτώχεια.

Η πολιτική σκέψη μορφοποιείται αργότερα, συνήθως από τον ηγέτη, για να στεγάσει στις θεωρίες και στις αναφορές της, ετερόκλητες απόψεις, ατομικές κοσμοθεωρίες, αλλά κυρίως την αντίληψη, τους στόχους και το σχεδιασμό του αρχηγού. Οι περισσότεροι ηγέτες δε μοιάζουν με τους οπαδούς.

Προέρχονται από την ανώτερη μέση τάξη, είναι μορφωμένοι, αρσενικού γένους, διακινδυνεύουν, προβλέπουν, διαθέτουν οικονομικούς πόρους ή τη δεξιότητα να ανευρίσκουν πηγές ενίσχυσης, έχουν ελεύθερο χρόνο και κοινωνικές διασυνδέσεις. Μα, κυρίως, έντονο εκπαιδευτικό κεφάλαιο και πάθος για όσα πρεσβεύουν, ακόμα κι αν είναι παράλογα.

Οι οπαδοί δρουν υπό την επήρεια της ψυχολογίας της μάζας, δεν κατέχουν το γνωστικό υπόβαθρο ώστε να συστηματοποιήσουν και να γενικεύσουν τις πεποιθήσεις τους, στενάζουν από τις μέριμνες της καθημερινότητας και βασίζονται στην προσωπική εμπειρία, που δεν μπορεί να συνοψίσει τις αποχρώσεις του συνόλου. Με χαρά παραχωρούν το δικαίωμα της εκπροσώπησής τους στον ηγήτορα, επιμερίζοντας την ευθύνη και το βάρος της λήψης αποφάσεων. Έτσι, αποπροσωποποιούνται, χάνονται μέσα στην ορμή του κινήματος και σταδιακά αποδέχονται την κατάληψη της εξουσίας από εκείνους που μπορούν να σχεδιάζουν, να συνομιλούν με την υπόλοιπη κοινωνία, να ελέγχουν τα υποσυστήματα και τις δυναμικές της ομάδας τους, να εμπνέουν αφοσίωση, να προβλέπουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους.

Ο ηγετικός ρόλος συνήθως αλλάζει καθώς το κίνημα ακμάζει ή παρακμάζει, αλλά στα τελικά του στάδια πολύ λίγο ομοιάζει με την αρχική ιδεολογία, που παρακίνησε πολλούς στην ανάληψη πολιτικής ή επαναστατικής δράσης. Μοίρα κάθε κοινωνικής εναλλακτικής που καταλαμβάνει την εξουσία, να αποκτά τα χαρακτηριστικά αυτής, ώστε να καθίσταται κατεστημένο και καταπιεστικό για πολλούς μόρφωμα.

Τα χαρακτηριστικά του ηγέτη και ιδιαίτερα το χάρισμα συνήθως αποδίδεται από τους οπαδούς ή την ιστορία πολύ αργότερα και ιδιαίτερα αν ο αγώνας για καταξίωση των μεταβολών που ευαγγελίζεται, είναι νικηφόρος. Η ψυχολογία της έσω-ομάδας είναι καταλυτική, σύμφυτη με την ανάγκη της ανθρωπότητας να εξιδανικεύει τους αρχηγούς και να έλκεται από επικές πράξεις.

Ο ηγέτης ενορχηστρώνει την κινητικότητα των κοινωνικών ομάδων, κατευθύνει τη δράση, συνομιλεί με τα Μ.Μ.Ε., πείθει, εφευρίσκει επιχειρήματα, διασυνδέει την επιμέρους ιδεολογία με τα εθνικά και συλλογικά οράματα, ανακαλύπτει κοινά σημεία ανάμεσα σε παγκόσμια και τοπικά γεγονότα, αλλά πρωτίστως επιστρατεύει το συναίσθημα, για να εξυπηρετήσει λογικούς στόχους και προοπτικές.

Οι σκοποί του κινήματος υπερβαίνουν το άτομο, τον ανθρωπισμό, το συγκεκριμένο, το περιστασιακό, και οι συνέπειες πολλές φορές δημιουργούν αθώα και ανύποπτα θύματα, που ποτέ δε ρωτήθηκαν εάν ασπάζονται την ιδεολογία, τη ριζοσπαστική σκέψη, το καινοτόμο και το ιδανικό.
Η δυνατότητα του ηγέτη να διαμορφώνει αξίες και να αμφισβητεί άλλες αποτελεί το πιο επικίνδυνο όπλο.α

Σελίδα 1 από 2
Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…