ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΤΗΣΙΟ Π…

Τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του ΚΕΔΙΒΙΜ του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα MASTERING WORD FOR BUSINESS(400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ πρόγραμμα MASTERING EXCEL FOR BUSINESS (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα MASTERING WORDpress (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: INTERNAT…

 ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα International Diploma in IT and Cyber Security (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΠΤΑΜΗΝΟ…

ΕΠΤΑΜΗΝΟ προγραμμα Vellum Certified IT Project Manager (400ωρών) Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσηςτου Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν...

Μοριοδοτούμενα Επαγγελματικά Π…

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥΠρογράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης Επαγγελματικά Προγράμματα Ακαδημαϊκού Έτους 2019-2020 Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΕΤΗΣΙΟ Π…

  Τα Προγράμματα Ψυχικής και Κοινοτικής Υγείας του ΚΕΔΙΒΙΜ του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ: ΤΡΙΜΗΝΟ …

Τα Προγράμματα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Ενδυνάμωσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανακοινώνουν την έναρξη της διαδικασίας υποβολής...

Σάββατο, 30 Ιουλίου 2016 17:24

Ποια σχολεία προάγουν την υγεία

Ο 21ος αιώνας χαρακτηρίζεται από πολλούς ως εποχή της διακινδύνευσης, των ρευστών πολυεπίπεδων σχέσεων και της έξαρσης της ατομικότητας.

Οι προσωπικές βιογραφίες αντικαθιστούν τις συλλογικότητες, οι σταθερές του παρελθόντος καθίστανται δυσλειτουργικές και ατονούν, ενώ η ευελιξία, η μετανεωτερική γνώση και η έγκαιρη και έγκυρη πρόσβαση στην πληροφορία αναδεικνύονται σε μέγιστα εφόδια για τον νέο που εισέρχεται στην κοινωνική και επαγγελματική κονίστρα.

Το σχολείο, κατεξοχήν θεσμός υπεύθυνος για τη μετάδοση πολιτιστικών αγαθών, καλείται να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο, να αναπροσαρμόσει τα διδακτικά του προγράμματα, ώστε να αντανακλούν (ή και να προετοιμάζουν) την κοινωνική μεταβολή, αλλά κυρίως να παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον, μέσα στο οποίο η προαγωγή της ψυχικής και βιολογικής υγείας, η εξάλειψη των παραγόντων κινδύνου και η πρόληψη θα αποτελούν εχέγγυα για την αντισταθμιστική, δημοκρατική και ισότιμη παιδεία.

Η αγωγή υγείας αποτελεί μία παράλληλη εκπαιδευτική δραστηριότητα, άρρηκτα συνδεδεμένη με το σχολείο, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό, τους γονείς και την κοινωνία στο σύνολό της. Η εφαρμογή προγραμμάτων αγωγής της υγείας στο σχολείο, συμβάλλει στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της σχολικής ζωής, ενισχύοντας την ομαλή κοινωνική και επαγγελματική ένταξη των μαθητών, ενώ συγχρόνως περιορίζει την εμφάνιση ψυχικών και σωματικών διαταραχών.

Σκοπός τους είναι η κοινωνική ευεξία, η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων και η άρση φαινομένων όπως η σχολική αποτυχία και η κοινωνική ανισότητα.

Η αγωγή υγείας είναι κατ’ εξοχήν μαθητοκεντρική και εντάσσει στα προγράμματά της όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό-οικονομικό και πνευματικό επίπεδο των γονέων τους. Επιδιώκει να αναπτύξει θετικές συνήθειες, που αφορούν την υγεία των μαθητών, πριν μεταβληθούν σε ανήκεστο πρόβλημα.

Προάγει την προσωπική, οικογενειακή και κοινοτική ευθύνη για την υγεία και εφοδιάζει τους μαθητές με τις προσήκουσες γνώσεις. Στοχεύει στην παροχή αρωγής και υποστήριξης για τα οικογενειακά, κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα, τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στο χώρο έξω από αυτό.

Αποβλέπει στην ενδυνάμωση της σχολικής κοινότητας, ώστε να μπορούν οι εμπλεκόμενοι φορείς να χειρίζονται και να προλαμβάνουν αποτελεσματικά δυσλειτουργικές καταστάσεις, και τέλος δίνει έμφαση στην κινητοποίηση των δασκάλων και τη δια βίου εκπαίδευσή τους (World Health Organization, 1999, p.5).

Τα οφέλη που προκύπτουν από την εφαρμογή των προγραμμάτων υγείας έχουν πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα: βελτιώνουν την ποιότητα ζωής των μαθητών και των οικογενειών τους, συντελούν στη διαπαιδαγώγηση συνειδητοποιημένων και ενήμερων πολιτών, περιορίζουν μακροπρόθεσμα το κόστος περίθαλψης, αναδεικνύουν και αντιμετωπίζουν τα προβλήματα υγείας σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, διαχέουν πολύτιμες πληροφορίες πρόληψης και προφύλαξης, κινητοποιούν τα στελέχη της εκπαίδευσης, αυξάνουν τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου, αλλά κυρίως εγκαθιδρύουν στάσεις και αντιλήψεις, που μπορούν να μεταλαμπαδευτούν από γενιά σε γενιά.

Παράλληλα, αξιοποιούν τους διαθέσιμους πόρους της κοινότητας, ενισχύουν τα τοπικά δίκτυα, ενεργοποιούν τα κοινωνικά αντανακλαστικά σε περιπτώσεις αποκλεισμού, προάγουν το κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής και διευρύνουν τη χρήση καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας.

Συμπερασματικά, τα προγράμματα υγείας έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • Ευαισθητοποιούν τα στελέχη της υγείας και της εκπαίδευσης σε θέματα προαγωγής της υγείας
  • Διασφαλίζουν τις συνθήκες υγιεινής στο σχολικό περιβάλλον
  • Διασυνδέουν και κινητοποιούν το διαθέσιμο δυναμικό της κοινότητας
  • Εντάσσουν στη διδακτέα ύλη μαθήματα, που βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την υγεία, ώστε να υιοθετήσουν τις κατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές
  • Εξασφαλίζουν την πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας
  • Υλοποιούν πολιτικές και πρακτικές προαγωγής υγείας, που υποστηρίζονται τόσο από τη διοίκηση του σχολείου και από τη διεύθυνση, όσο και από τις εκπαιδευτικές πρακτικές, και δημιουργούν ένα υγιές και ασφαλές ψυχολογικό περιβάλλον για τους μαθητές. Οι πολιτικές αυτές προωθούν θεμελιώδεις αρχές, όπως η ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών και ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων τους. Στους στόχους περιλαμβάνονται η μείωση των βιολογικών, κοινωνικών και συναισθηματικών προβλημάτων, όπως είναι η χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών, καπνού και κάθε μορφή βίας
  • Δικτυώνουν τα σχολεία μεταξύ τους για την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών
  • Αναπτύσσουν περιβαλλοντική συνείδηση
  • Παρέχουν ευκαιρίες φυσικής άσκησης και αναψυχής
  • Θεωρούν την πνευματική, ψυχική και βιολογική υγεία ως ενιαίο σύνολο και ενισχύουν μαθησιακές διαδικασίες, που διατηρούν την ισορροπία μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων
  • Καλλιεργούν την κοινωνική αλληλεγγύη, εμπιστοσύνη και συμμετοχικότητα
  • Επεκτείνουν τα προγράμματα υγείας στο οικογενειακό πλαίσιο
  • Διαμορφώνουν κατάλληλα τα αναλυτικά προγράμματα, ώστε να εξοπλίσουν τους μαθητές με όλα τα κατάλληλα εφόδια, που θα τους επιτρέπουν να κάνουν ασφαλείς και υγιεινές επιλογές
  • Διαχέουν τις καλές πρακτικές και πληροφορίες για την προαγωγή της υγείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα
  • Επιλέγουν μαθητοκεντρικές διαδικασίες μάθησης, με έμφαση την ενεργό έρευνα, τη βιωματική προσέγγιση και την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και κριτικής σκέψης
  • Διευκολύνουν την πρόσβαση στις υπηρεσίες υγείας, αλλά ταυτόχρονα εξασφαλίζουν την πραγματοποίηση πρωτοβάθμιων διαδικασιών μέσα στο σχολικό πλαίσιο (εμβολιασμοί, διαγνώσεις, ενημέρωση, πρώτες βοήθειες, φαρμακευτικές αγωγές κ.λπ.)
  • Ενισχύουν την υπογραφή μνημονίων συνεργασίας του σχολείου με κοινοτικούς και άλλους φορείς
  • Τονώνουν τη συμμετοχικότητα και παράγουν ενεργούς μαθητές-πολίτες, που αγωνίζονται για την εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων
  • Καταπολεμούν τη φτώχεια, τη σχολική διαρροή και αποτυχία.

 Τα προγράμματα υγείας στοχεύουν

  • στη Συνειδητοποίηση, η οποία θα βοηθήσει τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες να κατανοήσουν ότι η υγεία αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο και να ευαισθητοποιηθούν στους παράγοντες που την προάγουν
    στη Γνώση, για να εμπεδώσουν οι μαθητές τους τρόπους με τους οποίους η υγεία μπορεί να προαχθεί σε όλα τα εκπαιδευτικά πλαίσια
  • στις Στάσεις, με τις οποίες τα άτομα και οι κοινωνικές ομάδες θα αποκτήσουν κοινωνικές αξίες, θα αναπτύξουν έντονο ενδιαφέρον για την υγεία και διάθεση για ενεργό συμμετοχή στην προστασία και βελτίωση αυτής
  • στις Δεξιότητες, που είναι αναγκαίες στα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες για τη διαχείριση και επίλυση των προβλημάτων υγείας
  • στην Ικανότητα αξιολόγησης, μέτρων που λαμβάνονται για την υγεία, καθώς και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως προς οικολογικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες
  • στη Συμμετοχικότητα, μέσω της οποίας αναπτύσσεται η αίσθηση της υπευθυνότητας και αμεσότητας στη θεώρηση των προβλημάτων υγείας και παρωθείται η δραστηριοποίηση των ατόμων σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο για την επίλυση τους.

Η αγωγή υγείας, ουσιαστικά αποτελεί αλλαγή του τρόπου σκέψης των μαθητών και διατήρηση της νέας αυτής φιλοσοφίας σε όλα τα πλαίσια και εκφάνσεις της ζωής. Τα προγράμματα υγείας είναι συνυφασμένα με την έννοια του ‘Νέου Σχολείου’, του ανοιχτού στην καινοτομία, την κοινότητα, τις τεχνολογικές εξελίξεις, τη βελτίωση των περιβαλλοντικών συνθηκών.

Είναι προσαρμοσμένα στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες μιας περιοχής και διαπνεόμενα από ανθρωπιστικά ιδεώδη, αποβλέπουν στην κοινωνική ενδυνάμωση και ευθύνη. Τα σχολεία επωφελούνται από αυτά, γιατί η διασφάλιση συνθηκών υγιεινής αυξάνει την αποτελεσματικότητα και την επίδοση των μαθητών, απαλλάσσει τους γονείς από το άγχος, τροφοδοτεί την κοινωνία με υγιείς πολίτες, μειώνει το κόστος της υγείας μέσω της πρόληψης και κινητοποιεί πλαίσια, που πριν δρούσαν αποσπασματικά και ανεξάρτητα.

Η αγωγή υγείας, τέλος, επιχειρεί να αμβλύνει τις διαφορές ανδρών-γυναικών, δεδομένου ότι σύμφωνα με τα στοιχεία του ΟΗΕ, 86 εκατομμύρια κορίτσια (13 εκατομμύρια περισσότερα από τα αγόρια) δεν έχουν πρόσβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τα 2/3 από το 1 δισ ανθρώπων, που είναι αναλφάβητοι, είναι γυναίκες.

Η θεσμοθέτηση και ίδρυση σχολείων που προάγουν την υγεία πρέπει να αποτελεί τμήμα μιας εθνικής πολιτικής για την Παιδεία, στα πλαίσια του Κράτους Πρόνοιας. Παρόλα αυτά οι Διεθνείς Οργανισμοί (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΗΕ κτλ) ενισχύουν συμπληρωματικά κάθε ατομική πρωτοβουλία ή κοινοτική δράση, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ύπαρξη μιας αρχικής ομάδας κρούσης σε κάθε σχολείο, (που θα αποτελείται από εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς και τοπικούς φορείς), η οποία θα συντάσσει τον στρατηγικό σχεδιασμό, θα συνάπτει συμμαχίες, θα διαδίδει την έννοια της πρόληψης, θα επισημαίνει τους κινδύνους που απειλούν τους μαθητές στο σχολικό περιβάλλον, θα ανακαλύπτει μεθόδους πρόσβασης σε συναφείς πληροφορίες, θα ευαισθητοποιεί την κοινωνία, δρώντας πολλαπλασιαστικά, θα προκαλεί δημόσιο διάλογο για θέματα υγείας των μαθητών, θα εκδίδει έντυπα και ενημερωτικό υλικό, θα οργανώνει συνέδρια, θα λαμβάνει κοινωνική συναίνεση για καινοτόμες δράσεις και θα επιλέγει τα κατάλληλα πρόσωπα, για να διασπείρουν την έννοια της αγωγής υγείας.

Η όλη διαδικασία προσομοιάζει με έρευνα-δράσης, κατά την οποία, την αρχική καταγραφή των υφιστάμενων πολιτικών και κινδύνων υγιεινής.

Ακολουθεί η ανάλυση αναγκών, η προσμέτρηση των διαθέσιμων πόρων – μέσων, η επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού και των κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αυτών μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια και το τέλος τους από εσωτερικούς και εξωτερικούς αξιολογητές.

Το σχέδιο δράσης περιλαμβάνει λεπτομερείς καταγραφές των ενεργειών και των δεδομένων, ομαδοσυνεργατική μάθηση, ανάλυση αναγκών της περιοχής, θέσπιση κανόνων και μεθοδολογίας δράσης, διασύνδεση των φορέων, διοικητικό και εκτελεστικό πλάνο, αναπλαισίωση αναλυτικών προγραμμάτων και προσαρμογή των μαθημάτων, ώστε να ενταχθούν στους σκοπούς της αγωγής υγείας, συνεργασία με σχολεία ειδικής αγωγής για άρση των ανισοτήτων και εκπαίδευση των αναπήρων μαθητών.

Στην αρχική ομάδα δέον να εμπλέκονται επαγγελματίες υγείας (νοσοκόμες, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, γιατροί κ.λπ.), συνδικαλιστικές ενώσεις εργαζομένων, σύλλογοι καθηγητών και σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, νομικοί, μη κυβερνητικές οργανώσεις και εκπρόσωποι τοπικών φορέων, ενώσεις γυναικών, τοπικές επιχειρήσεις κ.λπ.

Οι κίνδυνοι, που σε γενικές γραμμές σχετίζονται με τη σχολική διαδικασία με τους οποίους ασχολείται η αγωγή υγείας είναι:

  • Κατάχρηση εξαρτητικών ουσιών
  • Μολυσματικές ασθένειες – AIDS – σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσήματα
  • Ασθένειες δοντιών
  • Υποβιταμίνωση/ κακή διατροφή, ποιότητα σχολικών κυλικείων
  • Αναπνευστικά νοσήματα
  • Ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη
  • Κακή ποιότητα ή ανεπάρκεια νερού
  • Βία από ομάδες συνομηλίκων – παιδική κακοποίηση
  • Προβλήματα όρασης και ακοής
  • Σχολικά ατυχήματα
  • Στερεότυπα απέναντι στα άτομα με αναπηρίες
  • Κακός σχεδιασμός σχολικών κτιρίων – εγκατάσταση σχολικών μονάδων σε περιοχές με μεγάλη ρύπανση, πλημμελής αντισεισμική θωράκιση, έλλειψη μέσων πυρασφάλειας
  • Μιμητικές συμπεριφορές μαθητών, που μπορεί να προκαλέσουν βλάβη στους ίδιους και τους συμμαθητές τους
  • Αδικαιολόγητες απουσίες
  • Διαταραχές συμπεριφοράς/προσωπικότητας
  • Παιδική παράνομη εργασία-κακοποίηση
  • Κακή διαπαιδαγώγηση από τους γονείς, ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας
  • Πρόσβαση σε απομακρυσμένες σχολικές μονάδες
  • Επικίνδυνα μέσα μεταφοράς
  • Ελλιπώς εκπαιδευμένο βοηθητικό προσωπικό
  • Στερεοτυπικές/αναχρονιστικές αντιλήψεις γονέων-εκπαιδευτικών
  • Κακή διαχείριση σκουπιδιών-αποβλήτων
  • Έλλειψη μαθησιακών κινήτρων-ανεπαρκής επαγγελματικός προσανατολισμός.

Οι πυλώνες για την αλλαγή στάσεων προς ένα σχολείο, που προάγει την υγεία αφορούν:

  • Τη συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών ότι πρέπει να φροντίζουν τους εαυτούς τους και τους άλλους
  • Την ενδυνάμωσή τους, ώστε να κατανοήσουν πως η λήψη ορθών αποφάσεων επηρεάζει τη βιολογική και ψυχική τους υγεία
  • Τη γνώση για τη διαμόρφωση κοινωνικών συνθηκών, που θα εγγυώνται την υγεία του πληθυσμού
  • Τη συντονισμένη δράση που μπορεί να προκαλέσει κοινωνική αλλαγή
  • Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών εξαρτάται από τη διάθεση συνεργασίας των εκπαιδευτικών, από τη συμβολή των διάφορων υποστηρικτικών φορέων (Διεθνείς Οργανισμοί, όπως η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα και η κοινωνία στο σύνολο), καθώς και από το αρμόζον εκπαιδευτικό περιβάλλον (Peled E, Jaffe P, Edleson J, 1994). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει δεξιότητες και να υιοθετήσει διδακτικές μεθόδους, που θα ενθαρρύνουν την ενεργό μάθηση σε θέματα υγείας. Το σχολείο οφείλει να ενισχύσει το ρόλο του εκπαιδευτικού ως Παιδαγωγού-Ψυχολόγου, ώστε να μετατραπεί σε συντονιστή και εμψυχωτή, που θα αυξήσει την ικανότητα του μαθητή να φροντίζει συνολικά τον εαυτό του και τους άλλους.
  • Γενικότερα, τα σχολεία που εφαρμόζουν προγράμματα υγείας χρησιμοποιούν όλη τους την οργανωτική διάρθρωση, έτσι ώστε να προωθήσουν την υγεία ανάμεσα στους μαθητές, το προσωπικό, την οικογένεια και τα μέλη της ευρύτερης κοινωνίας. Προκειμένου να τεθούν σε εφαρμογή όλες οι παραπάνω πρακτικές και πολιτικές, τα σχολεία πρέπει να χρηματοδοτηθούν επαρκώς, να διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό και τους κατάλληλους χώρους μάθησης, άθλησης και ψυχαγωγίας.
  • Η ανεπάρκεια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος προκάλεσε το ενδιαφέρον για εξωσχολικές μορφές εκπαίδευσης σε θέματα πρόληψης των κινδύνων υγείας, ως συμπλήρωμα της τυπικής σχολικής διδασκαλίας.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση είναι: η εκπαίδευση που περιγράφει όλες τις μορφές διδασκαλίας που οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευόμενοι προάγουν συνειδητά, η ‘μαθησιακή κατάσταση’ που επιχειρείται και από τις δυο πλευρές (πομπός και δέκτης).

Ως κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης αναφέρονται τα ακόλουθα:

  • Η μη τυπική εκπαίδευση αποτελείται από οργανωμένες και δομημένες δραστηριότητες (αλλιώς θεωρείται άτυπη)
  • Είναι σχεδιασμένη για μια ορισμένη μονάδα στόχου
  • Είναι οργανωμένη έτσι ώστε να επιτευχθούν μια σειρά από εκπαιδευτικοί στόχοι
  • Αυτές οι μη θεσμοθετημένες δραστηριότητες εκτελούνται έξω από το καθιερωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και προορίζονται για εκπαιδευόμενους που δεν κατατάσσονται επίσημα στο σχολείο (ακόμη και αν σε ορισμένες περιπτώσεις η διδασκαλία πραγματοποιείται στο σχολικό περιβάλλον)
  • Η μη τυπική εκπαίδευση ορίζεται, ως ‘οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του καθιερωμένου τυπικού συστήματος’ και έχει διακριτούς μαθητευόμενους και στοιχειώδη εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Οι εθελοντικές οργανώσεις και οι κοινοτικές ομάδες είναι τα ευρέως διαδεδομένα μέσα της μη τυπικής εκπαίδευσης.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση έχει οριστεί σαν ένα σκόπιμο και συστηματικό εκπαιδευτικό εγχείρημα (συνήθως εκτός του παραδοσιακού σχολείου), στο οποίο το περιεχόμενο προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευομένων (ή ιδιαίτερες καταστάσεις) έτσι ώστε να μεγιστοποιεί τη μάθηση και να ελαχιστοποιεί άλλα στοιχεία, τα οποία συνήθως απασχολούν τους εκπαιδευτές του τυπικού σχολείου (π.χ. ρόλοι, πειθαρχία, έλεγχοι κ.λπ.)
  • Η έννοια της μη τυπικής εκπαίδευσης είναι εξ ορισμού ευρεία και μέχρι ένα βαθμό ασαφής. Θα ήταν αδύνατο να δοθεί στη συγκεκριμένη έννοια ένας μοναδικός και καθολικός ορισμός, καθώς αυτό που διαφοροποιεί τη μη τυπική εκπαίδευση είναι η ποικιλία των μορφών που μπορεί να πάρει, καθώς ανταποκρίνεται σε διάφορα αιτήματα και ανάγκες, διαφορετικών ατόμων και ομάδων. Επίσης, η μη τυπική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί μόνο σε σχέση με τη λειτουργία της σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Δεν πρέπει να ξεχνιέται το γεγονός ότι η μη τυπική εκπαίδευση δημιουργήθηκε για να καλύψει τις αδυναμίες του παραδοσιακού σχολικού συστήματος και να ικανοποιήσει τις ανάγκες που συχνά, η τυπική εκπαίδευση παραβλέπει. Έτσι εξηγείται το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται από τις τοπικές κοινωνίες για αυτή τη μορφή εκπαίδευσης, η οποία ικανοποιεί τις ανάγκες τους αποτελεσματικότερα. Γι’ αυτό, τα αντικείμενά της μπορούν να σχεδιαστούν μόνο σε ξεχωριστή βάση, η οποία βασίζεται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων και στο τοπικό περιβάλλον. Για τον ίδιο λόγο, η μη τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να επιβλέπεται από την κεντρική εξουσία (Hamadache, 1991).

Για καλύτερη κατανόηση της εμφάνισης του τομέα της μη τυπικής εκπαίδευσης, πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν ορισμένες παρατηρήσεις:

Πρώτον, το σχολείο, πλέον δεν θεωρείται το μοναδικό μέρος όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία, και δεν μπορεί να έχει μοναδικό εκπαιδευτικό ρόλο στην κοινωνία. Εκτός από αυτό, η διδασκαλία συμπεριλαμβάνει ποικίλους παράγοντες, οι οποίοι είναι ανέφικτο να κατανοηθούν μέσα στους περιορισμούς ενός και μοναδικού συστήματος, το οποίο οργανώνεται και εποπτεύεται από την κεντρική εξουσία.

Η εκπαίδευση δεν ανήκει πλέον μόνο στη δικαιοδοσία των εθνικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και σε άλλες υπηρεσίες και ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων και παραγόντων που προάγουν την ανάπτυξη.

Δεύτερον, η εκπαίδευση και η μάθηση, σήμερα πια, δεν θεωρούνται πλέον συνώνυμα της ‘σχολικής διδασκαλίας’, ακόμη και αν μερικοί γονείς εξακολουθούν να εξισώνουν την εκπαίδευση με το σχολείο, καθώς εστιάζονται στο πτυχίο που εξασφαλίζει το σχολείο, το οποίο αποτελεί εγγύηση για μελλοντική επαγγελματική απασχόληση, η οποία όμως γίνεται ολοένα και περισσότερο υποθετική.

Αυτή η εξίσωση της μάθησης με την τυπική εκπαίδευση παραμένει σταθερά στο μυαλό πολλών γονιών, αλλά καθώς αυτοί αναγκάζονται να αναγνωρίσουν την αποτυχία του συστήματος, πάνω στο οποίο είχαν εναποθέσει όλες τις ελπίδες τους, αναπτύχθηκαν νέα εκπαιδευτικά συστήματα και έγιναν αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος.

Τρίτον, απαιτούνται νέες μη συμβατικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, οι οποίες θα εστιάζονται στην ιδέα, η οποία όπως αναφέρεται και από το Club of Rome σε κάποια έκθεση, ως ‘το ανθρώπινο χάσμα που πρέπει να γεφυρωθεί’, το οποίο είναι, η ασυμφωνία ανάμεσα στην ολοένα και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, που προκύπτει από την πρόοδο των ανθρώπων, και την αποτυχία μας να συμβαδίσουμε.

Στο σημείο αυτό, το πρόβλημα ήταν να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο μια νέα διδασκαλία θα μπορούσε να καλύψει αυτό το χάσμα. Αυτή η ιδέα αναφέρεται από τους συγγραφείς της έκθεσης σαν καινοτόμα, κοινωνική διδασκαλία, η οποία είναι βασισμένη στην εκδήλωση ενδιαφέροντος και στην εθελοντική, ενεργή συμμετοχή, σε αντίθεση με την ασυνείδητη αναπαραγωγή και προσαρμογή των χαρακτηριστικών που παρέχεται στα παραδοσιακά σχολεία (Hamadache, 1991).

Βασισμένοι στην εμπειρία του παρελθόντος και του παρόντος, τα κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Hamadache (1991), συνοψίζονται στα παρακάτω:

  • Οι πολλές και ποικίλες μορφές που είναι δυνατόν να πάρει
  • Η λειτουργική φύση του περιεχομένου της, σε σχέση με συγκεκριμένα πεδία, και συνεπώς η δεκτικότητά της στο τοπικό περιβάλλον και η ικανότητά της να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του
  • Συγκεκριμένα αντικείμενα – συχνά μικρής διάρκειας- περιορισμένα σε ένα πεδίο, ένα περιεχόμενο ή μια ομάδα. Το πρόγραμμα διδασκαλίας που διαμορφώνεται, έτσι ώστε να ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες των εκπαιδευομένων
  • Ευκαμψία στην υλοποίησή της
  • Ετερογενείς ομάδες στόχου
  • Δραστηριότητες οργανωμένες και συστηματικές, αλλά ποτέ συνηθισμένες
  • Δραστηριότητες, οι οποίες οργανώνονται συχνά χωρίς να επαναλαμβάνονται και σε μικρότερο χρονικό πλαίσιο από αυτές του τυπικού συστήματος
  • Χρήση εθελοντών ή εκπαιδευτών μερικής απασχόλησης και χρήση μη επαγγελματικού, επί πληρωμής ή εθελοντικά
  • Αυτάρκεια και συμμετοχή.

Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αγωγής και προαγωγής της υγείας, έχει ως σκοπό την εκτίμηση του βαθμού επιτυχίας, των στόχων και των σκοπών, του σχεδιασμού και των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν.

Γενικότερα, η έρευνα έδειξε ότι η εφαρμογή των προγραμμάτων στο χώρο της εκπαίδευσης μείωσε τους παράγοντες κινδύνου και προώθησε πιο υγιείς τρόπους ζωής. Η ανάλυση των δεδομένων από 207 προγράμματα βασισμένα στην καταπολέμηση των παραγόντων, που εγκυμονούν κινδύνους στα σχολεία, έδειξε ότι τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα είναι αυτά που μεταδίδουν δεξιότητες ζωής, επικοινωνιακές ικανότητες και προσαρμοστικότητα (Tobler,1992).

Η εφαρμογή των προγραμμάτων ελαχιστοποίησε τις πιθανότητες εμφάνισης βίαιης συμπεριφοράς, απέτρεψε τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών (World Health Organization, 1997, p. 25). Συγχρόνως, αποσοβήθηκε ο κίνδυνος εμφάνισης σεξουαλικών νοσημάτων, ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης και εκτρώσεων στο μαθητικό πληθυσμό.

Οι μαθητές έμαθαν να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, αυξήθηκε η αυτοεκτίμησή τους και απετράπησαν έκτροπα μέσω εκφοβισμού και απειλής (World Health Organization, 1997, p.26). Η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα πρέπει να ενταχθούν στα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων (Ο’ Donnell, Stueve, Doval 1998).

Συμπεράσματα

Τα προγράμματα αγωγής υγείας στα σχολεία συμβάλλουν στην αλλαγή συμπεριφορών, ενισχύουν χαρακτηριστικά όπως, η αυτοεκτίμηση, η αυτοπεποίθηση, ενώ εξοπλίζουν τους μαθητές με δεξιότητες απαραίτητες για τν ζωή τους. Αποδείχθηκε ότι μπορούν να τους προσφέρουν κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξη, να τους διδάξουν, να τους διαπαιδαγωγήσουν, ενώ ταυτόχρονα τους βοήθησαν να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να κάνουν προσωπικές επιλογές θετικές για την υγεία τους.

Ταυτόχρονα, η συνεργασία των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο χώρο του σχολείου συντελεί στη βελτίωση των σχέσεών τους αλλά και στν βελτίωση του επιπέδου της υγείας τους, εκπληρώνοντας τους στόχους των προγραμμάτων.

Τέλος, τα προγράμματα αυτά φέρνουν το σχολείο κοντά στην πραγματικότητα, δημιουργώντας ένα χώρο έκφρασης και δημιουργίας για τα παιδιά.

Η επιτυχία των προγραμμάτων αυτών σε άλλες χώρες δημιουργεί την ανάγκη να εφαρμοστούν αυτά τα προγράμματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς αποτελεί το σημαντικότερο φορέα μετάδοσης συμπεριφορών, στάσεων και τρόπου σκέψης. Αυτό που είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη, έτσι ώστε να έχει επιτυχία το πρόγραμμα αγωγής και προαγωγής της υγείας στα σχολεία είναι τα εμπόδια, τα οποία θα πρέπει να απομονωθούν και να εξαλειφθούν (World Health Organization 1996b).

Τέτοιου είδους εμπόδια είναι:

  • Η μερική γνώση σε θέματα υγείας, συνεπάγεται η γνώση, οι συμπεριφορές και οι ικανότητες εξελίσσονται σε μια στρατηγική ενδυνάμωσης
  • Όχι επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλων συμβουλευτικών υπαλλήλων
  • Μη εξειδικευμένα προγράμματα
  • Λίγος χρόνος αφιερωμένος στο αντικείμενο της μάθησης
  • Δυσκολίες συνεργασίας
  • Έλλειψη επιμορφωτικών σεμιναρίων για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς.

Γράφει ο Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Κατηγορία Εξαρτήσεις

Ο όρος κοινωνικός αποκλεισμός περιγράφει τη μη λειτουργική επικοι- νωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δε διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζου- σα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει τις ανισότη- τες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. H καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού. Η δια βίου κατάρτιση και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέ- ων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.

Ηέννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιο- ριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαι- ριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινω- νική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδι- αφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθω- ριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).

Ηδιαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με

αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυ- σμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του απο- κλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύ- ης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής ανα- ταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να απο- δοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή ανάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομά- δες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).

Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντι- σταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει

τις ώριμες κοινωνίες.

Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν εί- ναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές ανα- πτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνι- κή ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενο- χοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επα- ναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).

Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιο- λογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.

Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλ- λάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομι- κά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμέ- νος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομα- κρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοι- νωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπο

ρεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δι- κτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συ- νεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματι- κά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουρ- γός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συν- νοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματά τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλ- λον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομι- κών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισο- κατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγεί- ας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητά της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαί- νει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία

διατρανώνει τη μεγαλύτερή του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδει- νούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Re- infeld, 2000).

Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγ- ματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.

Βρέθηκε ότι ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται με παράγοντες που ανάγονται στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρί- ζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκ- παίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθη- τές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότε- ρη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.

Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυ- χές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να κατα- γραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μο- νάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία

και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τρο- φοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότη- τα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυ- φλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασι- αστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινω- νικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήμα- τα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κρά- τη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορί- ζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.

Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτι- κά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευ- τικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκ- παιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποι- ότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκ- παίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.

Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περί- τεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατο

μική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προ- σαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλί- ζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.

Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγ- ματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να ορι- στεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθη- σιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλ- μό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.

Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμο- γές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυα- κές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη δι- αχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας (OECD, 1996, σ. 9).

Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργα- στεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κρά- τος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμ- φωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν

από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγ- μα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω- θούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να ει- σέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από- κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει ερ- γασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολο- γικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό- μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).

Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:

•Ηπιθανότηταεξεύρεσηςεξειδικευμένηςεργασίαςσυσχετίζεταιμε

την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνι- κά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ η ανειδίκευτη εργασία αποδίδε- ται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.

•Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύ- σουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγο

ρότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότη- τα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.

•Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών

κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολι- σμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγ- γελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλή- σεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.

•Ολοένακαιπερισσότεροδίνεταιέμφασηστηδιαβίουεκπαίδευση

ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευ- τοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι με- τανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντά τους, ώστε να ανταποκρίνο- νται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

•Δυστυχώς,ταεκπαιδευτικάπρογράμματαστελεχώνκαιενηλίκων,

με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται πε- ρισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα

όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).

Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

•Τασχολείαπρέπειαφενόςνααποκτήσουνπερισσότερηαυτονομία

και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και ορ- γανισμοί (σχήμα 1).

•Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του

προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελμα- τικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθη

τοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.

•Τασχολείαοφείλουνναείναιανοιχτάστηδιαφορετικότητακαινα

προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.

•Το κράτος πρέπει να επιληφθεί, ώστε να καταπολεμηθούν οι που

συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλ- ληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπι- στημίων.

•Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές

εκπαίδευσης.

•Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συ- γκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.

•Ναθεσπιστείηδιαρκήςαξιολόγησητωνεκπαιδευτικώνπρογραμ- μάτων.

Παπάνης Ευστράτιος1 Γιαβρίμης Παναγιώτης2 Βίκη Αγνή

Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο και μετέπειτα παραβατικότητα: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών

Παπάνης Ε.,
Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Γιαβρίμης Π.,
Λέκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μπαλάσα Α.,
Κοινωνιολόγος
Παπάνης Α.,
ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να αποτυπωθούν οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών σχετικά με συμπεριφορές μαθητών, που θεωρούνται αποκλίνουσες και να συσχετισθούν με την παραβατικότητα κατά την ενήλικη ζωή. To δείγμα αποτελείται από 227 μαθητές, 18 τμημάτων της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Το δείγμα των μαθητών προήλθε από δημόσια δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής Αθηνών-Πειραιώς. Για τη στατιστική ανάλυση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για την συμπεριφορά των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων. Από την παραγοντική ανάλυση των 59 ερωτήσεων αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Αντιδραστική συμπεριφορά, β) Δυσκολίες στη μάθηση (δεξιότητες και επίδοση), γ) Προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς και δ) Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, ε) Υπερκινητικότητα και β) Διάσπαση προσοχής. Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα γνωστικά προβλήματα δεν οδηγούν σε μετέπειτα παραβατική συμπεριφορά, ενώ η αντιδραστικότητα, και τα προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς δυνητικά οδηγεί.

Λέξεις Κλειδιά: Προβλήματα συμπεριφοράς, παραβατικότητα, στάσεις εκπαιδευτικών

Abstract
The aim of the present study was to record the correlation between deviant behaviours at school and delinquency in adult life, according to teachers’ attributions. 227 students from Attica area were examined and six factors of problematic behaviour were extracted.: interpersonal problems, intrapersonal problems, attention deficit, hyperactivity, learning difficulties and acting out. It was found that teachers correlate interpersonal problems and acting out with future possibility of delinquency, whilst cognitive, intrapersonal problems and hyperactivity were not assessed as risk factors for deviant behaviour.

Key Words: Delinquency, teachers attributions, behavioural problems

Εισαγωγή

Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από ραγδαίες κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που αγγίζουν όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής και προκαλούν δυσλειτουργίες στη δομή και στον τρόπο οργάνωσης της κοινωνίας. Ο μέσος άνθρωπος βρίσκεται αντιμέτωπος με πολλαπλές προκλήσεις και απαιτήσεις. Οι αξίες, τα ήθη και έθιμα τίθενται υπό αμφισβήτηση, ενώ νέα στοιχεία και αξίες έρχονται στο προσκήνιο.
Η παγκοσμιοποίηση, η οικονομική κρίση, η τεχνολογική επανάσταση, η οικογένεια και η εκπαίδευση διχάζουν τα μέλη της κοινωνίας, καθώς λειτουργούν ως πειθήνια όργανα του καπιταλισμού και του καταναλωτισμού. Η επικοινωνία, ο σεβασμός στις αξίες και στους θεσμούς βιώνουν έντονη κρίση και αντικαθίστανται από νέες πρακτικές που έχουν ως αφετηρία την περιθωριοποίηση, την απομόνωση και την φτώχεια.
Μέσα σε αυτό το κοινωνικό πλαίσιο, ευνοούνται οι χαλαρές κοινωνικές σχέσεις και η δυσπιστία προς τον συνάνθρωπο. Η παραβατικότητα και η εγκληματικότητα φτάνουν στο αποκορύφωμα τους. Οι νέοι έρχονται αντιμέτωποι με το κοινωνικά αποδεκτό και η συναισθηματική πίεση, η αβεβαιότητα για το μέλλον με τη σειρά τους οδηγούν σε μορφές νεανικής παραβατικότητας.

Ορισμοί
Ως παραβατική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά που παρεκκλίνει από τους κοινωνικούς κανόνες και δημιουργεί προβλήματα στο κοινωνικό σύνολο. Πιο συγκεκριμένα, ο όρος παραβατικότητα εκφράζει αποκλίνουσες και έκτροπες συμπεριφορές παιδιών και εφήβων. Η παραβατική συμπεριφορά έχει ποικίλες συνιστώσες και διαφορετικούς βαθμούς εκδήλωσης. Διακρίνεται σε εγκλήματα κατά του κοινού (εμπρησμοί), των ηθών (βιασμός), σωματικές βλάβες, αντίσταση στην εξουσία (οικογένεια, εκπαίδευση), χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, εγκλήματα κατά της ξένης ιδιοκτησίας, παραβάσεις νόμων (Μαυρογιάννης, 1999).
Η παραβατική συμπεριφορά αφορά όλες τις ομάδες ηλικιών, από την παιδική ηλικία έως και μεγαλύτερες ηλικίες. Η παιδική ηλικία αποτελεί τη βάση για τη διάπλαση του χαρακτήρα και τη συμπεριφορά που υιοθετεί το άτομο καθόλη τη διάρκεια της ζωής του. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας η παραβατική συμπεριφορά συνήθως φτάνει στο απόγειο της, ενώ με το πέρας της εφηβείας, εμφανίζει μία ύφεση. Βέβαια, υπάρχουν και περιπτώσεις ατόμων που καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά (Federal Ministry of the Interior, 2001).
Ανήλικοι παραβάτες ορίζονται τα άτομα που κατά την τέλεση της πράξης είναι μεταξύ 8 έως 18 ετών. Στόχος είναι η διερεύνηση του είδους των παραβάσεων, η καταγραφή των κοινωνικο-οικονομικών χαρακτηριστικών, καθώς επίσης και η δημιουργία ενός προφίλ του ανήλικου παραβάτη. Ένα σημαντικό μέρος της εργασίας θα αναφερθεί στο ρόλο της εκπαίδευσης και του τρόπου με τον οποίο θεσμοθετεί την επανένταξη τους στο κοινωνικό πλαίσιο. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται η εξαγωγή συμπερασμάτων για το φαινόμενο των ανήλικων παραβατών και τα αίτια που οδηγούν στην υιοθέτηση παραβατικών συμπεριφορών, καθώς επίσης και η πρόταση μέτρων πρόληψης και αντιμετώπισης τέτοιων συμπεριφορών.

1. Ερμηνεία της παραβατικής συμπεριφοράς

Παραβατικότητα ανηλίκων και κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο

Από το 1990 παρατηρείται μία συνεχής αύξηση της εγκληματικότητας, με τους ανήλικους να έχουν την πρώτη θέση. Σε όλες τις χώρες της Ε.Ε. η εγκληματικότητα των ανηλίκων ξεπερνάει κάθε προηγούμενο.
Το φαινόμενο της παραβατικής συμπεριφοράς συνδέεται κυρίως με την παράβαση κανόνων και νόμων και εκδηλώνεται κυρίως την περίοδο της εφηβείας, όπου το παιδί περνάει από την περίοδο της ωρίμανσης και τείνει να υποχωρεί κατά την περίοδο της ενηλικίωσης (Πανούσης, 2005). Οι ανήλικοι παραβάτες συνήθως διαπράττουν μικρής σημασίας αδικήματα και μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό διαπράττει σοβαρά αδικήματα, που αφορούν σε μεγάλο βαθμό προσωπικές διαφορές (Federal Ministry of the Interior, 2001). Αυτό το μικρό ποσοστό πολλές φορές υιοθετεί αυτή την παραβατική συμπεριφορά και επισκέπτεται συχνά τις αρχές. Τα αίτια αυτής της συμπεριφοράς συνήθως αποδίδονται σε κοινωνικο-οικονομικούς λόγους και κυρίως στο οικογενειακό περιβάλλον. Τα αδικήματα μικρής σημασίας, με τα οποία βρίσκονται αντιμέτωποι οι ανήλικοι είναι παραβάσεις του κώδικα οδικής κυκλοφορίας, η χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, κλοπές και διαρρήξεις. Όσο αφορά τα σοβαρά αδικήματα, ο βιασμός και η ανθρωποκτονία έχουν την πρώτη θέση. Μάλιστα, όταν τα παιδιά αυτά κατορθώνουν να σχηματίζουν ομάδες, όπως η περίπτωση των χούλιγκαν, τότε σταδιακά διαμορφώνουν ώριμες εγκληματικές φυσιογνωμίες. Η ομαδοποίηση αυτή συχνά ενισχύει τρομοκρατικές εκδηλώσεις, που απειλούν τη σωματική ακεραιότητα των πολιτών, καθώς και την ατομική και δημόσια περιουσία, δημιουργώντας ευνοϊκό έδαφος για πράξεις επαναστατικής βίας, που δυστυχώς δεν κατορθώνουν να μετασχηματίσουν τις ανθρώπινες σχέσεις και εμποδίζουν τη συγκρότηση και τη συνέχεια της κοινωνικής ευημερίας.
Η εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς των ανηλίκων χαρακτηρίζεται ως μία μορφή επανάστασης και αντίστασης στην εξουσία. Η συχνότητα εμφάνισης παραβατικής συμπεριφοράς είναι μεγαλύτερη στις ηλικίες που κυμαίνονται από 14 έως και 16 ετών (Κουράκης, 2004: 359). Σε αυτή την ηλικία ο νέος δεν μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνος για τις πράξεις του, διότι χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα και έλλειψη κρίσης, για το λόγο αυτό παρασύρεται σε πράξεις και αποφάσεις που δεν είναι συγκροτημένες. Σε αυτό το σημείο είναι αναγκαίος ο διαχωρισμός του παραβάτη με τον εγκληματία. Σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να χαρακτηρίσουμε έναν ανήλικο εγκληματία, αφού ο τελευταίος είναι υπεύθυνος των πράξεων του.
Το προφίλ ενός ανήλικου παραβάτη έχεις τα εξής χαρακτηριστικά: πρόκειται για ένα παιδί στην ηλικία των 13 έως 17 ετών, που έχει τελειώσει το γυμνάσιο και προέρχεται από ένα κανονικό οικογενειακό περιβάλλον (Βυθούλκας, Νέδος & Τσώλη, 2005). Ο τρόπος συμπεριφοράς ενός ανήλικου δεν μπορεί να εξεταστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη ο κοινωνικός του περίγυρος. Μετά το Lobroso, ο οποίος πίστευε ότι ο εγκληματίας έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα τα οστά του προσώπου του, το σχήμα του κρανίου του, του προσώπου του, πολλοί επιστήμονες ακολούθησαν το βιολογικό μοντέλο γένεσης της εγκληματικότητας, ενώ άλλοι απέδωσαν την παραβατική συμπεριφορά στο περιβάλλον, την ανατροφή και την διαπαιδαγώγηση των παιδιών (Λιμνιωτάκη). Άλλωστε, οι νέοι μιμούνται τις πράξεις των μεγαλύτερων, αυτό σημαίνει ότι θεσμοί όπως η οικογένεια, η εκπαίδευση και η πολιτική δε λειτούργησαν σωστά και ώθησαν τους νέους σε παράβαση. Το κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο, λοιπόν, είναι αυτό που γεννά τη παραβατική συμπεριφορά. Ειδικότερα σήμερα που στη χώρα μας παρατηρείται η εισδοχή μεγάλου αριθμού μεταναστών, επισημαίνεται μια διαφορετικότητα και ποικιλότητα στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό και πολιτιστικό πλαίσιο. Η πανσπερμία ανθρώπων προερχόμενοι από διαφορετικές εθνότητες, με διαφορετική γλωσσική ταυτότητα και διαφορετικά ήθη και έθιμα έχει ως αρνητική συνέπεια το χάσιμο της πολιτιστικής ταυτότητας και συνάμα τη δημιουργία νέων κοινωνικών ηθών και αξιακών κωδίκων, που απειλούν τον πολιτισμό και σκοτώνουν τον άτομο για τις ανθρωπιστικές αντιλήψεις του.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι ανήλικοι βρίσκονται στο στάδιο της κοινωνικοποίησης τους, η οικογένεια και η εκπαίδευση έχουν τον πρωτεύοντα ρόλο για την εκμάθηση των ρόλων και της συμπεριφοράς τους στην κοινωνία, αυτό αυτόματα σημαίνει ότι εάν οι φορείς αυτοί δεν κατορθώσουν να μεταβιβάσουν τις απαραίτητες ηθικές και κοινωνικές αξίες, τότε τα άτομα στρέφονται σε αποκλίνουσες συμπεριφορές. Από την αύξηση της εγκληματικής συμπεριφοράς των νέων αποδεικνύεται ότι οι φορείς κοινωνικοποίησης δεν λειτουργούν προς τη σωστή κατεύθυνση.
Η οικογένεια, ως ένας μείζων κοινωνικοποιητικός θεσμός, αποτελεί και τον πρωταρχικής σημασίας παράγοντα που οδηγεί στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς του παιδιού. Καθόλη τη διάρκεια της ζωής του το άτομο επηρεάζεται από το οικογενειακό περιβάλλον (Κατσιγαράκη, 2004). H οικογενειακή παραμέληση, η οικογενειακή αστάθεια, η απειθαρχία αλλά και η παρέκκλιση των γονέων αποτελούν σημαντικούς παράγοντες. Ωστόσο, δεν αρκούν για την εξήγηση του φαινομένου, καθώς και σε οικογένειες που πληρούν όλες τις προϋποθέσεις του ιδεατού τύπου οικογένειας, τα παιδιά τους εμφανίζουν παραβατικές συμπεριφορές. Η παραβατικότητα αφορά κάθε άτομο της διπλανής πόρτας (Maurice, 2002).
Από τη μια η επιβολή κανόνων, οι διαφωνίες των γονέων για την ανατροφή των παιδιών, η υπερπροστατευτικότητα, η ικανοποίηση όλων των καταναλωτικών αναγκών, η συναισθηματική εξάρτηση δημιουργούν συναισθηματική σύγχυση, ένταση και εσωτερικές συγκρούσεις στο παιδί. Από την άλλη όμως, η κακή οικονομική κατάσταση, η μονογονεϊκή οικογένεια, το διαζύγιο των γονέων, η υιοθεσία, αποτελούν και αυτοί παράγοντες για την εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς (Γεωργούλας, 2000: 89-91). Επίσης, γονείς μετανάστες από διαφορετικά εθνικά και κοινωνικά περιβάλλοντα, που δυσκολεύονται να ενσωματωθούν στη χώρα διαμονή τους συχνά παρουσιάζουν διαταραχές ταυτότητας, έλλειψη προσανατολισμού, αισθήματα μειονεκτικότητας και ενοχής, τα οποία μεταδίδουν στα παιδιά τους, που με τη σειρά τους λαμβάνοντας αρνητικές εμπειρίες τις εξωτερικεύουν με βίαιο και επιθετικό τρόπο στον κοινωνικό τους περίγυρο. Παρόλα αυτά η παραβατική συμπεριφορά δεν αφορά μόνο τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικο-οικονομικών τάξεων.
Επίσης, στην οικογένεια δεν είναι λίγα τα περιστατικά της ενδοοικογενειακής βίας, όπου τα άτομα γίνονται ταυτόχρονα θύματα και θύτες. Υπόκεινται σε σεξουαλική ή σωματική κακοποίηση και ψυχολογική ή λεκτική βία εντός της οικογένειας, που αργότερα εφαρμόζουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις είτε στο σχολικό περιβάλλον είτε σε εξωσχολικούς χώρους.
Το σχολείο, ως δευτερογενής φορέας κοινωνικοποίησης έχει μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την παραβατική συμπεριφορά των ανηλίκων. Το εκπαιδευτικό σύστημα ευθύνεται γιατί δεν δημιουργεί στα παιδιά την πραγματική εικόνα της κοινωνίας, αλλά αρκείται στη μετάδοση αποσπασματικών γνώσεων και λειτουργεί ως μηχανισμός πειθάρχησης και ενσωμάτωσης τους στην κοινωνία (Νόβα- Καλτσούνη, 1993). Προωθεί πολίτες απαθείς και πειθήνιους στις κοινωνικές νόρμες, τις αξίες και τους κοινωνικούς ρόλους που τους προσδίδουν. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα περιθωριοποιεί όσους αρνούνται να συμβιβαστούν και προάγει τους λίγους που προσαρμόζονται με αυτή του τη λειτουργία. Η εφαρμογή τέτοιων πρακτικών απομονώνει το άτομο από το περιβάλλον και τον εαυτό του και το ωθεί σε επιθετική συμπεριφορά. Δεν αποκτάει τις βασικές γνώσεις, ενώ ταυτόχρονα αρνείται να ενσωματώσει στο σύστημα αξιών του έννοιες όπως, ο σεβασμός, η αλληλοϋποστήριξη και η τήρηση κανόνων (Κουράκης, 1999).
Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης επηρεάζουν με τη σειρά τους αρνητικά την συμπεριφορά των ατόμων, πόσο μάλλον των παιδιών, καθώς επιδρούν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας τους. Η παιδική ηλικία επηρεάζεται από τον κοινωνικό περίγυρο. Πράττει, μιλάει, συμπεριφέρεται παρατηρώντας και μιμώντας τους μεγαλύτερους (Λαμπροπούλου, 1999). Ένα τέτοιο μέσο παρατήρησης και μίμησης είναι και η τηλεόραση. Τα παιδιά δεν αξιοποιούν δημιουργικά τον ελεύθερο χρόνο τους αλλά αφιερώνουν ένα μεγάλο μέρος του στην παρακολούθηση τηλεόρασης. Οι σκηνές βίας που προβάλλονται από τα ΜΜΕ στα δελτία ειδήσεων και σε τηλεοπτικές εκπομπές (Καμαριανός, 2005: 105), σε συνδυασμό με αυτές που προωθεί το διαδίκτυο και τα παιχνίδια εικονικής πραγματικότητας, γίνονται τρόπος ζωής. Σε αυτό συμβάλλει και η εμπορευματοποίηση του ελεύθερου χρόνου και της διασκέδασης, που συνδέεται άμεσα και έμμεσα με την εμφάνιση φαινομένων, όπως η χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών. Βέβαια, αυτό οφείλεται και στην αδυναμία επίλυσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι νέοι και στη λανθασμένη αντιμετώπιση που έχουν από το περιβάλλον τους. Μιλώντας για σκηνές βίας, το φαινόμενο της βίας στους αθλητικούς χώρους δεν μπορεί να παραληφθεί. Η εμπορευματοποίηση του αθλητισμού και η ανάπτυξη οργανωμένων συλλόγων ενισχύουν την μετάδοση λανθασμένων προτύπων στους νέους και καλλιεργούν τον φανατισμό και τη βιαιότητα.
Αυτές οι συνθήκες οδηγούν τους νέους στους δρόμους και στη συμμετοχή σε συμμορίες. Οι σχέσεις που αναπτύσσει το παιδί εντός και εκτός σχολείου (ομάδες συνομηλίκων), επηρεάζουν καθοριστικά τη συμπεριφορά του. Πρόκειται για υποκατάστατα ψυχαγωγίας και συναισθηματικής κάλυψης, στα οποία το παιδί δημιουργεί το δικό του κόσμο και απολαμβάνει όλα αυτά που του στερεί το κοινωνικό του περιβάλλον. Σε αυτές τις ομάδες, οι νέοι δημιουργούν ένα δικό τους σύστημα αξιών και ένα δικό τους κώδικα συμπεριφοράς και επικοινωνίας, που συνήθως αποκλίνει από το κοινωνικά αποδεκτό. Αυτό ερμηνεύεται αν σκεφτεί κανείς ότι οι νέοι από τη φύση τους τείνουν να αντιδρούν στο κατεστημένο και λειτουργούν παρορμητικά και αυτό τους οδηγεί εύκολα στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς.
Διαπιστώνεται ότι το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, καθοδηγεί τη μετέπειτα πορεία του. Όμως, η παραβατικότητα συνδέεται κυρίως με τις αλλαγές που συμβαίνουν στο γενικότερο πλαίσιο της κοινωνίας. Η παγκοσμιοποίηση, ο ανταγωνισμός, η αποδυνάμωση του δημόσιου τομέα, η ανεργία, η πολυπολιτισμικότητα, ο ατομισμός, η απομόνωση, η τεχνολογία, ο καταναλωτισμός, δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης, με τους «δυνατούς» να εκμεταλλεύονται τους «αδύναμους» (Gibbons, 1977). Η ελληνική κοινωνία γίνεται πόλος έλξης ευάλωτων πληθυσμιακών ομάδων, που αναζητούν καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Πολλά ανήλικα παιδιά καθημερινά κυκλοφορούν στους δρόμους για εξεύρεση χρημάτων και γίνονται όργανα εκμετάλλευσης. Είναι εμφανές λοιπόν, ότι τα άτομα αυτά μετατρέπονται σε θύματα εκμετάλλευσης και τους δημιουργούνται αρνητικά συναισθήματα και μία επιθετική διάθεση προς τους «ισχυρούς».
Ο ρόλος της επίσημης κοινωνικής αντίδρασης δημιουργεί και προσδιορίζει τις αναπαραστάσεις της βίας και του εγκλήματος. Αυτό εμφανίζεται μέσω του καθορισμού του ποινικού νόμου και της δράσης της αστυνομίας. Αυτός ο καθορισμός είναι η έκβαση της αξιολόγησης που προέρχεται από τις ομάδες ανθρώπων που έχουν πρόσβαση στα κέντρα των αποφάσεων και προσπαθούν να προστατεύσουν τα συμπεριφοριστικά πρότυπά τους. Αφενός η αντίσταση στην αρχή, ανυπακοή στους κανόνες που τίθενται από τους ανώτερους θεωρείται ως βίαιη και εγκληματική συμπεριφορά. Από αυτή την άποψη, η έννοια του εγκλήματος και η βία μπορούν να θεωρηθούν ως αποτέλεσμα της κοινωνικής σύγκρουσης ενώ η νομοθεσία μπορεί να θεωρηθεί ως όργανο των ισχυρών κοινωνικών ομάδων στην προσπάθειά τους να προστατεύσουν και να διαιωνίσουν τη δύναμή τους εις βάρος του ανικάνου. Μια προφανής έκβαση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι το αποκαλούμενο στίγμα, δηλαδή ένα σημάδι της ντροπής επάνω σε ορισμένα άτομα ως μέσο να χαρακτηρίσει τους έξω όπως διαφορετική, παρεκκλίνουσα ή εγκληματική. Στο πλαίσιο αυτό, υποστηρίζουμε ότι ο στιγματισμός είναι μέρος της επίσημης κοινωνικής αντίδρασης που όπως αναφέρεται ανωτέρω δημιουργεί παρά προσδιορίζει τις εγκληματικές αντιπροσωπεύσεις μέσω της ύπαρξης στερεοτυπικών μορφών».

. Σχέση σχολείου και εμφάνισης παραβατικής συμπεριφοράς
Σύμφωνα με την έρευνα των Ruterr (1979), Mortimore etal. (1988), Smith and Tomlinson (1989), υπάρχει στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ προβληματικής συμπεριφοράς στο σχολείο και στη μετέπειτα παραβατικότητα. Ο δείκτης Pearson προσέγγισε το 0,655, γεγονός που το καθιστά στατιστικώς σημαντικό. Παραδόξως, ο εκφοβισμός είχε χαμηλότερο συντελεστή συσχέτισης (0,488), ενώ οι μαθητές που είχαν υποστεί κυρώσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα παρουσίασαν μετέπειτα παραβατικότητα (r= 0,595). Αντίθετα, αρνητικές συσχετίσεις είχαν οι τακτικές καλής προσαρμογής στο σχολείο και οι μετέπειτα τάσεις για παραβίαση του νόμου. Η σχολική επίδοση δεν συσχετίστηκε με την παραβατικότητα. Ο όρος κλειδί ήταν η αίσθηση των μαθητών ότι περιθωριοποιούνται. Αν και η αντίληψη καταγράφηκε με αυτοαναφορές, ήταν τόσο έντονη που ξεπέρασε κάθε άλλο δείκτη όσον αφορά τη συσχέτιση του με τη μετέπειτα παραβατικότητα.
Να σημειωθεί ότι οι στατιστικές αυτές δεν τεκμηριώνουν αιτιακές σχέσεις και δεν αποκλείουν την ύπαρξη εξωγενών παραγόντων που διαμορφώνουν την τελική στατιστική σημαντικότητα. Η παραβατικότητα ορίστηκε από τους ερευνητές βάσει μίας λίστας συμπεριφορών, όπως παράνομο γκράφιτι, κλοπή οχημάτων, βανδαλισμοί, εμπρησμοί, οπλοφορία, τραυματισμοί ανθρώπων και ζώων, ναρκωτικά, ένοπλες επιθέσεις, ρατσιστικές εκδηλώσεις και ληστείες. Αντίδοτο στις παραπάνω αποκλίνουσες συμπεριφορές ήταν οι σχέσεις των καθηγητών με τους μαθητές. Η καλλιέργεια κλίματος σεβασμού της προσωπικότητας των μαθητών απέτρεπε συστηματικά την εκδήλωση επιθετικότητας. Σε συνδυασμό με το εύρημα ότι η συμμετοχικότητα και ο εθελοντισμός ήραν τις καταστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού και δρούσαν αντισταθμιστικά, μπορεί να υποθέσει ότι το δημοκρατικό κλίμα και οι διδασκαλίες ενσωμάτωσης αποτρέπουν αντικοινωνικές συμπεριφορές. Η ανωτερότητα των μεθόδων αυτοαναφοράς φαίνεται από το γεγονός ότι το επίσημο ποινολόγιο δεν ήταν ο ασφαλέστερος δείκτης για την εμφάνιση κακής κοινωνικής προσαρμογής αργότερα. Τέλος, τεκμηριώθηκε η σχέση μεταξύ της θυματοποίησης εξαιτίας εκφοβισμού και της παραβατικότητας.
Στις περισσότερες έρευνες όλα τα μοντέλα παλινδρόμησης αποδεικνύουν ότι η περιθωριοποίηση (ή η υποκειμενική αίσθηση της) είναι ο σημαντικότερος παράγοντας και το γενεσιουργό αίτιο της εγκληματικότητας. Παράλληλα, δημογραφικοί παράγοντες, όπως η ανεργία, το χειρωνακτικό επάγγελμα, η μονογονεϊκότητα, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και η ταξική διαφοροποίηση, αποτελούν τους καλύτερους προγνωστικούς δείκτες.
Η εμπλοκή των γονέων στις σχολικές διαδικασίες και η προσωπικότητα του δασκάλου απέτρεπαν αρνητικές εκδηλώσεις από τους μαθητές. Σε αντιδιαστολή με την παραπάνω έρευνα, το σκασιαρχείο και οι εξωσχολικές παρέες συνδέονται άρρηκτα με την αλλαγή αξιών και την υιοθέτηση επικίνδυνων προτύπων.

Ο ρόλος της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης στην επανένταξη των ανήλικων παραβατών

Οι προβληματισμοί που προκύπτουν από την αύξηση της παραβατικής συμπεριφοράς θέτουν στο επίκεντρο την εκπαίδευση και τονίζεται η σημασία της ως μηχανισμός επανένταξης των ανηλίκων παραβατών. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να προσαρμοστεί και συγχρόνως να ισορροπήσει, μέσα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, που επηρέασαν καταλυτικά τη λειτουργία του (Φραγκουδάκη, 1985: 207), καθώς είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο κάθε κοινωνίας (Kandel, 1995). Η καλλιέργεια του ανταγωνισμού στο σχολείο, σε συνδυασμό με την έλλειψη κοινωνικών και οικογενειακών δεσμών οδηγούν τους νέους σε διάφορες μορφές παραβατικότητας. Ως εκ τούτου, η συμβολή του εκπαιδευτικού συστήματος είναι αποφασιστική για την μεταλαμπάδευση των απαραίτητων ηθικών και κοινωνικών αξιών και την προετοιμασία των νέων για την εισαγωγή τους στη νέα πολυσύνθετη κοινωνική πραγματικότητα.
Ωστόσο, ο όρος εκπαίδευση δεν λαμβάνει χώρα αποκλειστικά και μόνο στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος, αλλά πρόκειται για μία θεσμοθετημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία πραγματοποιείται μέσω διάφορων μηχανισμών και θεσμών που έχουν παρόμοια λειτουργία (Φυτράκη, 1995). Ένα τέτοιο θεσμό αποτελούν οι αστυνομικές αρχές, των οποίων οι εκπρόσωποι, δηλαδή τόσο οι εν ενεργεία αστυνομικοί όσο και οι εκπαιδευόμενοι σε σχολές αστυνομίας θα πρέπει να διδάσκονται και να εκπαιδεύονται στην ανάλυση του φαινομένου της παραβατικότητας, καθώς και στον τρόπο αντιμετώπισης της νεανικής παραβατικότητας. Η εκπαίδευση αποσκοπεί στην μετάδοση ενός συστήματος αξιών και γνώσεων στους νέους, ώστε να τους εντάξει κοινωνικά. Το κράτος λοιπόν μέσω της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής λειτουργεί ως μηχανισμός κοινωνικής πειθάρχησης και κοινωνικής ενσωμάτωσης. Μέσα από τα άσυλα εργασίας, τα νοσοκομεία, τις φυλακές, τα ληξιαρχεία, τα σχολεία, τις αστυνομικές αρχές προσπαθεί να εντάξει άτομα στη νέα τάξη πραγμάτων.
Η κοινωνική πολιτική προάγει και οργανώνει τη γνώση, τις προδιαγραφές και τις κοινωνικές πρακτικές για να αυξήσει τη χρησιμότητα ατόμων. Έχοντας ως πρώτη ύλη το σώμα, ατομικό και κοινωνικό, αναπτύσσει πολιτικές διαχείρισης του σώματος, της υγείας και της ζωής του πληθυσμού και μετατρέπεται σε βιοπολιτική (Αλεξίου, 1999: 280-281).
Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής και μη εκπαιδευτικής διαδικασίας και μέσω θεσμοθετημένων μέτρων πρόληψης και αντιμετώπισης θα πρέπει να επιτυγχάνεται η εκπαίδευση, η κατάρτιση, η ψυχοσυναισθηματική στήριξη των νέων, η συμβουλευτική, ενώ ταυτόχρονα καθίσταται απαραίτητη η δημιουργία απαραίτητων δομών που θα έχουν ως στόχο τα παραπάνω. Τα άτομα, που συνήθως εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής ένταξης (Τσιγκάνος, 1997). Για το λόγο αυτό είναι αναγκαία η συναισθηματική στήριξη, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα τους, η ανάπτυξη του κοινωνικού ενδιαφέροντος και της συνεργασίας, καθώς επίσης η παροχή ευκαιριών τόσο σε επίπεδο αστυνομικών αρχών όσο και σε επίπεδο συμμετοχής στο κοινωνικό σύνολο. Η ένταξη των ανηλίκων παραβατών μέσα από τη θεσμοθετημένη εκπαίδευση οφείλει να θέσει ως πρωτεύοντα στόχο την αποδοχή των ατόμων αυτών και τη μείωση του αισθήματος του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης. Η επικοινωνία, η συμμετοχή και η προετοιμασία των ατόμων σε δραστηριότητες της ευρύτερης κοινωνίας, η επαγγελματική κατάρτιση είναι παράγοντες που συνηγορούν στην ένταξη των ατόμων (Λάβδα, 1995 ).
Εντούτοις, οι ανήλικοι παραβάτες εκτός από τη δυσκολία ένταξης παρουσιάζουν και κάποιες ιδιαιτερότητες ως προς την προσωπικότητα τους, συνεπάγεται την ιδιαίτερη μεταχείριση τους. Η ταυτότητα και η εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους οφείλει να επαναπροσδιοριστεί και να διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο που να ευνοεί την κοινωνική τους αναγνώριση (Μπεζέ, 1990).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η πρόληψη και η εφαρμογή μέτρων που θα κρατήσουν τον ανήλικο μακριά από την εκδήλωση παράνομων πράξεων είναι αναγκαία. Η άσκηση αυτών των μέτρων προϋποθέτει την ύπαρξη ή τη δημιουργία κατάλληλων δομών που θα επιζητούν την αποτελεσματική αντιμετώπιση τους. Οι θεσμοθετημένοι φορείς καλούνται να θεραπεύσουν αλλά και να προλάβουν την έκνομη συμπεριφορά. Παραδείγματα τέτοιων φορέων είναι οι διάφορες μη κυβερνητικές οργανώσεις, η Υπηρεσία Επιμελητών Ανηλίκων, το Υπουργείο Δικαιοσύνης, το Δικαστήριο Ανηλίκων, το Αστυνομικό Τμήμα, οι κοινωνικές υπηρεσίες, τα κέντρα ψυχικής υγείας και εκπαίδευσης, τα κέντρα νεότητας, ο Εθνικός Οργανισμός Πρόνοιας και διάφορα σωφρονιστικά ιδρύματα ή ιδρύματα αγωγής. Σε συνδυασμό με τη λειτουργία των φορέων, ιδιαίτερη συμβολή έχουν και τα διάφορα προγράμματα που εφαρμόζονται κατά καιρούς. Στη Γαλλία, έχει λειτουργήσει επιτυχώς το πρόγραμμα Bonnemaison, το οποίο αφορούσε την οργάνωση κατασκηνώσεων, ώστε να απασχολήσουν τους νέους σε προγράμματα αναψυχής και ταυτόχρονα έκαναν μαθήματα εντατικά για να ανεβάσουν την απόδοση τους στο σχολείο (Sutton, 1981). Επίσης, το τμήμα Δικαιοσύνης Ανηλίκων και Πρόληψης νεανικής παραβατικότητας στη Β.Καρολίνα των Η.Π.Α, συνεργάστηκε με άλλους φορείς που έχουν ως αντικείμενο την παραβατικότητα των ανηλίκων και με τη διενέργεια τοπικών συμβουλίων προσπάθησε να εντοπίσει το πρόβλημα, τα αίτια και να συμβάλει στη ανάπτυξη πολιτικών διαχείρισης και πρόληψης της παραβατικότητας (Ν.C Department of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 2002).
Στην Ελλάδα, υπάρχει μία προσπάθεια εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων, αλλά σε μικρότερο βαθμό. Αυτό οφείλεται στην έλλειψη υποδομών και διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των φορέων. Αξιόλογες προσπάθειες έχουν γίνει από την Υπηρεσία Επιμελητών Ανηλίκων, τη μη κυβερνητική οργάνωση ΑΡΣΙΣ και τον τομέα ποινικών εγκληματολογικών ερευνών του τμήματος Νομικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης. Ειδικότερα, οι Επιμελητές Ανηλίκων αναλαμβάνουν την πρόληψη και την καταστολή της παραβατικότητας. Αποσκοπούν στην κοινωνική επανένταξη του ανηλίκου, διενεργώντας κοινωνική έρευνα για τον κάθε ανήλικο, βοηθώντας έτσι το Δικαστή Ανηλίκων να λάβει την ορθότερη απόφαση (Τρωϊανού, 1999). Ο Δικαστής Ανηλίκων είναι το πρόσωπο που αναλαμβάνει την απονομή δικαιοσύνης και την επιβολή τιμωρίας στις περιπτώσεις τέλεσης παράβασης. Στόχος του δεν είναι η τιμωρία του ανηλίκου, αλλά η αγωγή, η αντιμετώπιση των προβλημάτων του και η προστασία του (Clapp, 1999). Τα μέτρα που λαμβάνονται είναι κυρίως θεραπευτικά και αναμορφωτικά, ενώ σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις, που η παραβατική συμπεριφορά γίνεται τρόπος ζωής, εφαρμόζονται μέτρα ποινικού σωφρονισμού (Πιτσελά, 2004. Τρωϊανού, 1999).
Ο τομέας ποινικών εγκληματολογικών ερευνών του τμήματος Νομικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης με τη σειρά του συμβάλει στην αντιμετώπιση του φαινομένου της παραβατικότητας, είτε πραγματοποιώντας προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και στήριξης ευάλωτων ομάδων είτε διεξάγοντας εμπειρικές έρευνες και σχεδιάζοντας προγράμματα πρόληψης. Η μη κυβερνητική οργάνωση ΑΡΣΙΣ, δραστηριοποιείται κατά του κοινωνικού αποκλεισμού και σε συνεργασία με ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, νομικούς και κοινωνικούς λειτουργούς αναλαμβάνει την ψυχολογική, κοινωνική και νομική υποστήριξη παιδιών που έχουν οικογενειακά προβλήματα ή αντιμετωπίζουν προβλήματα χρήσης ουσιών.
Διαπιστώνεται ότι τα παιδιά αποτελούν το μέλλον μιας χώρας, για το λόγο αυτό η δημιουργία και η επιτυχής λειτουργία αυτών των φορέων είναι επιτακτική. Εξίσου αναγκαία κρίνεται η δημιουργία νέων φορέων, η εύρεση νέων μεθόδων, η συνεργασία μεταξύ των διάφορων φορέων με στόχο την ανταλλαγή πληροφοριών και η διοργάνωση επιμορφωτικών σεμιναρίων και προγραμμάτων. Με τον τρόπο αυτό η επανένταξη των ανηλίκων παραβατών θα γίνει ευκολότερη και αποτελεσματικότερη.

3. Κριτική στη μεθοδολογία

Τον 20ο αιώνα, η πιο διαδεδομένη μέθοδος συλλογής και ανάλυσης δεδομένων για την εγκληματική ή παραβατική συμπεριφορά είναι η μέθοδος της αυτοαναφοράς, η οποία έχει ευρεία χρήση στης Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής και στο εξωτερικό. Η μέθοδος αυτή έχει συμβάλλει κατά πολύ στην διερεύνηση του φαινομένου της παραβατικότητας, και συγκεκριμένα στη διερεύνηση των αιτιών που ωθούν στην εκδήλωση μίας παραβατικής συμπεριφοράς και των μορφών παραβατικότητας.
Σύμφωνα με τον Sellin (1931), η αξία των ποσοστών μίας παραβατικής συμπεριφοράς, μειώνεται όσο αυξάνεται η απόσταση από το έγκλημα αυτό καθαυτό. Η χρήση στατιστικών στοιχείων από τα αρχεία της αστυνομίας και των φυλακών, για τη μέτρηση της παραβατικής συμπεριφοράς, δεν είναι αρκετή, διότι αυτά τα στοιχεία δεν είναι ακριβή και αξιόπιστα. Η απόφαση, για το αν μία πράξη θεωρείται παράβαση ή όχι, στηρίζεται σε πληροφορίες που πηγάζουν από τα θύματα ή τους μάρτυρες μία πράξης. Ένα σημαντικό μέρος παραβατικών συμπεριφορών και εγκληματικών πράξεων δεν αναφέρονται στις αρχές και ένα άλλο μέρος από πράξεις που αναφέρονται δεν καταγράφονται επίσημα. Είναι εμφανές ότι η αξιοπιστία τέτοιων πηγών, όπως οι Εθνικές στατιστικές των φυλακών ή τα στατιστικά στοιχεία των δικαστηρίων, θέτουν εμπόδια, γιατί η πραγματική συμπεριφορά απέχει κατά πολύ από τα αριθμητικά δεδομένα. Πρόκειται δηλαδή για μία τεχνητή σύλληψη της πραγματικότητας και ένα αφηρημένο εμπειρισμό.
Μία άλλη μέθοδος, που χρησιμοποιείται για τη μελέτη μίας παραβατικής συμπεριφοράς, είναι η παρατήρηση. Η παρατήρηση είναι αναγκαία για τη μελέτη μίας συμπεριφοράς, καθώς στην καθημερινή ζωή τα άτομα παράγουν νοήματα και πράξεις για την κοινωνική πραγματικότητα. Ωστόσο, με τη χρήση της παρατήρησης, οι ερευνητές κατασκευάζουν μία πραγματικότητα, μία συμπεριφορά που είναι προερμηνευμένη, αφού ερμηνεύουν το νόημα που τα άτομα ήδη έχουν δώσει στη πράξη τους. Με τον τρόπο αυτό δε μελετάνε το σύνολο αλλά μία σειρά τυπικών δράσεων.
Σε αυτό το σημείο έρχεται η μέθοδος της αυτοαναφοράς, η οποία αποτελεί τον καλύτερο τρόπο για την καταγραφή της πραγματικής συμπεριφοράς. Υπήρχε αρκετός προβληματισμός για το κατά πόσο οι ερωτηθέντες θα αποδεχόντουσαν τη συμμετοχή τους σε παράνομες πράξεις. Παρόλα αυτά, πρόσφατες έρευνες, έδειξαν ότι τα άτομα όχι απλά συμμετείχαν στη διενέργεια τέτοιων ερευνών, αλλά η συμμετοχή τους είχε φτάσει έναν συντριπτικό αριθμό.
Ωστόσο, η κοινωνική πραγματικότητα και γενικά η συμπεριφορά των ατόμων είναι ένα πολύπλοκο κομψοτέχνημα, το οποίο απαιτεί ευαίσθητα θεωρητικά και μεθοδολογικά εργαλεία. Για τη σωστή μελέτη μίας συμπεριφοράς δεν αρκεί ένας απλός όρος, μία κοινωνική κατηγορία, η νοηματοδότηση μίας πράξης, τα αριθμητικά δεδομένα αλλά ένα συνδυασμός όλων, ώστε να έχουμε τα επιθυμητά αντικειμενικά αποτελέσματα.

Κατηγορία Εγκληματολογία
Σάββατο, 21 Μαΐου 2016 22:48

Ονειρεύτηκα ένα σχολείο

Ονειρεύτηκα ένα σχολείο, που οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές θα επιλέγουν την ύλη που διδάσκεται, θα την αναθεωρούν, θα την ταιριάζουν, θα την αναδεύουν μέχρι να ταιριάξει στο καλούπι του καθενός. Ασύμβατη, παράφορη, επιστημονική και από όλες τις πηγές.

Μέσα και έξω από την τάξη, μέσα και έξω από την εμπειρία. Θαύμα ο κόσμος και τι να πρωτοδιδάξεις. Θλίψη η εξουσία και τα κράτη, το αυθεντικό και το ατόφιο το ενταφιάζουν στις πρόσκαιρες κι ανέντιμες επιδιώξεις τους. Μαθήματα, που από εμπειρογνώμονες αποφασίζονται, ένα σκοπό υπηρετούν: να μολέψουν την ψυχούλα των παιδιών μας, να ξεχωρίσουν από το Δημοτικό ποιοι προορίζονται για δούλοι και ποιοι για συνεχιστές της δυναστείας.

Ένα σχολείο, που η γλώσσα θα βιώνεται ως επικοινωνία και μέθεξη και οι λέξεις θα έχουν προφερθεί από χείλη ομηρικά, βυζαντινά, από αγρότες και καθημερινούς ανθρώπους, σα συνέχεια, σαν από γενιές, που νεκρανασταίνονται μέσα από αυτήν. Που οι διάλεκτοι και οι προφορές θα αντηχούν παγερά πρωινά στα Τζουμέρκα, αρχέγονα δρώμενα στη Μυτιλήνη, χορούς κρητικούς και καλοκαίρια πυρωμένα στην Κύπρο.

Και που η λέξη θα είναι εξίσου ερωτική είτε ζωοποιείται σε στίχους του Ελύτη είτε τρεμοπαίζει στα συλλαβίσματα ενός παιδιού με σύνδρομο Down.
Ένα σχολείο που η ποίηση, οι τέχνες, το θέατρο θα εξυμνούν την ιδιαιτερότητα, θα αναδεικνύουν την ιερή προσωπικότητα, θα εξάρουν τη μοναδικότητα και που θα εγγυώνται πως δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές, παρά μόνο διαφορετικοί ρόλοι. Ένας να λείψει και η πλοκή ολάκερη και η υπόθεση καταρρέουν.

Ένα σχολείο που θα πει επιτέλους πως ο Θερσίτης και ο Αρχίλοχος είχαν δίκιο και πως η ιστορία δεν προχωρά με τις αυθαιρεσίες των ηγετών, αλλά με το αίμα και τα πάθη των ανθρώπων. Πως σημαντικά δεν είναι τα περιστατικά, που επηρεάζουν το βίο πολλών, αλλά τα κίνητρα τα κοινά, που ξαφνικά ζητούν δικαίωση.

Ένα σχολείο, που δάσκαλοι θα είναι όλοι, οι γονείς, οι εργάτες, ο δημοσιογράφος και ο τεχνίτης, όποιος έχει να διηγηθεί κάτι από την περιπέτεια και τη μάχη και το προνόμιο, που λέγεται ζωή. Ενα σχολείο, που τα λάθη θα είναι η δοκιμασία της μάθησης και το πείραμα πρόβα της αμφισβήτησης.
Ενα σχολείο ευέλικτο, αναπροσαρμοζόμενο, διορατικό, που αμφιβάλλει για το τελεσίδικο, ενθουσιάζεται με το πρωτότυπο, που καλλιεργεί το μύθο, το ρεαλισμό, το βίωμα, που μέσα από τα αντίθετα εφευρίσκει τις συνισταμένες και τις ισορροπίες.
Ένα σχολείο που δεν θα προετοιμάζει τους μαθητές για την κοινωνία, αλλά την κοινωνία για τους νέους ανθρώπους, που θα την απαρτίσουν.

Κατηγορία Εκπαιδευτικά Νέα
Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…